異なる階層水準におけるカテゴリー獲得の分析

奈良教育大学学術リポジトリNEAR

異なる階層水準におけるカテゴリー獲得の分析

著者 杉村 健, 野本 陽子

雑誌名 奈良教育大学紀要. 人文・社会科学

巻 39

号 1

ページ 109‑121

発行年 1990‑11‑26

その他のタイトル Analyses of Category Acquisition in Different Hierarchical Levels of Category

URL http://hdl.handle.net/10105/1957

奈良教育大学だ要 第39着 第1号(人文・社会)平成2年 Bull. Nara Univ. Educ, Vol. 39, No. 1 (cult.ft soc), 1990

異なる階層水準におけるカテゴリー獲得の分析

杉 村   健・野 本 陽 子*

(奈良教育大学心理学教室) (平成2年4月14日受理)

日常生活において人々が処理している自然カテゴリーについて、 Rosch(1978)は水平次元と垂 直次元を区別している。水平次元とは、例えば、同じように動物というカテゴリーに属していて も、最も動物らしいのはライオンであり、ヘビは最も動物らしくないというように、あるカテゴ リーに属する事例の典型性(この例では"動物らしさ" )で配列される族類似構造のことである。

垂直次元とは、例えば、秋田犬、犬、噛乳類、動物、生き物というように、より下位の水準から より上位の水準へと配列されるカテゴリーの階層構造のことである。本研究ではカテゴリ‑の階 層構造について問題にする。

この階層構造について、 Roschら(Rosch,1978;Roschら,1976)は上位、基礎、下位という3 つの水準を区別している.上位水準は、例えば動物、乗物のように、分類学的に最も大きな包括 的なカテゴリーであり、この水準のカテゴリー成員は共有属性がほとんどないので、カテゴリ‑

内の成員の類似性が低い。基礎水準は、例えば犬と猫は動物、草と船は乗物のように、包括され て上位カテゴリーを構成するものであり、この水準のカテゴリー成員は共有属性を多く持つので、

カテゴリー内の成員の類似性が高い。下位水準は、例えばコリーとシェパ‑ド犬、乗用車とトラッ クは車のように、包括されて基礎カテゴリーを構成するものであり、この水準のカテゴリー成員 はほとんどの属性を共有しているので、成員間の区別が困難である。

Rosch(1978)によると、これら3つの水準のうちで基礎水準が最も基礎的かつ普遍的であり、

次のような特徴を持っている。 (1)カテゴリー成員が共有する属性が多い(2)カテゴリー内の成員 間の類似性が高く、カテゴリー間の成員間の類似性が低い(差異性が高い)。 (3)カテゴリ‑のイメー ジが全体として生じやすい。 (4)カテゴリー名が日常会話でしばしば用いられる。このような特徴 があるので、この水準が心理的に基礎的であり、最も初期に獲得されると考えられている。事実、

子どもが最初に獲得する対象名は基礎水準のものであり(Anglin,1977)、また、絵や対象物を用 いた分類課題やマッチング課轟においても、基礎カテゴリーの優位が示されている(Daehlerら、

1979; Horton &Markman,1980; Mervis & Crisafi,1982; Roschら,1976)c しかしながら、

Saxby & Anglin(1983)は分類課題を用いて、 3‑4歳児は下位カテゴリ‑の分塀が最も容易で、

次に基礎、上位の順であることを報告し、対象操作課題を用いたMandler & Bauer(1988)は、

16‑20か月児が形成できるカテゴリーは基礎水準よりもむしろ全体的(global)カテゴリーであ ることを明らかにしている。

ところで、この種の研究を最初に行ったのはRoschら(1976)である。上位水準あるいは基礎 水準で4つのカテゴリーに分類できる16枚の絵カードを提示し、 "ここに沢山の絵があります。

同じ種類だと思うものを仲間にしなさい。''と教示して自由分類させてから"なぜ、そのように 分けたのですか。"と理由をたずねた。上位水準課題は、靴、ソックス、シャ、ッ、ズボン(衣類)、

