トップPDF Designing a taskbased syllabus 外国語教育研究（紀要）第1号〜第10号｜外国語学部の刊行物｜関西大学 外国語学部

本章では Brown（1995）のカリキュラム構築モデルをもとに、一企業の英語プログラム を発展させるため実施した学習者と職場のニーズ分析、さらにニーズ分析の結果を用い、学 習項目の設定を行い、タスク中心のシラバスを構築させたケーススタディである。シラバス 作成には、Long and Crookes （1992）のタスク中心シラバス構築（Task-based Syllabus Design, TBSD）のアプローチを活用した。これは次の３つの理由による。（１）学習内容と 目標言語使用分野をできるだけ近づけることが可能である。（２）タスクを使って基準準拠 評価が可能である。（３）TBSD は言語形態を学習者に意識させることの重要性を認識した ものであり、これは受講者のニーズに合致するものであった。Part 1ではニーズ分析結果を まとめ、Part2ではタスク中心シラバスの学習目標設定プロセスを説明する。

Lesson฀design The฀design฀of฀a฀task-based฀lesson฀involves฀consideration฀of฀the฀stages฀or฀components฀of฀a฀lesson฀ that฀has฀a฀task฀as฀its฀principal฀component.฀฀Various฀designs฀have฀been฀proposed฀ （e.฀g.฀Estaire฀and฀ Zanon฀1994;฀Lee฀2000;฀Prabhu฀1987;฀Skehan฀1996;฀Willis฀1996）.฀฀However฀they฀all฀have฀in฀ common฀ three฀ principal฀ phases,฀ which฀ are฀ shown฀ in฀ Figure฀1.฀ ฀ These฀ phases฀ reflect฀ the฀ chronology฀of฀a฀task-based฀lesson.฀฀Thus,฀the฀first฀phase฀is฀‘pre-task’฀and฀concerns฀the฀various฀ activities฀that฀teachers฀and฀students฀can฀undertake฀before฀they฀start฀the฀task,฀such฀as฀whether฀ students฀are฀given฀time฀to฀plan฀the฀performance฀of฀the฀task.฀฀The฀second฀phase,฀the฀‘during฀task’฀ phase,฀centres฀around฀the฀task฀itself฀and฀affords฀various฀instructional฀options,฀including฀whether฀ students฀are฀required฀to฀operate฀under฀time-pressure฀or฀not.฀The฀final฀phase฀is฀‘post-task’฀and฀ involves฀procedures฀for฀following-up฀on฀the฀task฀performance.฀฀Only฀the฀‘during฀task’฀phase฀is฀ obligatory฀in฀task-based฀teaching.฀฀Thus,฀minimally,฀a฀task-based฀lesson฀consists฀of฀the฀students฀ just฀ performing฀ a฀ task.฀ Options฀ selected฀ from฀ the฀‘pre-task’฀or฀‘post-task’฀phases฀ are฀ non- obligatory฀but,฀as฀we฀will฀see,฀can฀serve฀a฀crucial฀role฀in฀ensuring฀that฀the฀task฀performance฀is฀ maximally฀effective฀for฀language฀development.

III 二言語使用と感情スクリプト バイリンガリズムと感情  グローバル化、国境を越えた人の移動が極めて頻繁で、 2 言語を併用する生活が特殊ではな くなっている今日、人々の多言語使用と感情生活の実態に対する興味がおこっている。多くの 国では、多言語使用が日常的な現実となっており、今後この傾向は益々強まると思われる。バ イリンガリズムの研究者のDewaeleとPavlenkoは、世界各地の多言語使用者1，039名を対象に、 第 1 言語から第 5 言語のどの言語と感情がもっとも強く結び付けられるかについて、ウェブを 用いて調査した（Dewaele & Pavlenko, 2001）。この調査では、習得度に関わりなく、多くの バイリンガルが、強い感情を表すのに第 1 言語を好むことを報告している（この場合の第 1 言 語とは、母語と同じような意味合い、最初に獲得された言語）。また、子供をしかるときや反 対に愛情を表現する場合、人を罵倒するときなどに、多くのバイリンガル使用者が、通常第 2 言語や第 3 言語を使っていても、また非常に高い言語能力を有していても、第 1 言語を好む傾 向があると述べている（Dewaele, 2004; Pavlenko, 2004）。Dewaeleは第 1 言語以外の言語を「心 的距離のある言語 （the languages of distance and detachment）」と呼び、第 1 言語と同じよ うに共鳴･共振しない （心に響かない） とする。逆に同じ響きがなく、感情的に遠いために、 安易に罵声表現を使ったり、第 1 言語では感情的に言いにくい表現が第 2 言語のほうが言い易 いということも（例えば日本語で｢愛しています｣の代わりに英語の“I love you.”を使う） ありうる。（一方で、第 2 言語による社会化を経験し、第 2 言語の方が感情表現がしやすいと 答える人もおり、過剰一般化を警告している。）

