10刀刀
o％
説明＊ 激励 寅賛 指示 注意＊ 質問＊ 確認＊ その他＊ 動作＊ 顔＊ 机＊
注1）＊の記号のついたカテゴリーは、介入前後において5％水準で回数の増減に有意差がみられた。
注2）（ ）内の数値は、z値である。
Figure 16．実験的介入前後におけるB学級T2の総児童支援行動（回数）に対する 各カテゴリー行動出現回数の比率
274 254
（14．12） （4．81）
（2．09） （3．45）
（4）指導場面を区分しての比較
研究1，Table 9に対応させ，実験：的介入後での「個別支援の役割を 担った教師の一斉指導場面における児童支援行動（時間）」をTable 15に 示した。
Table 15 実験的介入後における個別支援の役割を担った 教師の一斉指導場面での児童支援行動（時間）
単位：秒
個別支援の役割を担った教師（時間）一斉場面での児童支援行動時間 A学級T1（第1〜5時）
B学級Tl（第1〜3時）
B学級T2（第4、5時）
1 ，045 2，06 1
629
研究1と同様に，全一斉指導時間に対する一斉指導場面での児童支援 行動（時間）の割合を算出したところ（A学級，1，045／7，045：B学級，
2，690／9，005），A学級では14．8％， B学級では64．2％であった。実験的介 入前（Table 9）と比較し， B学級が飛躍的に上昇していた。なお，実験的
介入後の総観察時間（総授業時間）及び一斉指導場面時間と個別支援場 面時間は，Table 16に示す通りであった。
Table 16 実験的介入後の観察総時間及び一斉指導時間と個別支援時間
観察総時間（秒） 一斉指導時間（秒） 個別支援時間（秒）
A学級 216分25秒（1 2，985） 117分25秒（7，045） 99分 （5，940）
B学級 219分10秒（13，150） 150分05秒（9，005） 69分5秒（4，145）
2 実験的介入前後の教師行動に対する児童の評価
（1）教師行動評価尺度の検討
5件法による回答（そう思う〜そう思わない）に対して，順に5〜1 点の得点を与えた。X小学校の児童に対する本尺度による測定の回数は
2回，Y小学校の児童に対しては1回の測定であった。そこで， x小学 校の児童については，個人ごとに対応する各尺度項目への評定値を加算
し2で割った値を算出した。そして，Y小学校の児童のサンプル（N＝64）
と合わせることにより，N＝144をサンプルとして分析を行った。各尺度 項目の平均値とSDを算出し検討を行ったが，反応に極端な偏りは見ら れず，標準偏差にも問題点が見出されなかった。そこで，全項目を用い て因子分析を行った。まず，共通性の初期値を1とする主成分分析を行 った結果，単因子構造が認められた。最終的に想定とは異なった因子負 荷量を示した項目3及び項目8の2項目を除いた8項目を教師行動評価 尺度とし，児童認知により教師行動を評定する指標とした 2）。Table 17 は，因子分析結果を示している。
12）項目＝番号は、原尺度の番号に対応する。巻末資料II−1参照
Table 17 教師行動評価尺度の因子分析結果
（N＝144）
項 目 因子1共通性
1
4 9 6 5 10
2 7 3 8
T・Tで学習するとき、二人の先生は、私の考えを大切にしてくれる T・Tで学習するとき、＝：人の先生は、私をはげましてくれる T・Tで学習するとき、二人の先生は私をほめてくれる
T・Tで学習するとき、わたしがこまっていると、どちらかの先生が声をかけてくれる T・Tで学習するとき、二人の先生は、一人ひとり同じように見回ってくれる T・Tで学習するとき、二人の先生は、やさしく教えてくれる
T・Tで学習するとき、二人の先生は、私に声をかけてくれる 丁・丁の授業は、二人の先生が力を合わせているように感じる T・Tで学習するとき、先生は、私にもっとかかわってほしい T・Tで学習するとき、先生は同じ子ばかり教えている
。．eo O．79 0．77 0．76 0．70 0．70 0．69 0．67 一〇．M O．58
o．or O．62 0．59 0．58 0．ng o．ng o．ng o．ts O．41
0．M 説明分散 5．08 5．08 寄与率（％）50．79 50．79 注1）項目番号は，教師行動評価尺度の原尺度に対応する。
注2）枠で囲んだ項目で教師行動辞価得点を算出した。
（2） 実験的介入前後の教師行動評価
Table 18は，実験的介入前と後における各学級の教師行動評価得点の 平均と標準偏差を示したものである（レンジ：8〜40）。
Table 18 X小学校における教師行動評価得点の平均（標準偏差）
介入前 介入後
A学級（N＝39）
B学級（N＝40）
28．9
（4．93）