*現在 松山市立久枝小学校

109

110 杉 村   健・野 本 陽 子

机、椅子、ベッド、ソファー(家具)、草、電車、バイク、飛行機(乗物)、男の人、女の人、少女、

赤ん坊(人)の16枚からなり、基礎水準課題は、 4種類の靴、 4種類の椅子、 4種類の車、 4種類 の男の人の16枚からなっている。その結果、上位水準課題では幼稚園児と1年生は半数しか正し く分類できず、 3年生、 5年生、大人は全員が正しく分類できたのに対し、基礎水準課題では幼 児と1年生でもほぼ全月が正しく分類できた。理由づけについては、上位水準課席では幼児と1 年生はカテゴリ一名(衣類、家具など)を言うことができず、基礎水準課題では、幼児、 1年生、

3年生でもはぼ全員がカテゴリ一名(靴、椅子など)を言うことができた。これらの結果から、基 礎カテゴリーについては、 5歳児も大人と同じように正しい分類ができ、その理由づけにカテゴ

リー名を用いることができると主張した。

しかし、この実験で用いられた課題には、少なくとも次の2つの問題がある。 (1)16枚の絵が一 度に呈示されているので、特に幼児にとっては全部の事例に注意が向きにくく、カテゴリー内の 類似性が低い上位水準課題がより困難になりやすい(2)先に例示したように、基礎水準課題では 靴、椅子、車、男の人に分類させるが、それは、衣揮、家具、乗物、人といった上位水準によっ

ても分類可能であり、基礎カテゴリーの査定と上位カテゴリーの査定が混同している。この点に 関して、 Brownら(1988)は上位水準では分類できず基礎水準のみで分薪可能な課題を考案して おり、 Mandler & Bauer (1988)は、同じ基礎カテゴリーでも、異なる上位カテゴリーを持つ課 磨(犬と車)の方が同じ上位カテゴリーを持つ課専(犬と馬)よりもカテゴリー化が容易であること

を兄い出している。

先に述べたように、 Rosch(1978)は上位、基礎、下位という3つの水準を区別しているが、こ れまでの研究(Horton & Markman,1980; Mandler & Bauer,1988; Roschら,1976)は、上位 水準と基礎水準しか扱っていない。そこで、 3つの水準のカテゴリー獲得の順序を明らかにする ために、 Mervis & Crisafi (1982)は自然カテゴリーにおける3っの水準に相当する課題を無意 味図形を用いて作成した。この課題では、より下位の分類がより上位のカテゴリーによって行わ れないようになっている。実験1の結果、基礎カテゴリーの獲得が最も早く、次が上位カテゴリー で、下位カテゴリーが最も遅かった.この獲得の順序が各水準におけるカテゴリーの分化の程度

に関係があるかどうかを検討するために、実験1で用いた事例を組み合わせて4種類の課題をつ くり、それぞれの対の知覚的類似性を大人に評定させた。 (1)同じ下位カテゴリーに属する事例の 12対からなる下位内課題、 (2)異なる下位カテゴリーで同じ基礎カテゴリーに属する事例の12対か

らなる下位間・基礎内課題、 (3)異なる基礎カテゴリーで同じ上位カテゴリーに属する事例の12対 からなる基礎間・上位内課題、 (4)異なる上位カテゴリーに属する事例の12対からなる上位間課題。

各課題の評定平均点を求め、 (D‑(2)を下位分化得点、 (2)‑(3)を基礎分化得点、 (3)‑(4)を上位分化 得点とした。この分化得点は基礎水準が最も高く、次が上位水準で、下位水準が最も低く、実験

1で得られたカテゴリー獲得の順序と対応するものであった。これらの結果から、カテゴリー名 を知っているかどうかよりも、知覚的類似性すなわち分化の程度が、カテゴリーの獲得と密接な 関係があると結論した。

しかしながら、 Mervis & Crisafi (1982)の研究については次の問題点を指摘することができ る(1)彼女らの論文のFig. 1から明らかなように、下位水準課題で用いられている事例間の弁 別が極めて困難である。 (2)分類課題は幼児、評定課題は大人というように、全く異なる年齢の被 験者についてカテゴリー獲得と知覚的分化を比較している。 (3)人工カテゴリー(幾何図形)を用い た実験結果を、そのまま自然カテゴリーの獲得に適用している。