 教室外不安と教室内不安については、教室内不安の数値のほうが教室外不安のそれに比べて 高い結果が得られた。小論における調査対象者は 4 月入学した学部 1 回生であるため、対象者 にとっての「教室内」は日本語クラスだけでなく、共通科目や専門科目の授業も「教室内」で ある。とくに、日本語クラスは大学の講義を聞いたり、意見を述べたり、文章を書いたりする アカデミックな日本語能力を育成することを目標の中心に据えている事情もあり、複合環境を 「日本語クラス」、「大学の授業」「教室外」の 3 つに分けて考える必要があると思われる。調査 の段階で「日本語クラス」ということを明確にするか、調査対象者のフォローアップ・インタ ビューを行うべきであった。

宇佐見 太 市  河合忠仁教授逝きて三か月になる。烏兎怱々の感が深い。  約40年間、親しくおつき合いさせていただいた。  初めての出会いは、私が20歳、彼が25歳で、奈良教育大学英語科主催の行事においてであっ た。当時の英会話ブームは凄まじく、大学生の私も四六時中、英会話活動に没頭していたが、 高等学校教諭の河合先輩の英語がとても流暢であったことを覚えている。

即ち、週に１回の授業なので、毎回、新しい話題でディスカッションができるようにした。そ して難易であるが、やや難しくて、内容に深みがあって、ディスカッションに熱が入るものに 留意した。 以上のことを考慮して、使用するテキストには Dennis Smith・Junji Nakagawa 著“TRY AMERICA Cultural Keys to Communication”（SANSHUSHA）を採択した。内容は、日本と比較 しながら現代アメリカの抱えている諸問題を論説調に述べたもので、セクハラ、離婚、イジメ、 飲酒・喫煙など、日本でも関心の高いトピックスが取り上げられている。各課400語前後で、 語彙、構文ともに適切な難易度で、グループ・ワークの教材としては格好のテキストである。 本文に加えて語彙、内容把握問題などが Exercises として付随している。（資料１、２参照） 10．グループ・ワークの課題

 また、平成１２年４月の本機構創設、特に大学院外国語教育学研究科の設立にあたっては、中 心的な任務を担われ、大いに貢献してこられました。  先生はこれまで学内では多くの役職・委員を務めてこられましたが、学外でも日本中国語学 会理事長・奈良県日中友好協会理事長・大阪府日中友好協会附属日中友好学院副委員長などの 要職を務められてこられました。現在は、日本選出の世界漢語教学学会理事や奈良県日中友好 協会顧問として、引き続き大きな役割を担っておられます。

 本論文では、日本語による重要表現の解説を伴う良質の教科書が手に入り、現代アメリカ 英語による若者の生活を描いた映画Good Will Hunting（邦題『グッドウィルハンティング/ 旅立ち』のシナリオを利用し、場面・文脈の中で英語表現の意味合いを学習させる教育実践 について、学習者からのレポートも引用しながら、その効用と限界について論じる。とりわ け、この映画で多用されるスラング（profanity）と字面の解釈にとどまらない間接的表現が 伝えるメッセージの重要性に注目し、それぞれの表現を、それが用いられる様々な社会的コ ンテクストに結びつけて教育を行なうことの意義について論じる。

