それぞれの持ち場で

(1)

– 25 –

1．『リテラシーズ』刊行まで

本誌前身『21世紀「日本事情」^―日本語教育文化』，1999年

毎年度刊行，2004年1月第5号続

。後，『 ^― ・文化・

社会日本語教育』姿変，

上，2003年 2018年年2回，第 22巻刊行（紙媒体版 2005年

2009年 4冊）。

私両誌関，「日本事情」科研費座談会記録担当端発。学部卒業後，大学院入学準備

授業聴講時期，「日本事情」「日本文化特論」

授業受。担当者細川英雄

誘感覚引受。

1997年当時，座談会参加者研究業績何知，議論内容，文化関，教育在方

，世界最先端議論行感，興奮覚（「日本事情」研究会，1998）。関連研究会参加

，同時期刊行始『21 世紀「日本事情」』論文投稿掲載。

後次第関係者関心「日本」枠

「・文化・社会」広，新科

研費立上『

』刊行始。際，『21世紀

「日本事情」』編集委員，長谷川恒雄，

佐々木倫子，砂川裕一，細川英雄長谷川退

任，門倉正美，川上郁雄，小川貴士，牲川新

加。

2．国民国家の本質主義的見方の批判

『21世紀「日本事情」』掲載私初論考，「剥取﹁日本事情﹂」（牲川，2000），細川英雄「日本事情」

教育論，細川実際行介入

分析。，個人個人

認識文化観強固潜

，積極的剥取教師介入

，学習者個々人文化，「柔

軟強固自己」獲得

主張。

，日本人 ×× 国民性対本質主義的捉方指。

1987年『想像共同体』（Anderson, 1983）日本語訳刊行，人文・社会科学分野

，国民国家自明性問題化研究盛

行。国民国家

実体性・自明性，本質主義的捉方抗問題意識，『21世紀「日本事情」』

本誌相当共有思。前述

拙論，『』

掲載論考，「国民国家」語用本質化批判的言及限，須田

（2006），福島（2011），佐野（2013），佐藤慎司

（2015），細川（2016），原（2016）挙。植民地支配時代日本語教育日本人

同化一手段，他方，異

文化・多文化教育視点取入日本語教育日本人学習者差異本質化。

【寄稿】

牲川波都季 *

リテラシーズ終刊

* 関西学院大学総合政策学部 Eメール：[email protected]

(2)

『』問題意識一柱

，教育理念実践批判的

分析，新姿模索

言。

問題意識程度共有，

乗越，新

教育研究実現幅広選択肢

。，『』中論

考，編集委員刊行叢書

（『変貌言語教育─多言語・多文化社会何』含）多彩見

。『』

束必要不可能，本誌終刊

発展的解消呼。

3．構築主義に立ったことばの教育の提案

一方，教育新姿，

前提言語観・世界観，一定数以上論考構築主義（構成主義）的立場共有

。本誌中，羽鳥（江頭）（2009），飯野（2012），三代（2014），川上（2014），佐藤正則（2014），中野（2014），細川（2016），松本（2016a，b），義永（2017），末松（2017），

川光（2018），「構築主義」「構成主義」肯定的文脈用。

社会学構築主義方法論多編著書中河伸俊，

構築主義的主張当作

，多義的，構築

「X 人言語使用通成立構築物」（中河，2013，pp.

2， 8-9）。X 事実実体捉

含，言語使用通

構築。「構築主義」「構

成主義」明示，『』

多論考，構築主義的言語観・世界観立，新教育提案

考。私自身，過去日本語教育学教育言説分析（牲川，2012），

可変性気教育実践

（牲川，2013a），構築主義考

方土台。

不動確固現実先，

投受中現実作

前提立，国民国家

本質主義的見方解体，人々特定固

中押込。

教育実践考，投

合互認識，社会変

実感，力養

。研究，教育実践

調査語，現実

構築分析，結

果新教育提案活

。教育実践・研究姿，国民国家自明視，同化・差異促

実践・研究変着

，一到達点。私自身，構築主義的立場前提教育研究，中実践関連研究物足感。

4．「社会的現実」を示す方法

教育研究構築主義的行

，論者，学習者教師，調査者

教育学習関，教育学習中教育学習何

語着目，分析。

分析導出，川上（2014）

「社会的現実」当。川上

（2014），『』初特集「言語教育

学研究」掲載

論考（叢書掲載（川上，

2015）），日本語教育

研究問題意義論。川上，日本語教育

研究「知学習者

教師動態的意味世界「社会的現実」

明」目的指摘

（p. 18）。学習者教師，固定的

属不変捉，個別性

変容性複雑

様理解，目指

。

川上，研究，

日本語教育学発展貢献目的明確

。，日本語教育学研究，語動態的

(3)

