特別支援学校に在籍する重複障害児の 教育課程と指導の実際
片 寄 一・小檜山 宗 浩
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は じ め に文部科学省中央教育審議会より「幼稚園，小学 校，中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指 導要領等の改善及び必要な方策等について」の答 申（平成28年12月21日）が示された。この中 では，「社会に開かれた教育課程」の実現に向かっ て，新しい時代に必要となる資質・能力を育成す るため「カリキュラム・マネージメント」に務め ることが述べられた。このことにより，各学校が 教育課程を軸とした教育活動の実践とその改善・
充実を図る取組をさらに進めることが期待されて いる。
これらのことを受けて，平成29年4月に特別 支援学校幼稚部教育要領及び小学部・中学部学習 指導要領が，平成31年2月には特別支援学校高 等部学習指導要領が告示された。新しい学習指導 要領においては，学習指導要領改訂の方向性とし て示されている，子どもの資質・能力の育成を柱 として，カリキュラム・マネージメントとの関連 で「何ができるようになるか」，「何を学ぶか」，「ど のように学ぶか」という新たな視点で整理がされ ている。また，今回の改訂の基本的な考え方にお
いては，カリキュラム・マネージメントの確立や 教育課程の連続性の重視とともに，障害の重度・
重複化への対応ということが述べられている。さ らに，教育内容等の主な改善点として，一人一人 に応じた指導の充実のため，障害の特性等に応じ た指導上の配慮を充実させることなども示されて いる。
各特別支援学校においては，小・中学校等に準 ずる教育課程を編成するとともに，障害による学 習上又は生活上の困難を改善・克服するための指 導として自立活動の指導が行われている。また，
知的障害がある児童生徒の場合には，特別支援学 校学習指導要領で示されている，知的障害者であ る児童生徒に対する各教科の目標及び内容により 教育課程が編成され，授業が実施されている。さ らに，知的障害の程度が重度・重複している場合 などでは，各教科等の指導に替えて自立活動を主 とした指導を行うことができると規定されてい る。
新しい学習指導要領においては，各学校でのカ リキュラム・マネージメントの実践が求められて おり，各教科の指導にあたって，指導内容が「知 識及び技能」，「思考力，判断力，表現力」，「学び 今回の学習指導要領の改訂では，カリキュラム・マネージメントの確立や教育課程の連続性の重視とともに，障害 の重度・重複化への対応ということが述べられている。これまで，各特別支援学校では知的障害の程度が重度または 重複しているなど，子どもの障害の状態により，各教科及び各教科等を合わせた指導，各教科等の指導が難しい場合 には自立活動を主とした指導により教育課程を編成することが多かった。ここでは，これまでの重複障害児の教育を 概観するとともに，今回の学習指導要領の改定により，特別支援学校で学ぶ重複障害児や重度・重複障害児の教育課 程の編成と指導計画の作成，指導内容や教材・教具の活用，さらには，教員の意識にどのような変化をもたらしたの かを質問紙調査などにより把握し，現状分析と課題の整理を行った。
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に向かう力」で整理され，学習評価についても「知 識・技能」，「思考・判断・表現」，「主体的に学習 に取り組む態度」の3観点での評価が示された。
これらの事項については，特別支援学校において も同様の扱いである。このような状況にあって，
特別支援学校に在籍する重複障害児の教育実践に ついては，新学習指導要領の実施にあたってどの ような対応がなされているかがわかりにくい現状 が認められる。
そこで，本稿では，知的障害を主とした特別 支援学校で学ぶ重複障害児の教育課程の編成と指 導計画の作成，指導内容や教材・教具の活用など についての質問紙調査を実施し，その結果を基に して、学習指導要領の改訂に対応して学校や教員 の意識にどのような変化があったのか現状分析と 課題の整理を行った。
2 重複障害児の教育について
今回の特別支援学校学習指導要領の改訂にお いては，① 社会に開かれた教育課程の実現，
育成を目指す資質・能力，主体的・対話的で深 い学びの視点を踏まえた指導改善，各学校にお けるカリキュラム・マネージメントの確立など，
初等中等教育全体の改善・充実の方向性を重視 すること。② 障害のある子供たちの学びの場 の柔軟な選択を踏まえ，幼稚園，小・中・高等 学校の教育課程との連続性を重視すること。③ 障害の重度・重複化，多様化への対応と卒業後 の自立と社会参加に向けた充実を図ること。こ れらの3つの事項が基本的な考え方として示さ れている。（文部科学省: 特別支援学校学習指 導要領等の改訂のポイント）特に，③ 障害の重 度・重複化への対応については，障害の多様化 へ の 対 応 と と も に 重 要 な 視 点 で あ る。 ま た、
