トップPDF グループ活動を取り入れた初級スペイン語教育の試み 外国語教育フォーラム｜外国語学部の刊行物｜関西大学 外国語学部

憶する量の多さや日本語で説明されても理解しづらい学習項目であるので、授業中の練習問題 や実践だけでは練習量が不足であるように感じられた。 4 . 2 . 3  教員側の問題  指導する側の問題、教員の活動中の役割にも注意しなければならない。筆者は学習者の自発 的な学習を促すために、グループ活動中にはできる限り、学習者から質問されたり、間違った 表現をしているのに気付いたりした時の他はこちらから指示しないよう心がけた。日本語をス ペイン語に訳す時に既習事項を使ってどう表現できるのかを考えさせたかったので、文章がで き上がって学習者が添削をして欲しいと申し出るまでこちらからは積極的に間違いを指摘しな かった。間違いを訂正する際にひとつ気を付けた点がある。それはその誤りの修正をクラス全 体に周知するということである。個々のグループからクラス全体に発表させるときは問題ない が、グループ内で完結する活動のときには訂正の仕方に注意が必要である。活動中は教員が各 グループを見回り、学習者の表現の文法的な誤りに気が付けば、質問を誘導した後、その場で 訂正する。しかし、そのグループの構成員だけが間違いに気付くのでは効果が薄い。どのよう な間違いが起こり得るのかを確認させるため、板書をしてその間違いをクラスの全員に伝える ことが必要である。

 前節で紹介したプロジェクト授業を通して、 2 つの大きな問題を指摘することができる。第 一は学習者間におけるモチベーションの差異、第二は評価の困難さである。  第一について、グループ内にモチベーションの低い学習者がいることはグループ全体の学習 効果に影響を及ぼしかねず、教員としてそうした事態は可能な限り避けたいところである。こ れに対して齊藤は、クリスマス・マーケット紹介を実施したクラスにおいてプロジェクト授業 後に学生から改善点を尋ねたところ、教員がグループを作った方がよいとの指摘を受けた。ま たプロジェクト準備過程を可能な限り可視化させ、プロジェクトへの貢献度を評価してほしい という意見も見受けられた。その理由として、まじめに取り組まない学生の存在をあげている ものが大半であった。

号がつくのが本来の使い方だが省略されている場合もある。  メタメトリクス社によるとレクサイル指標が与えられている書籍は2014年現在13万 5 千冊ほ どだが、新聞記事やウェブ・サイトを含めると総数は 1 億部を超えており、オンラインの資料 検索サービスである ProQuest ではほぼすべての記事・資料に対してレクサイル指標が示され ているという（MetaMetrics offi cial web site 2015）。また先にも示した通り全米50州にわたる 計3,500万人の生徒がレクサイル指標を与えられ、世界180か国でレクサイル指標が何らかの形 で使われているという。日本でも amazon.co.jp はレクサイル指標を子供たちの英語読み物の指 標として積極的に取り上げている。また「はじめに」において示したように、いわゆる「読み・ 書き・そろばん」を中心的な内容とする各州共通基盤スタンダード（CCSS）において、読書に おける読みやすさ指標の位置づけの利用が拡大され続けている。今後ともレクサイル指標は教 育の場でますます活用されてゆく可能性が高いと言わなければならない。

 そもそも我が国の外国語教育では、受験という大きな障壁もあり、聞き取りや発音訓練 を体系的に授業カリキュラムに組み込んだ教材の開発が遅れていることは否めない事実で あろう。教員自身の発音能力がほとんど問われない上に、発音の善し悪しが評価基準に含 まれない現状では、当然の結果であると言えようか。しかし［中略］まず相手の発話内容 を的確かつ迅速に理解することが、円滑なコミュニケーションの前提条件として必要不可 欠であろう。［中略］「受動的」ないしは内容理解中心の語学教育から、発信型の「能動的」 な語学教育への転換がさけばれているが、相手を無視して、自分の言いたいことを一方的 に述べたてるだけでは、だれからも相手にされないことは明白である。まさにリスニング （聴解力）こそが、ボールを投げあうような円滑な対話にとって、表現力以上に決定的に重

