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胡 （20 18） は 、 大 学 の ピ ア ・ リ ー デ ィ ン グ に お け る 学 生 の 発 話 を コ ー デ ィ ン グ し 、 進 行 表 明→解 答 提 示→解 答 議 論→解 答 整 理→合 意 形 成（ 表 3. 1 8） と い う段 階 を 経 て 合意形成がなされていることを 明らかに した。
表 3. 1 8 グループ・ディスカッションの合意形成の五段階 （胡 2 01 8：83）
進行表明 どの課題について話 し合うか確認す る。
解答提示 解答は何か質問した り、解答を述べ たりする 。
解答議論 な ぜ そ の 解 答 が 正 し い か 意 見 を 言 っ た り 、 そ れ に 同 意 し た り 否 定 し た りする。
解答整理 多様な意見を整理す る。
合意形成 解答について全員が 納得したことを 確認する
その上で、答えがある問題（例 えばクロ ーズド テスト）に関する 議論を分析したとこ ろ、以下の傾向があることを明 らかにし た。
1． 解 答整 理 が 発 生す る 場 合 と 発生 し な い 場合 が あ る が、 解 答 整 理が 発 生 す る と 議論 が効率 よく進む。
2． 解 答整 理 、 あ るい は 合 意 形 成が な さ れ た後 に 、 新 たに 解 答 議 論が 発 生 す る 場 合が ある。
例えば事 例 3. 12 では、「 なので 」 「で す か ら」「だ から」 「 にもかか わらず」と い う接続表現に関する議論の中で 、Ｈが、 これら 4 つ の接続詞のうち、3 つ が因果 関係 の接続詞であることに気づき、 「因果関 係」対 「逆説関係」の二 者択一の問題である と整理する発言を行っている。 胡は、こ の発言 により論点が絞り 込まれ、議論が効率 化され、再度議論が発生したと 報告し ている。
事例 3. 12 解答整理が現 れ、論点が絞り込まれる例 （胡 20 18：8 6、一部略）
Ｑ：ああ、じゃ、３番はみんな どうです か。（ 解答提示）
Ｈ：なので（解答提示）
Ｍ：ですから（解答提示）
Ｑ：にもかかわらず（解答提示 ）
Ｈ：考え方全然ちがうよ。（解 答整理）
Ｍ：どうですね。（解答議論）
Ｑ：でも（解答議論）
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Ｈ：「だから」「ですから」と 「なので 」、ま あ因果関係ってう 感じ（解答整理）
Ｑ：え 、これな ん で 、３ 番 って前 の文 章と 違う 話じ ゃ ないで すか。１ つし か選 ば な ければならないのに。（解答議 論）
Ｈ：いやいや、１つを選ばなけ ればなら ないの で。（解答議論）
3.2.4.6 岡田（2018）
岡 田 （20 18） は 、 非 母 語 話 者 で あ る 留 学 生 と 日 本 人 学 生 で 構 成 さ れ る グ ル ー プ で の活動におけるメンバー同士の 対話につ いて、 以下の①～③の点 より分析を行った。
①他者の発言を受け止める「聴 く」、教 材と学 習者、学習者と別 の学習者、知識と別 の知識、経験と別の 経験、教室の学び と社会 のできごと、学習者の現在 と未来をつ なげる「つなぐ」、 進行を止めてグル ープ活 動の話し合いにもどす「も どす」（佐
藤 20 1 2: 1 24）という行為 、
②他者との つながり方 （他者と つ ながる 質 問の種類 や回数、 あるいは「 発信者―聴 き 手」というタテや「 聴き手同士」とい うつな がりの方向
③理解の深まり・共有
そして、それを「対話のうねり 度合い」として「小、小 ～中、中 、大」とスケール化
した（表 3. 1 9）。
表 3. 1 9 対話のうねり度合い（岡田 2 01 8）
小
発信者に対する相槌や賛同はあ るがそれ で終わ り。あるいは Y e s- N o の 質問があり、 それに対 して発信 者が「は い、いい え」で答え る対話が１ 度あり、終了する。
小～中 発信者に対する Y e s - N o の質問が あり、それに対して発信者 が「は い、
いいえ」で答える対話が２～３ 度あり、 終了す る。
中
発信者の意見 について 、考えや 意見が出 る。発信 者に対し疑 問詞が含ま
れる o pe n q u es t i o n が出る。発信者が使った不明な 言葉につ いて発信者
