コミュニケーション方法に関するアセスメントの提案

中澤恵江（国立特別支援教育総合研究所）

　本研究においては、重度の知的障害と運動障害、さらに感覚障害を伴っている場合もある重複障害児の初 期的なコミュニケーションに主たる焦点をあてる。第一章第２節の２で述べたように、コミュニケーション 方法のアセスメントについては、以下の方針を立てた。

・アセスメントに重度の重複障害のある子どもの小さな初期的なコミュニケーション行動が反映されること。

・感覚障害に対する配慮が検討できるとともに、感覚障害がある場合のコミュニケーション発達の体系が示 されること。

・子どもをよく知る関わり手（保護者や教員）からの情報から、生活環境や自然な文脈での子どもの様子が アセスメントに反映されること。

さらに上記に加えて、多様な重複障害児の実態にも対応できるよう、それら初期的コミュニケーションが発 展していくときの方向性を視野に入れ、高次のコミュニケーション方法にいたるまでの様々な方法を体系的 に整理したアセスメントであることも、条件の一つとした。

　この方針に合うものとして、ここでは、中澤が盲ろうおよび重複障害児の教育相談において、コミュニ ケーション方法を検討するために活用してきたコミュニケーション方法の整理表を用いることとした。この 整理表は、日本における最初の盲ろう教育の実践研究から体系化された信号の系統発生図（Umezu,1977; 梅 津、1978）の一部を土台として、中澤が整理したものである（中澤、2001）。それに修正を加え、一枚のア セスメントのチェックリストに作り直し、最初期のコミュニケーション方法から言語にいたるまでを発達的、

連続的に表示できるようにした。それによって、 最初期のコミュニケーション方法から高次のコミュニケー ション方法（手話、漢字、指文字、ひらがな文字、音声言語等）までを発達的・連続的に表示し、コミュニ ケーション方法全体を鳥瞰できるようにした。担当している児童・生徒が現段階ではどのあたりのコミュニ ケーション方法を主として用いているのかを見えやすいようにした。

　重度重複障害を有する児童をはじめて担当したとき、なかなかコミュニケーションの萌芽を見つけられな い場合がある。最初期のコミュニケーションの受信や発信の萌芽を、日常生活における子どもの行動の中か ら見つけ出す糸口を表の中に含めることが重要であると考えた。そのため、そのとらえ方自体もアセスメン トのチェックリストの欄に記すこととした。

　また、高次のコミュニケーション方法、例えばひらがな文字を用いた発信などでも、それ自体にも細かな 発達的なステップがあることを示し、コミュニケーション方法を選択するときに、突然難しいレベルに進ま ないよう、チェックリストの中にいくつかのステップの例示を含めた。

文献

中澤恵江 (2001). 盲ろう児のコミュニケーション方法―分類と体系化の試みー . 国立特殊教育総合研究所 紀要 , 28, 43-55.

H. Umezu (1978). The organization of behavior and sign system activity-The use of psychological assistance for the formation of verbal sign system of the deaf-blind, Keynote lecture,in Proceedings of the First International Congress on Child Language, Tokyo, 1-27.

梅津八三（1977）心理学的行動図、創刊号、重複障害教育研究所研究紀要、財団法人重複障害教育研究所 .

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-「受信方法と発信方法の発達的変化のアセスメント」

１） 担当している児童・生徒のコミュニケーション方法にはどのようなものがあるか、下の表１「受 信」と表２「発信」を見て、該当するものがあれば、まず大まかにチェックしてみましょう。発 達段階として、初期的なコミュニケーション方法ほど左側の欄にあります。子どもの活動がより 豊かになるにつれ、より多くの概念や事象に対応できる次の右側の欄に示してあるコミュニケー ション方法が必要になっていきます。それぞれの欄に該当するコミュニケーション方法の説明は、

直接その欄の上に記してあります。以下には、いくつかの補足説明を記します。

２） 「コミュニケーションがとても乏しくて、評価がしにくい」という場合には、以下のようにコミュ ニケーションの萌芽を見つけ出すことを試みてください。私たちは、日々の暮らしの文脈や状況 に支えられて、その場にいる人とコミュニケーションを行っています。そこで、一日の文脈の中 で、子どもの行動を丁寧に見直すと、コミュニケーションの芽を見つけだすことができます。登 校から下校までのルーチンに即して、一つ一つ点検してみましょう。なお、保護者と一緒に、朝 起きてから夜眠るまでのルーチンを確認していくと、学校では気づかないコミュニケーションの 芽がたくさん見つかることがあります。