　では，“和”が生起してもしなくてもよい並列構造や，“和”が生起しないのが一般的とされ る並列構造に，“和”を生起させるとどのような意味的差異が生じるのか。作文や記事のタイ トルとしては， “茶壶和茶碗”や“爸爸和妈妈”のようにＡ和Ｂ型を採用するのが自然であるが， テクストによっては，“茶壶茶碗”に敢えて“和”を生起させ“茶壶和茶碗”とすると，他に 受け皿などの物も存在し，そのようないくつかの要素の中から（ほかでもなく）きゅうすと湯 飲みを取り上げるという意味合いが生じ，“爸爸和妈妈”も，（ほかでもなく）お父さんとお母 さんを選び出し取り上げるというニュアンスを帯びる。下例では，

アマディスの物語は、かつて台湾の一角で読まれたに違いない。（中略）当時のエスパニア文学 は、国運の隆盛相まって、もっとも重んじられ、全欧各国を風靡していたから、どんなに実利 功利に眼が眩んでいたとはいえ、冒険家、植民者の頭領格の中には、当代第一流の教養を受け たものが少なくなかったしするから、あるいは有名な伝フェルナンド・デ・ローハスの『セレ スティナ』や、ローペ・デ・ベーガのコメディアス、カルデロン・デ・ラ・バルカのアウトス なども舶載されて来て、あるいは淡水の河口で、あるいは鶏龍の砲塁で、明月に対しながら、 朗唱・微吟されたかもしれぬ。それにまた当時は、ゴンゴラ一派の神祕的な「幽玄体」が一代 を風靡していたことから推していくと、あるいはこの絶東の一孤島にもゴンゴリスモの佶屈体 をつくる小詩人がいたかもしれぬ。まして珠玉の小曲を残したロペス・デ・メンドーサ、艶麗 な名作の多いガルシラーソ・デ・ラ・ベーガなど、前代の詩匠の作品は当然読まれた」（同： 113）、とスペイン文学の作品や人名を挙げている。そこには『ドン・キホーテ』も含まれよう。 日本では1624年にスペインが来航禁止、1639年にポルトガルが来航禁止、その後オランダとの 貿易のみとなるが、日本にも伝わっていたのであろうか。ちなみに島田は「『ドン・キホーテ』 は、あれほどの傑作でありながら（中略）結局、オランダ人」（同）の好みではなかったと書い ている。

　2001年の試みは E-mail 交換を別の形にすることを考えさせた。通常の授業の中で得た文法・ 語彙の知識の応用的な面を考え、表現の型や例文を示しながら説明しようとしたが、数回のレ ッスンでは学生の文章を添削するだけで精一杯であり、学生の作文力を伸ばす機会になったと いう実感は持てなかった。しかし、１年間フランス語の基礎を学んだ後で、それと実際にコミ ュニケーションに使ったという満足感を得た学生は多く、何らかの形で続けようと思った。 　フランス側の学生の E-mail は日本語とフランス語と英語を自由に交えて自然に書かれてお り、当然教師のチェックは入っていない。「日本語」は多くの誤りを含んでいるが、他の言語 を補足的に使うことで、理解は可能である。

このような答案が大多数を占める。複合過去を正確に使うことができても、これでは、手紙や レポートを書くことにはつながらない。「メッセージを発し、相手に理解してもらうために脈 絡のあるテクストを書く」という視点が欠けているからである。  前章でも触れたとおり、B 1 段階においては、まだ文法項目は習得中である。それでも、過 去の出来事を語ったり、夢や希望を語ったり、理由を述べて説得を試みたりする能力はすでに 獲得されるべきである。そのためには、「メッセージを発するために必要な表現」として文法 項目を習得することが重要である。依頼の表現 Je voudrais ... は、条件法を学習する前に習得 されねばならない。複合過去を学んだ際には、必要であれば、半過去も同時に取り上げる必要 もあるだろう（たとえば、J’étais ...）。