に聞く。質問に対する発信者の 答えに対 し、更 に質問や意見が出 る。
中～大
聞き手同士の やりとり が生まれ る。（発 信者の内 容に関連す る質問。発 信者が使った 不明な言 葉につい て、他の メンバー に説明を求 める。）し かしメンバー全員を巻き込んだ 対話には ならな い。
大 聞 き 手 同 士 の や り と り が 他 の メ ン バ ー を 巻 き 込 む 対 話 へ 発 展 す る 。
（例：発信者 が使った 不明な言 葉につい て、全員 でその言葉 を調べたり
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考えたりする 。対発信 者、対聞 き手では なく、や りとりの内 容に対する 意見が出る。）
その上で岡田は、発信者に対す る考えや 意見が 出るようになり（ 中）、そのやりとり の中でヨコのつながりが生じ（ 中～大） 、それ が他のメンバーを 巻き込む対話に発展 する（大）ことにより、学習者 同士の多 元的で 多層的なつながり が折り合わされてい くと主張している（事例 3. 1 3、3. 1 4）。
事例 3. 1 3 う ねり度が中～大の やりとり （岡田 201 8：69）（留：非母語 話者留 学生、
日：日本人学生）
留１：（毎日欠かせない時間は ）昼寝の 時間で す。
留２：昼寝？
（留２が留３にプライベートス ピーチで 「昼寝 」の意味を聞き教 えてもらう）
留１： （毎日欠 か せ ない 時 間は） 昼寝 の時 間で す。 昼 寝をし たら、午 後が 元気 に な ります。
留２：悩ましい。昼寝の時間が ないです 。眠い です。
日１：難しいですよね。学校の とき昼寝 。して ます？
留２：中国の学校ではある。１ 時間。
事例 3. 14 うねり度が大 のやりとり（岡田 2 01 8：大）
日１：（音楽が好きという話）
留１：どんな音楽が好きですか ？
日 １ ： い ろ ん な 音 楽 が 好 き で す が 、 元 気 な 音 楽 だ っ た ら サ ル サ ・ ・ て 分 か り ま す か？
留２・３・４・５： サルサ？
日１：南米？の音楽
留２：英語の？知りません。（ 笑）
日１：とても元気な音楽があり ます。
留１：スペインの？
（留３が「サルサ」をスマホで 検索する ）
留 ３ ： あ 、 こ れ で す か ？ （ ス マ ホ 画 面 を 見 せ る 。 全 員 で サ ル サ の 理 解 を 共 有 し た。）
85 3.2.5 自律的協働学習発生の流れ
3. 1. 5 で 示 した 「 経 験 交換ケ ー ス 」の 対 話 が 自律 的 協 働 的対 話 で ある と い う 点 と、
3. 2. 4 で 示 した 先 行 研 究の 説明 を もと に 、 自 律的協 働 学 習発 生 （ 成 立） の 流 れ を 示 す。
自律的協働学習が発生するに は、まず そのき っかけとなる働き かけが必要となる。
本研究 では これ を 「 始め る 」とす る。v a n Li e r（2 00 8） の 示す a u to no mo us（困 って いるクラスメートを助け教える 。困って いるク ラスメートから頼 まれて助ける）のや りとりの場合には、「助けを求 める働き かけ」 「相手を（説明型 ・質問型・誘発型で）
サ ポ ー ト す る 働 き か け 」 （ 川 筋 ら 20 11） が 「 始 め る 」 の 働 き か け と な る 。 一 方 、
v a n Li e r（200 8）の示す co m m it t e d（クラスメートと疑問点についてわか るまで議 論
する。）のやりとりの場合には 、「要約 」（自 分や相手の考えを 述べたり、まとめた りすること）や「意見提供」（ 意見、指 摘、評 価、観点などコメ ントを提供すること）
（ 神 村 2 01 1） 、 ある い は「 解答 提 示」（ 解 答は 何 か 質 問し た り 、解 答 を述 べた りす ること）（胡 2 01 8）が「始める 」とな る。
「始める」の働きかけを受け 、適切な 情報を 得ることが出来た 場合には、「わかっ た 」 な ど の 「 理 解 の 表 明 」 （ 問 題 が 解 決 し た こ と を 示 す こ と ） （ 神 村 2 01 1） や 、
「ありがとう」などの感謝の言 葉が発生 しやり とりが終了する。 本研究では、これを
「終える」とする。