26．3
（6．30）
31．3
（5．03）
29．9
（6． 1 4）
t検定の結果，介入前と介入後の平均値の差は，両学級とも有意であ
った（A学級：t（38）＝320，p＜．01；B小学校t（39）＝4．04，p＜．01）。 A， Bいず
れの学級においても，介入後は介入前より，有意に肯定的に教師行動を 評価していた。
3 実験的介入前後における児童のT・Tに対する情意的評価
（1） T・Tに対する情意的評価尺度の検討
教師行動評価尺度の検討と同様の手続きで，T・Tに対する情意的評 価尺度項目の平均と標準偏差を算出した。極端な偏りがみられなかった
ため，全項目を採用して因子分析を行った。因子分析の手法は，共通性 の反復推定による主因法を用いた。因子抽出後，単純構造を求めるため にvarimax回転を施した。試行錯誤的に因子の数を2〜7まで順次変化 させたり共通性の初期値を変化させたりしながら因子解を求めた結果，
最も解釈可能であると考えられたのが上記方法による3因子解であっ た。Table 19は，3因子解におけるvarimax回転後の因子パターンを示 したものである。
第1因子は『T・T好意度』の次元，第II因子は『積極的態度』の次 元，そして第III因子は『注意散漫度』の次元と解釈した。これら3つの 次元を「T・T授業」に対する児童による情意的評価の指標とした。
Table 19 T・Tに対する児童の情意的評価尺度の因子分析結果 varlmax回転 （N＝144）
項目 1 因子五 皿共通性
14私は、いつもT・Tで学習できたらいいなと思う 13私は、いつもT・Tで学習することが好きだ
8わたしは、T・Tで学習することが楽しい 16わたしは、T・Tの学習に満足している
9わたしは、T・Tで学習したことについて、もっといろいろ知りたいと思う 1わたしは、T・Tで学習するとき、先生に話し掛けやすい
5わたしは、T・Tで学習するときしっかり考えることができている 18わたしは、T・Tで学習するとき、自分から進んで問題を解こうとする
6T・Tの学習のあと、わたしはがんばったなあと思う 17わたしは、T・T学習のとき、真剣に取り組む
4T・Tで学習しているとき、わたしは、やる気が出てくる 2わたしは、T・Tで学習するとき、勉強していることがよくわかる 11T・T学習のあと、わたしは、やればできるんだと思う 15わたしは、T・T学習のとき、集中して取り組むことができる 12T・T学習のとき、わたしは、まわりのことが気にならない
7T・Tで学習しているとき、わたしは、落ち着かない 3T・Tで学習するとき、わたしは、気が散って勉強しにくい 10わたしは、T・Tで学習するとき、安心して学習できる
O．78 e．77 0．72 0．64 0．57 O．46 0．14 0．16 0．27 O．38 0．36
0．2 1
O．24 0．34 0．37 0．33 0．37
0．4 1
O．74 0．64 0．59 0．59 0．56
O．43 0．42 0．19
−O．21
−O．26
0．55
058
i！：・
1：：姻
O．23 一〇．55 一〇，31
−O．32
−O．25
−O．37
−O．23
−O．1 6
−O．24
−O．08
−O．03
−O．23
−O．27
−O．39
−O．25
−O．37 0．02
O．76 0．82 0．72 0．66 0．51 0．41
0．63 0．44 0．43 0．55 0．52 0．53 0．52 0．57 0．11
0．54 0．57 0．66
説明分散 寄与率（％）
3．94 3．72 2．27 21 ．9 20 ．7 12．6
9．94 55．2 注1＞項目番号は、T・Tに対する児童の情意的評価尺度の原尺度に対応する。
注2）枠で囲んだ項目で次元得点を算出した。
（2）介入前後における「T・T授業」に対する児童の情意的評価 Table 20は，実験的介入前後における「T・T授業」に対する児童の 情意的評価得点の平均と標準偏差を学級ごとに示したものである。
Table 20 介入前後における児童による情意的評価得点の平均（標準偏差）
介入前 介入後 t値（df＝38／39）
A学級（N＝39） IT・T好意度
皿積極的態度
皿注意散漫度
B学級（Nニ40） IT・T好意度
E積極的態度
皿注意散漫度
16．05
（4．50）
16．08
（3．60）
5．oo
（1．80）
15．53
（5．00）
16．oo
（3．90）
4．co
（1．80）
18．36
（3．90）
1 7．31
（3．20）
5．13
（1．70）
17．oo
（4．90）
17．18
（4．30）
4．20
（1．80）
5．04＊＊
2．49＊
O．28
2．98＊＊
2．38＊