「社会的現実」示，見出

「社会的現実」踏，新日本語教育意義可能性提案，実践目指

主張（川上，2014，pp. 22, 24-25）。

私，日本語教育研

究，日本語教育実践貢献

主張強同意，目標場合，単動態的「社会的現実」提示目標

場合，至研究方法共通点。両者，学習者教師，調査者語分析対象，中「社会的現実」記述

点。

，研究限，

構築主義言語観・世界観前提，

教育研究多共通。調

査場合，授業内外発言提出物，記述式回答，論文教科書

，発，書

分析対象。意味＝現実生成言語観・世界観立

，「社会的現実」見出（語・言説）分析対象当然。

，近年，構築主義的立場教育研究，

目配欠

。，教育研究

当事者生出分析注

力，規定

社会状況目背

。私自身言説分析研究実践研究対反省。

5．ことばとコンテキスト

，前述特集「言語教育学

研究」企画，叢書

『日本語教育学』刊

行三代純平，同書内論考（三代，2015）取上。三代論考，「社会的現実」提示上，新日本語教育提案

実践至，川上

日本語教育学発展寄与研究。

少詳紹介，研究動機

，留学生就職促進社会的課題，留学生

自身国内就職希望，学

交渉結挙。

具体的研究背景，人材育成関係政策人材像，育成従来

日本語観点，日本語教育課題説明。直接分析対象，A 語調査者三代自身。

背景方法基，三代，中国

出身元留学生A 。，

中「人材」

A 共構築

，A 語中，

交渉可能位置契機見出。結果踏，三代，「

人材」「人材」

捉議論場，留学生地元中小企業日本語教育実践試

。

三代（2015），「（：牲川注）

調査協力者語，調査者相互行為中

構築考察」

研究法採（p.

117），A 調査者構分析対象

。，，調査前

考察，A 取巻広

導入場合，調査構，

語分析仕方大変。

韓（2016），中国 1990年代末大学進学促政策採，大学卒業者急

増，就職先求大学院進

学志望者急増。2013年，大学卒業者699万人 25％ 176万人大学院修士課程進学志望，実際進

学 61万人（pp. 1-2）。

進学目的特目立，「仕事就」「当大学院知名度高」

（p. 6），自将来高学歴志向強。2008年

・起，日本

留学生30万人計画発表，中国日本留学促・要因可能性。

三代（2015），A 日本大学院留学理由，大学卒業時進路悩，日本語学日本生活

(4)

，上踏

，中国大学院進学難，将来

選択肢一可能性。

A ，来日前 3年間 5年間日本

就職思，語，大学院

卒業後間，日本働予定

。日本仕事

気入長働視野

，大学院修了学歴日本職歴得，中国戻結婚就職

目算日本留学，3

年間就業。

日本社会壁感苦思抱

帰国，「人材」

採用引受

働経験，中国帰国後就業

役立，A 「人材」

付与巧利用

。日本文化

「中国人」発見，帰

国後労働動機要素。

無論，A 留学・帰国理由三代（2015）

書，私挙

，A 判断影響与

。，仮

踏，調

査者構全違可能性，「

人材」自他 A 認識

，少 A 問題

分析結果。

，結果提案日本語教育在方

全異。

川上（2014），構築主義立場立日本語教育研究，関係人々

「社会的現実」描出，日本語教育実践発展目指，三代

（2015）成功例。

，私一体何問題何解決

読。三代（2015）研究動機課題明示，

誰何問題核心

。

6．誰のどのような社会を問題にするのか

三代（2015）最後読，私，日本就職居心地長働

実現（短期間離職率

高），問題日本語教育解決

本当問思。最

初問明示，必然的留学

生離職率就業意識，日本大学大学院進学理由背景述

。現在日本語，元

留学生日本働学

視点，明確批判

。，留学生「人材」本質化，何決定的

問題引起，A

語日本語教育実践揺可能性見出三代結論説得力。

「人材」自他認識，

A 帰国大要因問題

，強主張読取。別言方述，描出

「社会的現実」「社会」私

。構築主義構成主義，社会構築主義，社会構成主義呼，

社会構築方，構成方問題。先三代論考言，日本社会，日本企業社会，

移動労働者社会，学歴競争敗中国若年層生社会。同特集叢書佐藤正則（2014，2015），田中

（2014，2015），調査自己構

，調査協力者，生社会

（生社会，生社会）捉

上語分析，調査協力者位置固有問題解決資，日本語教育提案

課題提起。田中論考挙

，韓国日本語教師教「在日

」，言語，国籍，血統一致

踏上，調査研究続

，対調査者

自身構問題気，「在日」教師正日本語

，時日本人自己表象

(5)