 中島巖先生は発達心理学と言語心理学を専門領域とされ、学術論文も英語とドイツ語で執筆 される日本でも数少ない心理学者である。ヴントによる実験心理学の確立以降、認知心理学に も大きく影響したゲシュタルト心理学などドイツ語圏での研究が学問分野としての心理学の基 盤をなしていることは周知の事実である。また第三帝国時代に亡命したユダヤ系学者がアメリ カで社会心理学の基盤を創ったことも良く知られている。その中で「言語心理学」は言語行動 の研究からビューラーにより基礎を築かれたが、ドイツでは通常
     と称さ れ、言語学に基礎を置く「心理言語学」（
       ）と区別される。人間の言語運用を 研究するのに言語体系にではなく、社会的に行動する人間の心理過程に起点を置き、そこから 外国語運用を厳密に分析されその知見を言語能力育成に応用しようとする、そのような研究と 教育を、先生は、外国語教育研究機構が成立する以前から、文学研究科の教育心理学専攻課程 の講義で論じられていた。またドイツの言語心理学の権威、テオ・ヘルマン教授（マンハイム 大学）を迎え、大阪ゲーテ・インスティトゥートで開催されたドイツ語教授法の研究会にも参 加され、早くからドイツ語教育関係者と交流されていた。従って、その後文学研究科内に新し く「外国語教育専攻」が増設される際、既存の「ｘｘ語学」の応用領域としてではなく、新し く学際的に外国語教育研究の領域を確立しようとする構想において、先生のご専門は大変魅力 的であり、かつ重要な領域であった。先生の言語運用に関する日独の比較文化的なご研究はヘ ルマン教授の著書にも引用されており、対人関係において指標を取る際の傾向的相違が、実験 心理学的にも明らかにされている。新しく外国語教育研究機構が発足した際、文学部から移籍 される先生が殆ど語学系であったため、教育・心理系の先生が移られたことに対し学内では不 思議に思う声もあったと聞くが、言語運用力を「言語記号の音声化」としてではなく、対人行 動能力の一環として捉える時、言語心理学、発達心理学、教育心理学、社会心理学など心理学 の諸領域が重要な一つの理論的フレームであることは、今日、英語・ドイツ語など語種を問わ ず、外国語教育研究の常識となっている。その意味で先生をお迎えして外国語教育専攻を設立 できたことは大変有意義な経験であり、院生や学生にとっても、言語学・文学を越え専門の世 ７

 諸沢巖先生はかつて本学に助手採用試験があったころ、試験に応募し、優秀な成績で採用さ れた。ご出身は東京教育大学大学院で、ご承知のように現在の筑波大学の前身校である。それ 以来、文学部のドイツ文学科の助手時代を過ごされ、当時、故上道直夫先生が阪神ドイツ文学 会会長をされていたので、それを支える地道なお仕事を一手に引き受けられた。その堅実な仕 事振りによって、かつての同僚の先生方の信頼を得るとともに、専任講師昇進以来、熱心な学 生指導でも定評があった。なお文学部時代に、フンボルト給費留学生に採用され、ドイツのシ ュトゥットガルト大学のＲ・デール教授のもとでも研鑽を積まれた。

 時間や労力以外に、本質的な問題も残りました。すなわち、紙面上にコメントを与えるだけ では、内容的に対応しきれないという点です。秋学期の本のように考える内容が深くなればな るほど、限られた時間内で、そして、書き言葉では伝えきれないことが多いのです。また、学 生から発信されたものに対する私個人の反応だけで、そこには一対一の、そして多くの場合に は、一回限りの対話しか成り立たず、連続性が確保できないことが、この方法の限界でした。  ２００５年度は、宿題のジャーナルをクラスのグループ・ワークの中に効果的に取り入れようと 計画しています。その際に、５０人の学生のディスカッションを一人で聴いて回ることには、限 界があります。またクラス内で用いる課題を全部手作りしていますが、ひとりで考案している ので一面的なものになってしまっています。そこで、クラス・ディスカッション、グループ・ ワーク、課題の考案などに別の視点を導入することで、授業をより充実させていくことができ ると考え、全学共通教育機構が提供する「を活用した授業」に応募し、２００５年度春学期に は、を確保することができました。の貴重な意見と行動力に支えられ、目下授業が進行 している最中です。文学作品を用いたクラスで、学生にとってより効果的な授業方法が見つか るよう試行錯誤が続いています。その成果については、後日報告したいと考えています。