３） 日々のルーチンを思い出して、自然な状況のなかで、子どもたちが次の活動の「予測」をして いるかどうか、見つけ出しましょう。次の活動が実際に始まる前に、もしも子どもがそれを予測 している行動を示したならば（実際に抱き上げられる前に、脇の下に教員の両手が触れただけで うれしそうにする等）それはすでに、周囲の信号を「受信」して自らの行動をおこすきっかけと していることになります。これが「受信」の最初の段階となります。

４） ルーチンの例としては、家では起床、着替え、朝食、歯磨き、登校、帰宅、入浴、他の家族が かかわった時の様子等を確認するとわかりやすいでしょう。学校での例としては、教員との朝の 出会い、、朝の会、着替、トイレ、水分補給・食事、好きな活動の始まりおよび終わり、授業の変化、

部屋の移動、下校等を確認すると良いでしょう。　

５） なお、視覚障害あるいは聴覚障害がある場合は、他の感覚を使って受信できる方法をかならず 検討してください。異なる感覚をとおして受信できる方法を例示してあるので参考にしてくださ い。障害のある感覚は、その制限を把握した上で、活用できるようにすることは大事です。「何が」

「どのくらいの強さで」「どのくらいの距離から」なら、見えるのか、あるいは聞こえるのかをた しかめ、その範囲以内で活用するようにしましょう。必要に応じて、盲学校や聾学校の支援を受 けましょう。

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-６） 自然な状況の手がかりを用いている段階の次にくるのは、それら自然な手がかりを、「意図的」

に大人が使うことからはじまります。例えば、子どもの脇の下に教員の手が触れると、抱き上げ られることを予測して、笑顔になる場合、次の段階は「教員が意図的に子どもの脇の下に手を入 れ、２回ほど脇をやさしく突き上げ、子どもの反応を見る」ということになります。「介助の初 頭部分の行動を意図的に信号として教員が使う」ことで、日常に数多くある介助の場面が、コミュ ニケーションを育てる場面になっていきます。この段階のコミュニケーション方法は、活動に伴 う動きや物（食事の信号としてスプーンをさわらせる等）、あるいはその一部を使うため、子ど もにとって分かりやすく、コミュニケーション方法として成立しやすいです。この段階の中にも ステップがあり、より容易なものから次の段階につづくようなより難しいものがあります。例え ば、実物よりも写真や絵はより難しくなります。

７） 発信については、子どもが起こしたどのような行動が、子どもからの要求あるいは拒否として、

保護者・教師に把握されているかを確認することが最初の段階となります。はじめは、子どもが 意図せずに、思わず行ったことを大人が読み取ることから子どもの「発信」の芽が育ち始めます。

子どもからの「発信」の最初の段階では、もっとも重要なのは「大人の読み取りのちから」です。

読み取りが正しかったかどうか迷う場合は、生活を共にしているご家族や養育担当の方々からの 情報をかならず得るようにしましょう。

８） 子どもが意図せず発信している状態から、「意図的に発信」するようになることが、次の発達 のステップになります。子どもの「意図性」を促進するための教員の働きかけが、「発信」の左 から２番目の欄に記してあります。子どもが意図せず表した行動に意味づけした時、大人のフィー ドバックによって、子どもが思わず表した行動を意図性のある発信行動に転換させていくもので す。この段階において、丁寧にフィードバックし、子どもの意図的な発信行動を育てていくこと が、さらに次の段階のコミュニケーション方法の発信につながっていきます。

９） なお、発信方法を検討するとき、たとえばひらがな文字を使った発信を考えた場合、難易度の 異なるいくつかの段階があることに注意しましょう。自分で文字をペンで書く（あるいは機器を つかって書く）ことを目標としている場合も、そこに至るまでには、徐々に難易度を変えていく ことが大切です。いくつかの例をアセスメントの表に記してあるので、参照してください。