概念の階層水準とカテゴリー獲得 ¹¹¹ 本研究の目的は、幼稚園児を用いて、上位、中位、下位の3つの水準におけるカテゴリー獲得 を分類課題で査定するとともに、言語的要因であるカテゴリー名の利用と知覚的要因であるカテ ゴリーの分化について分析し、カテゴリー獲得のメカニズムを明らかにすることである0 本研究 を行うにあたり、次の点について改善を試みた(1)従来の研究では、基礎水準を中心にして上位 水準または下位水準を設定しているが、本研究では、土居(1986)の階層構造を参考にして、日常 生活において普通に用いられているカテゴリーの相対的な水準を設定し、包括性の大きい方から 上位水準、中位水準、下位水準と名づけた。従って、基礎水準という用語を用いないが、本研究 の下位水準がほぼ基礎水準に相当するものと考えられる(2)Roschら(1976)やSaxby &

Anglin(1983)の課題を改めて、各水準のカテゴリー化が純粋に査定できる課題を考案し、また、

幼児の能力が十分に発揮されるように4枚の事例(Roschらは16枚、 Saxby & Anghnは12枚) からなる分類課題とした。 (3)Mervis & Crisafi(1982)は、分類課題と類似性評定課題を異なる 年齢の被験者に与えたが、本研究では、分類を行った幼児自身に類似性評定を求めた。

方    法

実験計画と被験者 2 × 2 × 3の要因計画が用いられた。第1の要因は被験者の年齢(年少、

年長)、第2の要因は被験者の性(男児、女児)、第3の要因はカテゴリーの水準(上位、中位、下 位)である。最初の2つの要因は被験者間であり、最後の要因は被験内である。

被験者は奈良市内の幼稚園の年少組96名(男児42名、女児54名)と年長組103名(男児53名、女児 50名)の合計199名であった。そのうち、年齢が低い方から男女それぞれ30名ずっ合計60名を年少 秤(平均年齢 4:8、範囲 4:3‑4:ll)、年齢が高い方から男女それぞれ30名ずつ合計60名を年長 群(平均年齢 5:11、範囲 5:7‑6:2)とし、分析の対象とした。

階層構造と事例 自然概念の中で幼児にとって身近であると考えられる生き物と食べ物につい て、上位、中位、下位の3つの水準からなる階層構造を設けた。まず、杉村・寺尾(1975)および 杉村・矢吹(1978)を参考にして、生き物の中位カテゴリーとして鳥と魚、食べ物の中位カテゴリー として果物と野菜を取り上げた。次に、杉村・市川(1975)および国立国語研究所(1981)を参考に して、出現頻度が高く、相互の知覚的類似性が低いものを下位カテゴリーとしたo各下位カテゴ リーについて2事例ずっ、合計16事例を用意した(表1参照)。各事例は白紙に黒の線画で描かれ、

7.0cmx7.0cmの厚紙に貼りつけてある。同じ下位カテゴリーに属する2つの事例は、大きさは同 じであるが、形や向きが互いに異なっている。

課 題 表1に示すように、分類課額は各4事例からなる12セットからなっている。上位課麿 は生き物と食べ物、中位課題は鳥と魚または果物と野菜、下位課題はスズメとニワトリ、キンギョ とコイ、リンゴとブドウ、キュウリとハクサイにそれぞれ分類できる。

類似性判定課題は、表2に示すように、全部で32の事例対からなっている。上位間課題は生き 物の事例と食べ物の事例の8対であるo上位内・中位間課題は、同じ上位カテゴリーに属するが 異なる中位カテゴリーに属する2事例、すなわち鳥と魚、果物と野菜の組み合わせでできている。

中位内・下位間課題は、同じ中位カテゴリーに属するが異なる下位カテゴリーに属する2事例、

すなわちスズメとニワトリ、キンギョとコイ、リンゴとブドウ、キュウリとハクサイの組み合わ せからなっている。下位内・事例間課題は、同じ下位カテゴリーに属する事例1と事例2の組み 合わせからなっている。