rôle฀central฀qu’elle฀assigne฀à฀la฀communication฀langagière฀et฀aux฀fonctions฀langagières฀(les฀ actes฀de฀parole).฀฀ (p.17)  したがって、 3 章で紹介した「聞く」「読む」「会話に参加する」「自分の意見を述べる」「書 く」といったコミュニケーション能力は、より具体的・社会的・現実的行動課題遂行のために 獲得するものと理解されなければならない。学生が、「なぜ、こんなに苦労して外国語コミュ ニケーション能力を身につけなければならないのか？」と質問してきた時に、「実際に外国の 人々とコミュニケーションを取れるようになるためだ」と答えたのでは、彼らの質問に対する 真の答えにはならないだろう。学生が外国語の教室から外に出て遂行したい行為（Purenの actionにあたる）とは何だろうか。たとえば、旅行したい、世界中に友人を持ちたい、外国の 企業に就職したい、専門分野の研究を原語でいちはやく読みたい、外国語の歌をうたってみた い、映画を字幕なしで見たい、など想定してみることができる。クラス内の授業活動（Puren のtâcheにあたる）も、それらの社会活動とつながる可能性を持ったものにする必要があるだ ろう。たとえば、フランス語で作ったクラス新聞をホームページで公表する、フランスの大 学、市町村、企業などにメッセージを発信する、フランス語で広告を書いてみる、フランス語 の履歴書を書いた上で就職面接のシミュレーションをする、フランス語で書かれた最新の専門 分野の文献を読んでフランス語を学んでいない他の学生にその内容を紹介する機会を設ける、 などである。

3 .「グループによる学習」とは  「グループによる学習」とは、学習形態の一つで、学習者が（小さな）グループにおいて行 う学習を指し、一般にはグループ学習（Group Learning）と呼ばれ、学習者が能動的に学習に 関わる効果があるとされている。なお、他の学習形態には一斉学習、個別学習などがある。  「 グ ル ー プ に よ る 学 習 」 に つ い て は、Cooperative Learning、Peer Teaching （Learning）、 Team Learning など（日本では「小集団学習」「バズ学習」「協同学習」など）の名称のもとに、 これまで数多くの先行研究があり、枚挙にいとまがないが、その根幹をなす特質は多少の差異 は認められても、Davis（1993）の次の言葉にて収斂される。

3 . 2  回帰分析  上の議論においては，寄与率という観点から因子の相対的重要性を測ることを試みたが，こ こでは学習成果を測る 1 つの指標である試験成績をロシア語受講生に関する因子分析の結果か ら算出された因子得点に回帰させ，標準偏回帰係数の大きさから因子の影響力比較を行うこと を考える。ただし，欠損値を持つ受講生 3 名分のデータは以下の分析から除外されている。  まず， 1 年間の集大成ともいえる後期試験の結果を 4 つの因子に関する因子得点，および後 期試験の成績に関係すると思われる独立変数に回帰させることが検討されたが，我々が試みた すべてのモデルにおいて因子得点に関する偏回帰係数は有意ではなく，決定係数等の回帰直線 の当てはまりを表す指標も極めて悪かった。そこで，学習初期の段階での動機づけが学習成果 に影響を与えるとするならば主として学習の初期段階においてであるという仮説の下，前期試 験の成績を回帰させることを試みた。

臣も各州に所属する。従って相互の調整や共同政策に関する討議は定期的に開催される「常設 文部大臣会議」で行われる。但し、ボローニャ・プロセスを含む欧州統合や教育（行政・財政） 改革の大きな流れのなか、連邦政府の研究・科学省との間で、権限・管轄領域をめぐる議論が 高まりを見せているのも事実である。既述のように欧州委員会は1995年「欧州市民の 3 言語主 義」の原則を提唱するが、『外国語教育の基本構想に関する検討』では既に1994年、小学校で の第 1 外国語教育開始の方向性、「母語プラス 2 外国語」学習の示唆、外国語学習目標として 言語コミュニケーション能力と並び、「視点を変える能力」を含む「異文化対応能力の育成」 や「外国語学習能力じたいの育成」などが提示されていた。これらの検討項目は、2003年12月 発表の常設文部大臣会議で合意され各州の指導要領等に共通する「全国教育スタンダード･第 1 /第 2 外国語科目」に具体的に導入されている 6 。その他、出自言語の増加を積極的に取り入 れ外国語の語種を拡大する視点や、重要性を増す外国語教育に対し生徒や保護者対象に啓発活 動 を 行 う 必 要 性、 或 い は 言 語 受 容 領 域 で の｢複 数 言 語 能 力 の 育 成｣（Rezeptive Mehrsprachigkeit）など当時の情況を反映した指摘が見られる。後者は、受容を中心に外国語 運用力育成の可能性を追究するもので、今日“Intercomprehension” という概念の下に研究が 進められている。尚本文書にはかなりの量の「各州の外国語教育の実態」を含む「ドイツ連邦 共和国の外国語教育に関する評定書」が付けられており80年代からの展開も含まれ興味深いが、 紙幅の都合上割愛した。

