誓．基本的理舗の学習 X
重8．深い懇動
竃9．授業のまとまり ○ ＼」 X
26．授業の印象 授業の成否
能 ヌコア C 3 c
21．チームワーク．展 ＼ X 22．みんなの活動
23，みんなの喜び ○ ＼」 X
24．利己主義の抑鯛 × X
価 値
蚤．永続的な仲間 ○ ＼ X 26．主体的入間の育成 × X
成功 山
ｩなり成功 一一L一 竄竦ｬ功 一一L一
｡ばい 一一L一 竄笆赶s 一一一 ｩなり失鮫 一レ
ｸ敗 一」一一 Aンバランス 一一L一 27．理翁と実銭の統一 × ＼ ×
28．授業のねらい X ×
29．教師の存在価値 ＼ X
錫．体育秘目の必要性 ＼Σ X
零度スコア D 1 巳
「技や力の伸び」項目
・あまりボールが来なかった．
・スパイクのタイミングを忘れた．
・スパイクを打ったけど入らなかった．
単元経過
・いつも同じことをやっているので伸ばせなかった．
・ボールがあまり来なかった．
・試合であまりポールをさわれないから．
1
・いつもと伺じだから。
・ボールがあまり来ないので、出番が少なかった．
・スパイクをしたけれども、一度も決まらなかった．
「虚病との協力」項目
・パスとかあまりしないから．
・味方のミスがめだつとやる気がなくなる．
・なんとなく○君と●君が、少しもめているようだ．
単元経過
・うまくできない人がいて、いつも文句を言ってしまう。
・チームワークがみだれていた．
・試合で、2回も負けてしまった．
1
・少々もめたところがあった．
・自分の前にボールがきても動かない人がいた．
・この班になって少し後悔している．
図4．B学級の「よい授業」への到達度調査における「技や力の 伸び．」項目と「仲間との協力」項目の非好意的内容の代表例
一71一 一72一
以上，（2）および（3）の結果から，態度得点ならびに凝集度 が向上した例では，技能の伸びの自覚内容の高まり，ならびに仲間 との協力学習の高まりが認められた．逆に，態度得点ならびに凝集 度が低下した例では，技能の伸びの無自覚ならびに協力学習の停滞 が示された．これらのことには，技能の伸びの自覚の程度が態度得 点ならびに凝集度の向上あるいは低下をもたらす，あるいは，仲間 との協力学習の高まりの程度が態度得点ならびに凝集度の向上ある いは低下をもたらす，という2っの関係が予想される．
しかし，前章の態度得点と凝集度の関係が対数一線形モデルによ って分析された結果から，凝集度のレベルが「高い」場合，態度得 点も高まる可能性は強いが，逆に「低い」場合では態度得点が低下 するという傾向は必ずしも認め難く，むしろ「アンバランス」と診 断される場合に態度得点の低下する可能性の強いことが示されてい る．このことは，態度得点と凝集度は直接的には結びついていない ことを示唆するものと考えられ，このことからすれば協力学習の高 まりの程度が態度得点ならびに凝集度の向上あるいは低下をもたら すとは考えられないことになる．したがって，態度得点と凝集度の 間には技能の要因が強く介在しているとする推定は，かなり妥当な ものと考えられる．
図5には，態度得点と凝集度の間に技能が介在するとした場合の
一73一・
3者の関係が模式的に示されている．なお，技能と態度得点は，よ く対応する関係にあることが認められているため19｝24），技能の向 上と態度得点の低下，技能の停滞と態度得点の向上という関係は図 示されていない．
上記の2事例の分析から，点線枠内の実線で示されるように，技 能の向上に伴って凝集度も高まった場合には態度得点と凝集度の間 に対応関係が認められ，また技能の停滞に伴って凝集度も低下した 場合には態度得点と凝集度の間に対応関係の存在することが認めら
れた．
しかし，点線枠内の点線で示されるように，態度得点ならびに技 能がともに向上し凝集度が低下する事例や，逆に態度得点が低下し 技能も停滞したにも関わらず凝集度が著しく向上する事例などが存 在するのかなど，さらに検討される必要がある．
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注）学習者の技能の伸びの自覚を含む。
図3．「態度得点，技能，凝集度」の関係を示す模式図 一74一
4．小 括
前章では，「技能」の要因が態度得点と凝集度の間に強く介在し ていることが推定された．
態度得点，凝集度のいずれも生徒の内的活動に依存していると考 えられるだけに，両者の間に介在する「技能」の要因には生徒の技 能の伸びの自覚の程度が強く関係しているものと予想された．
そこで本章では，生徒の技能の伸びに対する自覚の程度が中心に 取り上げられ，こうした自覚の変容が態度得点と凝集度の関係にど のように影響を及ぼすものなのかが，事例学級の分析を通して検討
された．
得られた結果の大要は次のとおりである。
1）A学級の態度測定の診断結果は，学期末において「ふつうのレ ベル」，「やや成功」であり，集団活動に関わる項目と技術の認識 に関わる項目に得点の伸びの多いことが特徴として認められた．ま た，凝集性テストの診断結果は，学期始めには課題達成因子の凝集 性が「不明瞭」，親和因子の凝集性が「不明瞭」と診断されたが，
学期末ではそれぞれ「高い」，「不明瞭」とされ，結果的に凝集度 が「やや高い」に向上したことが認められた．
一75一