② に関連して，教育課程の連続性の重視につい ては，小・中学校等との教育課程の連続性とと もに，各特別支援学校内の通常の学級と重複障 害学級の教育課程についても，その連続性を確 保する必要があると考える。
2.1. 重複障害学級の在籍状況
文部科学省「特別支援教育資料」（令和2年度）
によると，特別支援学校の小・中学部に在籍す る児童生徒の33.0%は重複障害学級に在籍して いた。また，知的障害単一障害校の重複障害学 級在籍率は小学部で22.1%，中学部で20.1%，
肢体不自由単一障害校では小学部で88.6%，中
学部で85.7%と非常に高い在籍率となってい
た。さらに，知的障害と肢体不自由の複数障害 対応校での重複障害学級への在籍率は，小学部 で38.5%，中学部では35.1%であった。このよ うに，特別支援学校においては，障害種別や各 地域等の状況により違いがあると思われるが，
重複障害学級で学ぶ児童生徒が多数いることが わかる。また，これらの重複障害学級在籍者の 中には，いわゆる「重度・重複障害児」と言わ れる，複数の障害が重複している者や重度の知 的障害と重度の肢体不自由を併せ有する者，重 度の知的障害と重度の行動障害がある者など，
常に支援や介護を必要とする児童生徒が含まれ ている。さらに，近年は常時医療的なケアを必 要としている児童生徒の在籍者も増加傾向にあ る。
2.2. 重複障害学級の教育課程と自立活動 重複障害学級に在籍する児童生徒の教育課程 については，学習指導要領に示されている「重 複障害者等に関する教育課程の取扱い」［小学 部・中学部第1章総則第8節］により，児童生 徒の障害の状態等に応じた教育課程を編成でき るよう取扱いを規定している。この中では，重 複障害者のうち，障害の状態により特に必要が ある場合には，「各教科，道徳科，外国語活動 若しくは特別活動の目標及び内容に関する事項 の一部」又は「各教科，外国語活動若しくは総 合的な学習の時間」に替えて，自立活動を主と した指導を行うことができるものと示されてい る。一方，特別支援学校学習指導要領解説総則 編には「児童生徒一人一人の障害の状態等を考 慮することなしに，例えば，重複障害者である
児童生徒は，自立活動を主とした教育課程で学 ぶことを前提とするなど，最初から既存の教育 課程の枠組みに児童生徒を当てはめて考えるこ とは避けなければならない。」さらに，「この規 定を適用する際には，一人一人の障害の状態が 極めて多様であり，発達の諸側面にも不均衡が 大きいが，他の児童生徒と同様に，各教科，道 徳科，外国語活動，総合的な学習の時間，特別 活動に加え，自立活動を取り扱うことが前提と なっていることを踏まえる必要がある。」との 記述もある。
これらのことから，教育の内容を決定する際に は，特別支援学校学習指導要領及び同学習指導要 領解説で述べられている主旨を十分に踏まえると ともに，各学校が児童生徒の育成を目指す資質・
能力を明確にした上で，これまでの枠組みや方法 に固執するのではなく，新たな視点で教育課程の 編成や指導計画の作成に取り組む必要がある。
2.3. 重複障害学級における指導の実際
知的障害のある児童生徒に対する指導において は，従来から，教科別の指導と各教科等を合わせ た指導，教科別の指導と各教科等を合わせた指導 が混在する指導，自立活動を主とした指導などの 教育課程が考えられる。このうち，児童生徒の知 的障害の程度が重度若しくは知的障害と他の障害 が重複している児童生徒を指導する重複障害学級 においては，各教科等を合わせた指導又は自立活 動を主とした指導により教育課程を編成する場合 が多い。さらに，各教科等を合わせた指導により 教育課程を編成した場合でも，教科別の指導を一 部取り入れたり自立活動の時間による指導を加え たりして指導を行う状況も見られる。
各教科等を合わせた指導には，日常生活の指導，
遊びの指導，生活単元学習，作業学習などがある が，これらは指導の形態であり，実際の指導場面 において，各教科等の指導との関連が十分に意識 できていない状況が一部に認められるとの指摘も ある。特別支援学校学習指導要領解説各教科等編 においては，「各教科等を合わせて指導を行う際
には，各教科等で育成を目指す資質・能力を明確 にした上で，効果的に実施していくことができる ようする。」ことが述べられている。さらに，「各 教科等を合わせて指導を行う場合においても，各 教科等の目標を達成していくことになり，育成を 目指す資質・能力を明確にして指導計画を立てる ことが重要となる。」との記載もある。
このように，各教科等を合わせて指導をする場 合には，各教科の指導の段階（小学部3段階，中 学部2段階，高等部2段階）における目標及び内 容を十分把握した上で，それらの目標を達成する よう指導計画や指導内容を設定し，授業を実施す ることが求められる。また，自立活動を主とした 指導を実施する場合においても，前述したように，