，，日本語教育単一性志向根深重要課題浮上

。

研究，自体，韓国生

「在日」日本語教師

化伴。，

多様性変容性前提，投

・受，変

社会変言語観・世界観有

，，言語観・世界観立日々使，教育実践取組，学習者教師特定

閉込投繰返，

特定属

被実際上問題消去。今一度，私，教育研究者

，自分誰社会問題

明確定上，問題解決研究

行思。構築主義的立

場，前提方法採用否，問題解決何一番有効視点決定。

7．『リテラシーズ』後

教育共通，誰

社会問題解決

無数選択肢。選

択深場作出

，無理公約数的論考

集，国民国家批判，

乗越構築主義的提案行

，同繰返

。教育研究

一可能性定着時点，『

』役目終言。

最後私自身，誰社会問題

紹介。

欧州評議会提唱複言語・複文化主義実現能力群，CEFR 国内外非常有名。私能力群行使

支価値意識関心，複言

語・複文化主義教育政策理念，能力価値意識育

位置。本当。

，成人，高齢達，教育受機会人々，能力価値意識

（牲川，2013b）。疑問，特別教育

受能力価値意識，実

行人々，秋田県仙北市

・運営農家調査研究行。

・行政主導始

，有志農家，地域活動演劇集団農協，知人依頼国内子農業体験引受

始。 30年続，私

・運営農家代表者留学生受入依頼，外国人団体受入始。行政通受入多数行

，依頼受否・

運営農家判断，

主体農家。牲川（2013c），市嶋（2014）示，農家外国人留学生意思疎通図方略巧生出活用，

背景，異質他者関非常

捉価値意識明

。市民主導，地域外人々関積極的作出，意思疎通方略用

共活動場創事例。農

家 CEFR 社会的行為者，

社会構築参与人々言。可能価値意識具体的示

，結果，教

育育価値意識例（牲川，

2018）。，農家一人・

，価値意識育背景

考，調査

行。教育

可能性。

農家移動歴史家族史

確認，共通点見。

・開始世代，農業

生計立場合多，前世代他人招慣習家，多世代世帯多。冬期間出稼

補助的収入，農家

主業農業。

，収益得意識。

安定生業，家来他者余

(6)

裕迎入

。，農家地域

言家多，近隣住民集，地域外来売薬業者泊

行。他人家入抵

抗感薄。3世代，4世代同居場合多，一家中嫁婿他人入，

長年交渉

暮経験。・

開始世代上・下世代

協力的場合多，多世代役割分担

受入続。

・開始世代語，他者出会・関合対思調査

，懐深他者愛情，受入成功熱意，責任感知

（牲川，2013c，2018）。価値意識，

意思疎通難他者対，工夫

語行為支思想

。同価値意識，次世代

担手，異

人々。

考，教育実践

，教育研究離，，

価値意識可能

何問関心移。

，一度教育研究視点戻

，労働者日本語教師

関心。本稿論『

』一定程度共有問題意識解決方法，自己責任論正当化論理誤用

。構築主義的立場，投

合作用偶発性重，意

志実現，実現過程理解場合，投始主体想定責任

負。大学，自

分担当授業，行

授業，所属箇所，大学

，規模・

現場。，日々，瞬間

瞬間投，少自分理念

適教育研究環境作考

。実際，交渉周囲変

。更新

任期付雇用形態場合，毎年評

価更新可否決，評価権

他者交渉困難

，任期終了後移動交渉意義見出

起。投

意志。

今後，当事者語異

次元，日本語教師置，

社会状況見必要考。牲

川（2019）必要性宣言。『

』終刊，志忘（元）編集委員刺激的議論続，教

育関社会研究進

。

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(7)

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それぞれの持ち場で - リテラシーズ - くろしお出版

1． 『リテラシーズ』刊行まで

2．国民国家の本質主義的見方の批 判