112 杉 村   健・野 本 陽 子 表1 分類課題

課 題 セ ッ ト 用 い た 事 例

上 位

1

( 生 き 物 ) (食 べ 物 )

ス ズ メ 1 キ ン ギ ヨ1 リ ン ゴ 1 キ ュ ウ リ 1

2 ス ズ メ 2 コイ 2 リ ン ゴ 2 ハ クサ イ 2

3 ニ ワ トリ 1 コ イ 1 ブ ドウ 1 ハ ク サ イ 1 4 ニ ワ トリ2 キ ン ギ ヨ2 ブ ドウ 2 キ ュ ウ リ 2

中 位

1

(鳥 ) (負 )

ス ズ メ 1 ニ ワ トリ 1 キ ンギ ヨ1 コ イ 1 2

3

ス ズ メ2 ニ ワ トリ2 キ ンギ ヨ2 コ イ 2

( 果 物 ) ( 野 菜 )

リ ン ゴ l ブ ドウ 1 キ ュ ウ リ1 ハ ク サ イ l 4 リ ン ゴ2 ブ ドウ 2 キ ュ ウ リ2 ハ ク サ イ 2

下 位

1

2

3

4

( ス ズ メ ) ( ニ ワ トリ)

ス ズ メ 1 1 ス ズ メ 2 ニ ワ ト リ1 ニ ワ トリ2

( キ ン ギ ヨ) ( コ イ)

キ ンギ ヨ1 キ ンギ ヨ2 コ イ 1 コ イ 2

( リ ン ゴ ) ( ブ ドウ )

リ ン ゴ 1 リ ン ゴ 2 ブ ドウ 1 ブ ドウ 2

(キ ュ ウ リ) ( ハ ク サ イ )

キ ュ ウ リl キ ュ ウ リ2 ハ ク サ イ 1 ハ ク サ イ 2 ( )内‑カテゴリ一名

手続き 幼稚園の一室で個別に実験を行った。まず分類課題では"これからお姉ちゃんと仲間 分けというゲームをしようね。お姉ちゃんが○○ちゃんに4枚ずつ絵を見せるから、 ○○ちゃん は、その中から2つの仲間を探して、 2つに分けてね。じゃあ、始めるよ。 ''という教示を与え、

子どもの注意を引きながら4枚のカードを横1列に机の上に並べた。カードを並べてから"さあ、

2つの仲間に分けられるかな?"と言って分類させた。分類ができると"どうしてこのように分 けたの?"と理由をたずねた。 "どうして"という意味が理解できないと思われたときは、 "ど んな仲間に分けたの?"と問いなおした。

次に、類似性判定課題では"今度は○○ちゃんに2枚ずっの絵を見せます。 ○○ちゃんは、 2 つの絵が似ていると思ったら̀似ている'、似ていないと思ったら̀似ていない'と言ってね。で は、これ(一方を指さす)とこれ(他方を指さす)は似ているかな、似ていないかな。 "という教示 を与えて、表2に示す32対について類似性の判定を行わせた。 4つの事例対を1ブロックとし、

ブロック内に4つの課顔からそれぞれ1対ずつがはいるように配列した。

概念の階層水準とカテゴリー楚得 表2 類似性判定課題

& m 呈 示 し た 事 例 対

上 位 間

(生 き 物 ー 食 べ 物 ) ス ズ メ 1‑ リ ン ゴ l ス ズ メ 2 J ハ ク サ イ 2 ニ ワ トリ l一 ブ ドウ 1 ニ ワ トリ2 ‑ キ ュ ウ リ2 キ ン ギ ヨ1‑ キ ュ ウ リ1 キ ン ギ ヨ2 T ブ ドウ 2

コ イ 2 T ハ クサ イ 1 コ イ 2 ‑ リ ン ゴ2

上 位 内 J 中 位 間

く生 き物 〉 く食 べ 物 〉

(鳥 ‑ 負 ) (果 物 ‑ 野 菜 )

ス ズ メ 1‑ キ ン ギ ヨ1 リ ン ゴ lI キ ュ ウ リ l ス ズ メ 2l コ イ 2 リ ン ゴ 2‑ ハ ク サ イ 2 ニ ワ ト リll コ イ 1 ブ ドウ 1‑ ハ ク サ イ 1 ニ ワ ト リ2l キ ンギ ヨ2 ブ ドウ 2‑ キ ュ ウ リ2