障害の状態により特に必要がある場合にこれらの 指導を教育課程に位置づけることができることか ら，各教科等との関連について，十分意識して授 業を計画し実施する必要がある。
3 県立特別支援学校への調査について
調査対象校（A校）は，知的障害を主とする 特別支援学校であるが，知的障害に肢体不自由 を併せ有する児童生徒や医療的ケアを必要とし ている児童生徒、訪問教育により教育を受けて いる児童生徒などが在籍している。これらの児 童生徒は重複障害学級に在籍していることか ら，今回の学習指導要領の改訂に伴い、重複障 害学級の教育課程や教員の意識について，どの ような変化があったか調査を行った。3.1. 調査の目的
特別支援学校学習指導要領の改訂に伴い，知的 障害特別支援学校の重複障害学級における各教科 等の教育課程上の取扱いや教材・教具の使用につ いて，その状況を把握し実態を明らかにする。
3.2. 調査方法と項目
調査方法はA特別支援学校の小学部，中学部，
高等部の重複障害学級担任に対して質問紙調査を 実施した。（2021年12月上旬）なお，調査項目
としてはフェースシート，教育課程の類型，各教 科および各教科等を合わせた指導などの実施状 況，学習指導要領改訂の前後における教育課程や 指導計画及び単元計画を作成する上での教員の意 識変化，教材・教具の活用についての項目とした。
3.3. 調査結果と分析
調査対象者数48名，回収者数35名（回収率
72.9%）であった。学部別では小学部17名，中
学部11名，高等部8名から回答があった。
学部ごとの教育課程の類型については図1のよ うになっていた。
1 : 各教科＋自立活動（時間の指導），2 : 各教 科＋各教科等を合わせた指導，3 : 各教科＋各教 科等を合わせた指導＋自立活動（時間の指導），
4 : 自立活動を主とした指導，5 : 各教科等を合 わせた指導の5つの類型により整理できた。各学 部ともに，各教科＋各教科等を合わせた指導，若 しくは各教科＋各教科等を合わせた指導＋自立活 動（時間の指導）の組み合わせでの指導が多い状 況となっていた。また，各教科を設定している場 合の教科名については，小学部は国語と算数，中 学部は国語，数学，音楽，保健体育の4教科，高 等部では国語，数学，音楽，保健体育，家庭の5 教科が設定されていた。また，各教科等を合わせ た指導については，小学部は日常生活の指導，遊 びの指導，生活単元学習，中学部と高等部は，日 常生活の指導，生活単元学習，作業学習を設定し
ていた。
次に，新学習指導要領施行の前後における教育 課程上の変更があったかどうかの質問では，図2 のような結果となった。
小学部では回答者の24%が教育課程上の変更 が「あった」と答えており，41%が「なかった」，
35%が「わからない」との結果であった。中学 部では「あった」が20%，「なかった」が20%，「わ からない」が60%であった。さらに，
高等部では「あった」が12%，「なかった」が 50%，「わからない」が38%という結果であった。
「わからない」と答えた教員の中には，今年度に 図1 各学部における教育課程の類型
図2 新学習指導要領施行における教育課程上の変更
転勤してきたことから，どのような変更があった のかよくわからないとの理由が多かった。
また，教育課程上の変更内容については，「これ まで教科を設定していなかったが新たに設定し た」若しくは「これまでも教科を設定していたが 追加して新たに設定した」という回答であった。
次に，新学習指導要領の施行は，単元計画や指 導内容・方法の設定に当たって，意識に変化を及 ぼしたかの質問では，図3のような結果となった。
小学部では回答者の63%が単元計画や指導内 容・方法の設定に当たって意識に変化が「あった」
と答えており，6%が「特になかった」，31%が「ど
ちらともいえない」との結果であった。中学部で は「あった」が60%，「特になかった」が0%，「ど ちらともいえない」が40%であった。さらに，
高等部では「あった」が62%，「特になかった」
が38%、「どちらともいえない」が0%という結
果であった。なお，指導計画の作成については，
担任が単独で作成しているか，担任と担当者が共 同して作成しているとの回答が約半数ずつという 結果であった。
次に，授業の実施にあたって特に使用頻度の高 い教材・教具は何かという質問では，図4のよう な結果となった。
図3 単元計画や指導内容・方法設定の意識の変化
図4 使用頻度の高い教材・教具（支援機器）
ここで示した1〜12の項目については，比較的 使用頻度が高いと考えられる教材・教具について，
筆者が選定したものである。これら12の項目の 中から，3つの項目を選んで回答してもらった。
なお，数値は小学部，中学部，高等部を合計して 示している。使用頻度が一番高かったのは4絵/
写真（デジタル教材）で，次いで8パソコン/タ ブレット（教材提示など），10絵カード/写真カー ド（コミュニケーション支援）の順となり，他の 教材・教具と比較しても，これら3つは使用の頻 度が特に高かった。