一 方、a u t o no mo us（v a n Li e r 20 0 8） の やりと り に おいて 、 「 始め る 」 による 情 報 提供を受けても、学び手の疑問 がとけな いとき もある。この場合 は、学び手より、理 解できないことを示す働きかけ 、あるい は「明 確化要求」（相手 が話した内容につい て 相 手に 明 確 化 を要 求 す るこ と ） （神村 20 1 1） な どの 発 言 が 生じ、 更 な る説明 を 求 める動きが生 じる。また、c omm i t t e d（va n Li er 2 00 8） のやりとりにおいても、課 題 達成の立場より「意見提供」や 「解答提 示」に 対し疑問に思う点 や納得がいかない点 が あ れ ば 、 中 レ ベ ル の 対 話 の うね り 度 合 い の やり と り （ 岡田 2 01 8） が 始ま る 。 そ し て、「明確化要求」や「意見要 求」、「 意見提 供」、そして「同 意」「非同意」（神
村 20 1 1） に より 構 成 さ れる 「 解 答議 論 」 （ なぜ そ の 解答が 正 し いか 意 見 を言っ た り、
そ れ に同 意 し た り否 定 し たり す る こと） （ 胡 2 01 8）が行 わ れ る 。こ れ ら の やり と り は「経験交換ケース」のやりと りとも言 えるが 、本研究では「深 める」とする。
「深める」が始まると、そこ に第三者 が加わ ることがある。第 三者が「深める」に は直接加わらず、それを聴いて いるだけ の場合 もあるが、第三者 が「深める」に加わ る場合、あるいは「深める」の 当事者が 第三者 に声をかける場合 もある。本研究では 第三者が「深める」に参加し中 ～大レ ベル、あるいは大 レベルの 対話のうねり度合い やりとり（岡田 2 01 8）が始まるきっかけとなる 働きかけ を「広め る」とする。
「深める」「広める」のやり とりの中 で、「 メタ的発話」（自 分の発言内容につい て 再 考 す る こ と ） （ 神 村 2 01 1） の 発 生 や 、 「 考 え る 」 、 「 テ キ ス ト に 戻 り 確 認 す
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る」、「教師に確認する」とい った内省 や確認 の行動が発生する 場合がある。本研究 で は こ れ を 「 振 り 返 る 」 と す る 。 ま た 「 解 答 整 理 」 （ 多 様 な 意 見 を 整 理 す る こ と ）
（ 胡 2 01 8） の 発言 が 生 まれる 場 合 もあ る 。 本研究 で は これを 「 まとめ る 」 とす る 。
更に、課題達成からやりとりが ずれたり した場 合には、それを修 正する動きが出てく る。本研究ではこれを「引き戻 す」とす る。そ して、「深める」 「広める」により、
合 意 が 形 成 さ れ る と 「 合 意 形 成 」 （ 解 答 に つ い て 全 員 が 納 得 し た こ と を 確 認 す る ）
（胡 2 0 18）が発生し、「 わかった！」などの「理解表明」（神村 2 01 1）や、「あり
がとう」などの感謝の言葉など 「終える 」が発 生する。
やりとりに直接には参加せず 、聴きな がら内 省を行っていた学 習者が理解表明の言 葉を発することもあるし、合意 形成がな されな い場合でも、他者 とのやりとりの中で、
内省が促進されたことで「学ん だ・教え てもら った」と感じる学 習者も現れる（小野 村 ・ 西川 20 06） 。 合 意 形成 が な さ れた 後 も、あ ら たな 疑問 が 生じた 場 合 には、 改 め て 議 論 が 発 生 す る が 、 教 え 手 と 学 び 手 の 役 割 は 固 定 さ れ ず 流 動 的 と な る 。 （ 川 筋 ら 2 01 1； 三崎 2 0 06）
この自律的協働学習 の流れを図式化す ると図 3. 4、表 3. 20 のようになる。
図 3. 4 自律 的協働 学習の流 れ
表 3 2 0 自律的協働学習を 構成する要素
始める
・助けを求める。
・相手を（説明型・ 質問型・誘発型で ）サポー トする。
・（要約、意見提供 、解答提示など） 意見や考 えを示す。
（V a n Li e r 2 00 8；神村 2 01 1；川筋ら 20 1 1；胡 2 01 8）
深める ・「対話 のう ねり度 合い」中 レベ ルの解 答議論（ 非理 解の 表 明、お よ び