 1960年前後になると丁声樹等（1961）は「〈對比句〉はその中の各節の意味が対立するもの である。前の節が後の節を際立たせるのに用いられている。……〈譲歩句〉はある種の譲歩と なり、主節が真意を述べている。あるものは先に事実を承認した後で真意を述べている。…… あるものは仮定的事実を承認した後で真意を述べている」と区別して定義している。また張志 公等（1959）は「〈転折関係〉とは主従複文の一種である。前の節がある意味を述べ、後の節 が前の節の意味に沿って話を続けておらず、逆接しており、前の節とは全く正反対の意味ある いは前の節と相対する意味を述べている。このような二つの節の関係が〈転折関係〉である」 と定義しているが、〈転折関係〉と〈譲歩関係〉の共存あるいは混同ないし混用が見られる。  1980年前後には胡裕樹等（1979）は「前の節でまずある一面を述べ、後の節で前の節の意味 に沿って話し続けていくのではなく、前の節と相対する、相反するあるいは部分的に相反す る意味に転化している。これがつまり〈転折関係〉である。……ある主従複文には着想を一 歩控えるという意味を含んでいる。この節間の関係が〈譲歩関係〉である」と両者を区別した 説明をしている。また黄伯栄等（1980）は「主節が従節の意味と相反するかあるいは相対する もの、これがすなわち〈転折関係〉という」と簡潔に定義した後、連接語句について詳説して いる。また張静等（1980）は「〈譲転〉とは譲歩と逆接の両関係の総称である。この種の複文 においては、二つの節の意味は往々にして対立する立場にあり、まず話し手が一つの節が表わ す所の事実あるいは理由の存在を承認あるいは容認して、然る後に真意を述べる。譲歩を表わ す節が従節であり、逆接を表わす節が主節である」と定義している。また教学文法では史錫堯 （1991）が「二つの節が表わす意味が順調に話し続けられていくのではなく、二番目［後］の 節が表わす意味が最初［前］の節に対していうと、ある種の転換・逆接が生じる。このような 二つの節が構成する複文は〈転折複句〉と称される」と定義されてきた。

計画性」、「学習機会の増大」などのメタ認知方略 14） 、「リーディング」、「スピーキング」など のスキル認知別方略の両方で多くの共通点があるという 15） 。メタ認知方略に関して、成功者は 一定して自己の学習過程を認識し、自発的・計画的に学習を継続し、外国語を使用する機会を 増やす努力を惜しまない。一方、下位成績者は自己の学習過程についての認識が低く、学習に 自発性・計画性がない。スキル別方略については、外国語学習成功者は学習段階に応じて様々 な方略を使い分けており、例えばリーディングについては「繰りかえし音読する」方略を学習 の初期から中期に、「分析的に読む」方略は初期後半から中期に用いる傾向が強い。注目すべ き点は、スピーキングについて、「流暢さの重視」と同様に「基本文例の大量徹底暗記」、「パ ターンプラクティス」を共通した方略として、学習の初期・中期段階において多くの外国語学 習成功者が用いていることである。下位成績者はスピーキングに関する上記の方略のどれも用 いておらず、暗記と構文練習が外国語学習の初期過程の中で大きな学習効果をあげたことがう かがわれる。

 「北− 南」の誌面において、ウイドブロは、ルヴェルディやジャコブとともにキュビスム的 な表現を追い求めた。ウイドブロが「北− 南」に発表した詩は、全部で１２編に及ぶ。それらの 大半が、やがて『四角い地平線』 （１９１７）と題される詩集に収められるのである。  『四角い地平線』は、ウイドブロの作品のうちでも重要な位置を占めている。そこには、ブ エノスアイレスの[r]

晚 喝 了 瓶 啤酒 在词汇学研究 ，连辞关系 并列关系又被 合关系 和 聚合关系 词语的 合 关系 虽然 种关系在汉语中很大程度 句法关系＝ syntax 相 合 简单地说就是搭配关系， 体 的是词语之间的 惯性选择 如汉语中的 药 打 在日语中分别 薬を飲 傘 を差す 合关系有 线性的，如 药 ，和逆线性的，如 本书 前者动词对 语 行 规定 者 词对量词 行规定 词语的 合关系所 有的 惯性和可 性对语言的 应用 有两类贡献， ，固化某 词 使意 化 减轻记 负担 高理解效率 在修饰部日益长 大的 汉语中尤 要 关于 点，偏离本文 ， 展开

    （コミュニケーションに活かすことのできる語彙力・文法力）、
  
   
   
           １）
                 （言語使用場面と働きとの関連を持ちな がら、実践的コミュニケーション能力につながる語彙力・文法力を育てるための指導法等）、 ２）
       