間と互いに撮影しあう様子も見られ，学生同士の交流も意欲を高めることになったのであろう。 消極的な学生も，グループワークでは意見を出すことが求められるので，それまでと比較して， 積極的に授業参加しているように見られた。  また，英語の歌も学生の興味を引いたと考えられる。学生の意見にあったが，教科書の英語 を読むことには意欲が高まらないが，歌なら印象深く，音が頭に残り，楽しみながら練習でき る。上手に歌うためには，英語のリズムや音のつながりをマスターしなければならず，その部 分を仲間と何度も歌うことで，英語のリズムや音のつながりが理解できたと感じたことも窺え る。授業以外でも歌を歌って練習した学生もおり，発音トレーニングが自主学習につながって いる。アンケートを見ても，「 7 ．英語の歌を歌うことは発音練習のために良い。」が 4 . 7 とい う結果から，学生が歌の効果を実感していると考えられる。

関西大学の英語Ⅰコミュニケーションの授業では学生の会話能力向上を目指している。学期の 終わりに口頭試験があり、先生が学生の会話能力を評価する。会話能力の評価法における最近の 動向、特にインタビュー形式で学生の評価を行う方法について論じた後、コミュニケーション授 業で使われているテスト方法を考察する。英語Ⅰコミュニケーション授業では先生によるインタ ビューによって学生の会話能力が評価されるのではなく、学生同士が会話をし、それを先生が評 価する方法が取られている。これがどのような形で行われているかを調べるため、授業を担当し ている特任外国語講師にアンケートに答えてもらった。本稿ではこのアンケート結果をまとめ、 その信憑性を論じる。

・ 私書箱 （学生が質問などを直接教員にメールできる機能。「職員室」と命名） 携帯サイト設置後の状況 ①　携帯サイト使用率 サイトを学生に公表したのは学期半ばである。この際「English 6」は ₂ クラスのうち ₁ ク ラス、「English 2」は ₂ クラスのうち ₁ クラスにのみ、公表した（サブジェクト・グループと して）。通知されていない ₂ クラスはコントロール・グループとして、携帯サイトについては 知らされていない。

る場合に韓国語の「실례합니다！（失礼します）」が呼びかけとして使われている例である。  ⑻ 知り合いの家の前で 승혁：실례합니다 ! 계세요 ? 아무도 안 계세요 ? （スンヒョク：失礼します！誰かいらっしゃいますか？誰もいらっしゃらないですか？） → 日本語吹き替え版 ：ごめんください。こんにちは。誰かいませんか。 （パ）  例⑻は相手の居住空間に実際に入り込んでいるわけではないが、声による入り込みが行われ ている点で謝罪の「定型表現」の一つの形式が充てられているように考えられる。両言語とも 例⑻のような場面で「呼びかけ」に謝罪の「定型表現」が使われるという点では同じであるが、 日本語では店の人や知らない人に呼びかけるときも「すみません」が幅広く使える。疎の関係 では「呼びかけ」を例⑻のように聞き手の身体を取り巻く空間への入り込みと見なすことで、 「すみません」が使われているようにも考えられる。