O．70
＊＊p〈」01，＊pく05
t検定の結果，「T・T好意度」，「積極的態度」において，介入前と 後では平均に有意な差がみられた。介入後は介入前に比べ，児童のT・
T好意度や積極的態度が高まったといえる。注意散漫度については，介 入前と後の平均の差は有意でなかった。
（3）T1，T2による児童支i援行動増加率と児童による情意的評価
学級全体での比較だけではなく，児童の情意的評価の変容をさらに詳 細に分析するため，学級別に児童ごとのT1総児童支援行動時間増加率
とT2総児童支援行動時間増加率を算出した13｝。それぞれの中央値
（Mdn．）をもとにTIT2高増加率群（HH群），T1高増加率群（HL群），T2
13）児童支援行動増加率：介入前の各教師の支援時間を1とし、介入後に二倍になったかを示す。
高増加率群（LH群）， TIT2低増加率群（L：L群）の4群に分け，介入 前と介入後の「T・T授業」に対する児童の情意的評価を比較した。な お，いずれの得点においても介入前に4群間に有意な差はみられなかっ
た（A学級丁・T好意度：F（3，35）＝1．53，n．s．，積極性態度：F（3，35）＝1．09，p
＞．1， 注意散漫度：F（3，35）＝0．51，p＞．1， B学級T・T好意度：F（3，36）
＝1．17，p＞．1，積極性態度：F（3，36）＝0．40，p＞．1，注意散漫度：F（3，36）＝0．14，p
＞．1）o
さて，Table 21及びTable 22は，学級別に児童支i援行動増加率各群に おける「T・T授業」に対する児童の情意的評価点の介入前後の差の平 均と標準偏差を学級ごとに示したものである。
Table 21 児童支援行動増加率に基づく各群における「T・T授業」に 対する児童の情意的評価得点の介入前後の差の平均値と標準偏差（A学級）
HH群（N＝10） HL群（Nニ11） LH群（N＝9） LL群（Nニ9）
IT・T好意度
n積極的態度
皿注意散漫度
3．goa
（1 ．70）
3．40a
（2．06）
一〇．60
（3．14）
2．ogab
（2．90）
O．72ab
（3．39）
一〇．64
（2．53）
3．33a
（2．74）
1．s6ab
（2．36）
O．44
（3．17）
一〇．22b
（1 ．75）
一〇．8 gb
（2．42）
O．89
（2．13）
注1）「HH群j＝Tl ，T2高増加率群，「HL群」：Tl高増加率群，「LH群」：T2高増加率群，「LL群」：TIT2低増加率群。
注2）異なるアルファベットが付与されている平均値間には、5％水準で有意差がある。
注3）多重比較はすべてHSD法による。
Table 22 児童支援行動増加率に基づく各群における「T・T授業」に 対する児童の情意的評価得点の介入前後の差の平均値と標準偏差（B学級）
HH群（N＝1 3） HL群（N＝7） LH群（Nニ7） LL群（Nニ13）
IT・T好意三
二積極的態度
皿注意散漫度
3．30a
（2．37）
2．osa
（2．56）
一〇．46
（1 ．95）
O．57ab
（2．87）
1．1 4ab
（2．17）
一〇29
（1 ．67）
2．2gab
（2．54）
一2．oob
（4．93）
o
（2．45）
一〇．s4b
（2 ．56）
O．30ab
（2．64）
一〇．1 5
（2．57）
注1）T・T好意度で異なるアルファベットが付与されている平均値間には、5％水準で有意差がある。
注2）積極的態度次元で異なるアルファベットが付与されている平均値間には、10％水準で有意差がある。
注3）「HH群」＝Tl ，T2高増加西群，「HL群」＝Tl高増加率群，「LH群」：T2高増加率群，「LL群」＝TIT2低増加率群。
注4）多重比較はすべてHSD法による。
群を要因とする1要因の分散分析を各授業感得点ごとに行った結果，
両学級共にT・T好意度と積極的態度において群の主効果が有意であっ
た（A学級：T・T好意度：F（3，35）＝4．99，p＜．05， MSe＝6．21，積極的態 度：F（3，35）＝3．92，p＜．05，MSe＝7．76，B学級：T・T好意度：F（3，36）＝4．89，p
＜．05，MSe＝7．25，積極的態度：F（3，36）＝2．5，p＜．10，MSe＝10．52）。
A学級では，HH群はLH群とLL群よりもT・T好意度の介入前後
の変化（好意的方向への変化）が有意に高かった。また，HH群はLL 群よりも積極性態度の介入前後の変化（積極的な方向への変化）が有意に高かった。
B学級では，HH群がしL群よりもT・T好意度の介入前後の変化（好 意的方向への変化）が有意に高かった。また，HH群がしH群よりも積 極性態度の介入前後の変化（積極的な方向への変化）が有意傾向であっ
た。