3.4. 考察
A特別支援学校の小学部，中学部，高等部の 重複障害学級における教育課程は，各教科と各教 科等を合わせた指導若しくは各教科と各教科等を 合わせた指導及び自立活動（時間の指導）が中心 となっている。各学部ともに教科を設定しており，
自立活動を主とした指導による教育課程の編成は 比較的少ない状況が認められる。各教科について は「国語」と「算数」又は「数学」がすべての学 部において設定されており，中学部と高等部では さらに「音楽」と「保健体育」，高等部では「家庭」
が設定されている。このことから，重複障害学級 においても児童生徒の障害の状態等に考慮しなが ら，教科の特質に合わせて各教科を設定している 状況が見られる。
また，新学習指導要領施行にあたって，教育課 程の変更があったかどうかの質問に，小学部で 35%，中学部で60%，高等部で38%の担任が「わ からない」と答えており，今年度新たに転勤して きたことが主な理由となっていた。このことから，
教育課程編成の手続きや手順など，児童生徒のこ れまでの学びに対する共通理解と意識の共有に課 題が見られる結果となった。一方、教育課程上の 変更がなかった場合においても，単元計画や指導 内容・指導方法については，各学部ともに6割以 上の教員が意識に変化があったと答えている。こ のことから，授業実施にあたって新学習指導要領 の各教科等の目標及び内容を意識した授業実践が
行われている状況が認められる。
さらに，授業の実施において使用頻度の高い教 材・教具についての回答では，① 絵/写真（デジ タル教材）② パソコン/タブレット（教材提示な ど）③ 絵カード/写真カード（コミュニケーショ ン支援）が上位となった。また，玩具や楽器など の使用頻度は低い傾向にあった。このことから，
重複障害児への授業実践では，視覚を活用する教 材・教具の提供が多く，パソコン等の情報機器の 使用も日常的に行われていることが推察できる。
4 ま と め
ここでは，特別支援学校（知的障害）に在籍す る重複障害児の教育課程と指導の実際について考 えてきた。自立活動を主として指導する教育課程 については，教育課程編成の柔軟性ゆえにそのあ り方が課題視されている（一木ら，2010）。この ことは，自立活動を主とした指導に限らず，知的 障害のある児童生徒への教育活動においては，以 前から指摘されてきたところである。筆者も特別 支援学校において知的障害のある子どもを指導し た経験から，教育課程編成の柔軟性による指導内 容や指導方法の設定に対する困難さを感じてき た。
また，教師は知的障害の教科の指導について，
学校や教師の力量・裁量に任されており，拠り所 とするものがない状況で，自分自身の指導に対す る不安や自信のなさを抱えながら指導している実 態がある（窪田ら，2020）。と指摘しているように，
知的障害のある重複障害児の指導においては，「個 別の指導計画」に基づいた系統性のある指導が行 われるように，各学校が教育課程編成や年間指導 計画の作成において，これまで以上に組織的な取 り組みが求められている。特別支援学校学習指導 要領では，知的障害者を教育する場合の各教科の 目標及び内容が段階ごとに示されている。小学部 は3段階，中学部と高等部はそれぞれ2段階であ る。たとえば，小学部の国語，1段階の内容を見 てみると，［知識及び技能］の項目では，「身近な 人の話し掛けに慣れ，言葉が事物の内容を表して
いることを感じること。」あるいは，「言葉のもつ 音やリズムに慣れたり，言葉が表す事物やイメー ジに触れたりすること。」など，障害の程度が重 度の児童生徒についても，具体的な指導内容を工 夫することで十分対応できる内容となっているこ とが分かる。
今回の学習指導要領改訂により，幼稚園，小学 校，中学校，高等学校及び特別支援学校において はカリキュラム・マネージメントの確立が重要と なるが，子ども一人一人の学びの連続性と学習指 導要領を規準とした指導の根拠を明確にした学校 教育の実践が求められている。
引用・参考文献
一木 薫・安藤隆男（2010）特別支援学校（肢体不自由）
における自立活動を主として指導する教育課程に関 する基礎研究─教師の描く指導の展望に着目して─．
障害科学研究，34，179-187
窪田幸子・藤井和子（2020）知的障害教育における教科指 導の実態と困難に関する調査研究．上越教育大学研 究紀要，第39巻第2号
高田屋洋子・高橋省子（2018）特別支援学校における重度・
重複障害児をめぐる教育の現状と課題─医療的ケア 対象児における訪問教育の今後のかかわり─．秋田 大学教育文化学部教育実践研究紀要，第40号 文部科学省特別支援学校学習指導要領（2017）文部科学
省中央教育審議会「幼稚園，小学校，中学校，高 等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善 及び必要な方策等について」答申（平成28年12 月21日）
文部科学省「特別支援教育資料」（令和2年度）
（2022年2月7日受理）