　ところで同じくこの日の日記には、 8 月27日から 9 月12日まで行なわれる、「独逸第十二軍団 の秋季演習」に参加することが記されている。これは、ザクセン軍団の軍医部長ヴィルヘルム・ ロオトの勧めによるものであった。ロオトと初めて出合ったのは、この年の 4 月29日で、この 日の日記に「索遜軍団医長軍医監ロオト Wilhelm Roth 氏徳停府より来り、諸大学教授及軍医 とカタリイネン、ストラアセ Katharinenstrass s i c e なるバウマン Baumann の酒店に会す。余も亦 与る。ロオト氏は鬚眉皆白し。然れとも談笑の状少年の人の如し。此人は方今独逸国軍医の巨 擘なり。余の面を見て、人の介するを待たずして、卿は二等軍医森氏ならずやと呼び掛け」（同： 94）られたことが記されている。鷗外は、 5 月27日に陸軍 1 等軍医に任ぜられていた。なお辞 令は 7 月15日に到ると日記には書かれている。鷗外は、その後ロオトと親しく交際し、またロ オトも鷗外を厚遇して止まなかった。ロオトは秋季演習後、鷗外にドレスデンに来て、ザクセ ン軍団の冬期軍陣衛生学の講習会（10月13日―翌19年 2 月27日）に参加するように勧めた。こ こは鷗外の最初の計画にはなかった所であるし、また大学があるわけでもないのに長期に滞在 することにしたのは、ロオトとの親交だけでなく、ロオトを通じて多くの友人がこの地にでき たことと、またロオトを始めその友人達が文学好きであったことも影響している。またさらに はドレスデンへ幾度も来るうちに、この地の素晴らしさに心引かれるものもあったのだろう。 そしてこの地で、鷗外が記すようにスペイン文学との印象深い出会いがあった。もしロオトの 誘いがなければ、この印象深い出会いも起こらなかった。

 本稿で検討した「 得 字文」も、「はじめに」でも触れたように、辞書、テキスト、文法書 により、「様態補語」か「状態補語」か「程度補語」かという用語の不統一が学習者に不必要な 負担を与えるため、教育上の問題点とされるものである。初級の段階では本稿でいう描写的表 現の例が文法事項として扱われる程度であり、形容詞述語文の一種として取り上げれば不必要 な負担を避けることに繋がると思われるが、本稿での「 得 字文」の検討を端緒として中国語 の「補語」全体の再検討を試みたいとも考えている。

と答えあわせから始まるようにした。これは、学生に自宅で毎回復習する習慣をつけてもらう ためと、週 ₂ 回の授業に連続性を持たせるためであった。 ところで、タンデムクラスの長所とは何であろうか。授業効率だけを考えてみた場合、同一 担当者クラスが最も効率よく授業を進めていくことができると言えるかもしれない。実際、週 ₂ 回同じ教員がクラスを担当した場合には、最も進度が速く練習問題の量も多くこなすことが できた。しかし、授業アンケートの結果を見る限り、学生の満足度がほかの授業形態に比べて 極めて高いとは言えなかった。それはなぜであろうか。教員が ₂ 名いることで、教員のお互い の個性と欠点を補い合い、学生にとってより満足度の高い授業になる可能性が生まれるのでは ないだろうか。その ₂ 名の教員が、フランス人教員（もしくはフランス語を母国語とする教員） と日本人教員だった場合はどうであろうか。ネイティヴのクラスでは、初回の授業から実際に ネイティヴ教員の話すフランス語に接する機会に恵まれ、学生もフランス語を発話するよう求 められるため、覚えたばかりのフランス語でコミュニケーションが成立していく。しかし、疑 問に思った点をそのまま放置することなく、次回、日本人教員のクラスの中で母国語を使って

 また、はじめに触れたが、今回の研修は、 5 名のカナダ人と一緒であった。彼女たちは、第 2 言語としてのフランス語を教える立場にあり（英語教員 1 名をのぞくが）、日本人教員とは異 なる。ケベックではフランス語は身近な言語であるが、日本では、実際に使う場面が限られる ため、コミュニケーションの道具としてのフランス語習得に困難をかかえる。一方、第 2 言語 としてフランス語を教える彼女たちの問題はむしろ、文法やライティングにある。彼女たちと 3 週間の研修をともにすることで、日本におけるフランス語教育を見直し、「それでは、日本で は具体的に何ができるか」「何を目指すべきか」と自分に問いかけるきっかけとなった。外国語 としてフランス語を学ぶ日本学生と、第 2 言語としてフランス語を学ぶカナダ学生の間で交流 を始めようとの提案も研修生から出されている。また、以前から興味を持っていた immersion の体験談も聞くことができ、カナダの生活や文化を直接知ることもできた。非常に幸運であっ たと思う。今後も、彼女たちとネットワークを保ち続け、さらに教員として研鑽を積んでいき たいと思う。