2）A学級の「よい授業」への到達度調査の記述内容からは，単元 経過に伴って技能の伸びの自覚の高まりと，それに伴う協力学習の 高まりが認められた．逐語記録の分析からは，教師の説得的な発言 の多いことや運動技術のポイントを感覚的な言葉に置き換えて生徒 の理解を促していること，さらに練習中に多くの生徒に助言したり，
励ましたり，認めたりする発言が特徴として認められた。
3）B学級の態度測定の診断結果は，学期末において「かなり低い レベル」，「かなり失敗」であり，項目得点では「よろこび」尺度 と「価値」尺度において得点の低下する項目の著しく多いことが特 徴として認められた。また，凝集性テストの診断結果は学期始めに 課題達成因子の凝集性が「不明瞭」，親和因子の凝集性が「高い」
と診断されたが，学期末ではそれぞれ「不明瞭」，「不明瞭」と診 断され，結果的に凝集度が「やや高い」から「申程度」に低下した ことが認められた．
4）B学級の「よい授業」への到達度調査の記述内容からは，単元 を通して技能の伸びの無自覚や，集団内の衝突や葛藤が解消されな いまま単元が終了したことなどが認められた．逐語記録の分析から は，学習目標が達成されないままに単元が終了したことや教師の学 習集団の組織・運用のまずさなどが特徴として認められた．
5）以上の結果，態度得点と凝二度との間には技能の要因が強く介
一76一一
在するとする推定にかなりの妥当性のあることが示された．また「
態度得点一凝集度」関係における属性要因として教師の「教授活動」
が考えられた． 第V章 総 括
一一V7一
体育科教育学の研究では，授業実践の変革あるいは改善を直接の 目標とする授業研究の領域が中核的な存在になる必要があるものと 考えられる．しかし，これまでの授業研究によってもたらされた成 果は，必ずしも授業改善のために体系づけられているとは考えにく い。体系化を妨げる主たる原因として，授業を客観的に分析・評価 できる道具の開発の立ち後れていることが指摘される．
このような中で，授業の客観的な分析法の一つとして，生徒の体 育授業に対する態度構造に立脚した「態度測定法」があげられる。
態度測定法を用いたこれまでの研究で，態度得点が学習指導の構造 を構成する「目標j， 「教材」，「教師」，「施設・用具」，およ び「学習集団」などの要因と密接な関係を示すことが認められ，授 業分析の道具として適用性の高いことが示唆されている．
しかし，学習集団の機能と態度得点の関係ついては未だ検討され ていない．体育の授業では，お互いの技能の違いや個性の違いを認 め合い相互に学び合うように，集団を発達させることが重要である
一7＆
と考えられる．このような民主的な学習集団の形成は，児童・生徒 たちに三図への心地よい所属感や連帯意識を感得させるものといえ，
これが結果的に集団全体としてのまとまりの様相を呈してくるもの と考えられる．これは「集団凝集性」に関わる機能と考えられ，態 度変容に対して重要な影響を及ぼすものと予想される．
そこで本研究では，中学校生徒を対象に体育授業に対する生徒の 態度と「集団凝集性」からみた学習集団の要因の関係を検討するこ
とが目的とされた．
その際，集団凝集性の定義については，これまで必ずしも一致し た見解が認められないことや，スポーツ集団における凝集性の概念 をそのまま体育の学習集団に適用することは困難であることなどか ら，体育授業における学習集団の凝集性の定義が試みられ，さらに，
その程度（凝集度）を測定する方法の開発が試みられた．すなわち，
体育の学習集団の凝集性を測定するための「凝集性テスト」を開発 するとともに，凝集度の診断基準が作成された．
次に，対数一線形モデルによって「態度得点」と「学習集団の凝 集度」の対応関係が検討された．
併せて，態度得点と学習集団の凝集度の関係を生起させる要因が 実際の授業分析を通して検討された．
まず，体育授業におけるグループ編成の際の，生徒の仲間選びに
一79一
ついての自由記述文から25個の質問項目が作成され，それにもとつ く調査が実施された．この資料に，リッカート方式の項目分析が施 され質問項目の適合性が検討され，次に，適合性の認められた項目 について主因子法による因子分析およびノーマルバリマックス法に よる直交回転が施された．その結果，男女それぞれ因子負荷量の高 い8個の質問項目が凝集性テストの質問項目（選択基準）として取 り出された．男女ともに抽出された2因子の1っは，学習集団の課 題達成に寄与する項目で構成されていると解釈されたことから「課 題達成に基づく選択」と命名された．もう1っの因子は，成員の親 和関係に寄与する項目で構成されていると解釈されたことから「成 員の親和に基づく選択」と命名された．このことから，体育科の授 業における集団凝集性は「集団の達成機能と維持機能からもたらさ れる成員相互の心理的な結びつきの状態」と定義され，その集団凝 集度は2因子の組合せによって測定できるものと考えられた．
集団凝集度の測定は，相互選択傾向指数，個人の地位指数，下位 集団指数の3指数の各相加平均及び標準偏差から各因子の指数の評
定段階が3段階に設定され，次に指数の評定段階の組合せから3段 階からなる因子の凝集性診断基準が作成され，最後に2因子の凝集 性の組合せから凝集度の診断基準が6段階に設定された。
上記の診断基準を94学級に適用した結果，「アンバランス」と診
一se一