      （相手の意向や概要・要点をつかむための指導法など、実践的コミュニケ
ーション能力に位置づけられたリスニング能力を育てるための指導法等）、３）
    

       （自分の考えを発表したり、意見交換するなど、実践的コミュニケーション能力に位置  づけられたスピーキング能力を育てる指導法等）、４）
     
      （書き手の意向や概要・
要点などの把握、音読と暗唱、精読と速読など、実践的コミュニケーション能力に位置づけら れたリーディング力を育てる指導法等）、５）
     
    （聞いたり、読んだりした内容に
ついての自分の考えを整理して書くなど、実践的コミュニケーション能力に位置づけられたラ イティング能力を育てる指導法等）、６）
        
 
      （領域ごとの評価基準に基づく
評価の進め方など、実践的コミュニケーション能力の診断・評価と学習の促進のさせ方）、
 
            １）
 
 
    
    （マルティメディアなどの活用やペアワー
ク・グループワークなども取り入れながら、いかに学習意欲を高め、積極的な学習参加を促す か）、２）
       
 
 
    （各種教授法を体系的に捉える中で、４技能の有機的な関連
を図った指導の在り方を具体的に探る）、３）
             
       （

          ）（教 員自身の授業実践の批判的検討と反省に基づく授業改善法について）、
 
        
   
        １）
                
  （教授法体系を実践に生かし、実生活 場面に立脚したタスクの組み方と進め方）、２）
       
       
  （
       
   通訳技法などを活用し、プレゼンテーション・スキルを伸ばすための授業展開法）、３）

                
  （ゲーム、歌などを生かしたコミュニケーション活動や異文化理 解を深める活動などの進め方）、
 
            社会人などによる英語教育の基 本問題に関する具体的提言などの特別講演
１）
      
      
  （「英語が使える日本人」を 育てるための英語教育改善への私の提案）、２）
      
      
  （「英語が使える日本人」を 育 て る た め の 英 語 教 育 改 善 へ の 私 の 提 案）、
 
                  
       
    １）

    
    
  （シラバスデザインや具体的授業設計・実践の進め方）、 ２）

    
    
  （各種教授資料・教材の活用法、
     やインターネット活用法など、 教材の選択・編成・活用の方法）、３）

    
    
  （私の自主研修法：英語運用能力と 英語教授力を磨くための日常的な研修方法と海外研修などの利用法）、
 
        
       「充実コース」（コミュニケーション能力の育成）、「発展コース」（自由課題研究）の いずれかを選択履修してその能力伸長を図る。

平成12年 4 月 関西大学教授（外国語教育研究機構） 平成20年 3 月  関西大学 退職 〈研究業績〉 著 書 『話題源英語（上）』  共著 平成元年 東京法令出版 『身のまわりの英語』  単著 平成 2 年 南雲堂

listening to you. For example, / ソト/ and /ソット/ mean different things; and the same is true of the glottal stop as used in English liaison: [we i^t o](= /way to/) and [wei ?t o](= /wait to/) will (as I have shown) inevitably communicate different word-strings. The short silence produced by employing a glottal stop must continue for at least as

川　　勝　　直　　子 KAWAKATSU Naoko “Débutant” ou expérimenté, tout enseignant a intérêt à se former tout au long de sa carrière. En effet, même muni du titre d’enseignant du secondaire, l’enseignant qui débute n’a souvent jamais eu une véritable expérience de terrain. De même, l’enseignant avec de longues années d’expérience doit se mettre au fait de l’évolution des méthodes qui se renouvellent sans cesse, en particulier depuis l’apparition du cadre commun européen de référence pour les langues (le CECR). Pour répondre à tous ces besoins potentiels mais néanmoins bien réels, nombre de stages sont proposés non seulement au Japon mais également en France et dans d’autres pays francophones. Ces stages sont tout aussi bien destinés aux enseignants expérimentés qu’aux futurs enseignants.

追悼 河合忠仁教授 7 いかと声をかけて下さった。これにより、教養部所属でありながら、専門科目も教えることが でき、一層やる気が出たのを思い出す。この時の学生は、河合先生の熱心な指導のためであろ うが、専攻が法学や経済学なのに、中学校の英語の先生になり、今も現役で活躍している者が 多数いる。