中 柾 内

‑ 下 位 間

く鳥 〉 く果 物 〉

(ス ズ メ 一 ニ ワ トリ) ( リ ン ゴ ー ブ ドウ) ス ズ メ lJ ニ ワ ト リ1 リ ン ゴ 1‑ ブ ドウ 1 ス ズ メ 2 ー ニ ワ ト リ2 リ ン ゴ2 ‑ ブ ドウ 2

く魚 〉 く野 菜 〉

(キ ンギ ヨー コ イ ) (キ ュ ウ リ ‑ ハ ク サ イ ) キ ン ギ ヨ1‑ コ イ l キ ュ ウ リ 1】 ハ ク サ イ 1 キ ン ギ ヨ2l コ イ 2 キ ュ ウ リ2 ‑ ハ ク サ イ 2

下 位 内

くス ズ メ 〉 くリ ン ゴ〉

ス ズ メ lー ス ズ メ 2 リ ン ゴ ,‑ <; ン ゴ2

くニ ワ ト リ〉 くブ ドウ〉

ニ ワ トリ 1l ニ ワ ト リ2 ブ ドウ JJ ブ ドウ 2

くキ ン ギ ヨ〉 くキ ュ ウ リ〉

キ ンギ ヨ 1‑ キ ン ギ ヨ2 キ ュ ウ リ1一 キ ュ ウ リ 2

くコ イ 〉 くハ クサ イ 〉

コ イ ll コイ 2 ハ ク サ イ lー ハ ク サ イ 2 く)内一内カテゴリ‑名 ( )内一間カテゴリ一名

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FIE! 杉 村   健・野 本 陽 子 結    果

分類課題(1)分類得点‑各セットにおいて正しい仲間が1つできると1点を与えた。従って、

完全に正しい分類ができれば各セット2点ずっになる。表3は、生き物のセットと食べ物のセッ トをこみにしたときの平均とSDを示したもので、各課題の満点は8点である。 2(年少、年長)

×2(男児、女児)×3(上位、中位、下位)の分散分析を行ったところ、年齢の主効果がF(l, 116)‑26.80、 P<.01、 MSe<b,‑10.17、課題の主効果がF(2, 232)‑14.11、 P<.01、 MSeM‑

3.96、年齢と課額の交互作用がF(2, 232)‑2.49、 P<.10、 MSeM‑3.94で有意であった。年 長群(平均6.61)が年少群(平均4.87)よりも有意に満点が高く、上位課題(平均5.35)と中位課 顔(平均5.19)が下位課題(平均6.50)よりも有意に困難であった。年齢と課題の有意な交互作用 について単純効果の検定を行った結果、年少群では下位課題>上位課題>中位課題の順ですべて 有意差があり、年長群では下位課題>中位課題≒上位課題であって、下位課題の成績が最もよかっ た。

(2)言語得点‑正分類の理由づけに各課題に対応するカテゴリー名を言えたときに1点を与え た。表4は、生き物と食べ物をこみにしたときの平均とSDを示したものである。 2×2×3の 分散分析の結果、年齢の主効果がF( l , 116)‑19.75、 PK.01、 MSe(W‑8.53、課題の主効果が F(2, 232)‑20.16、 P<.01、 MSeM‑2.86、年齢と課題の交互作用がF(2, 232)‑4.46、 P<.

05、 MSeM‑2.86で有意であった。年長群(平均2.82)>年少群(平均1.46)、下位課題(平均3.

79)>中位課題(平均2.23)>上位課題(平均1.41)であった。年齢と課題の有意な交互作用は、

年少群では下位課題>中位課題≒上位課題であるが、年長群では下位課題≒中位課題>上位課題 であることを示す。

(3)分類得点と言語得点の差‑正しい分類をしたが理由づけにカテゴリー名を用いることがで きなかった場合を調べるために、個人ごとに分類得点一言語得点の差を出し、この差の平均と SDを示したものが表5である。 2 × 2 × 3の分散分析の結果は、課題の主効果のみがF(2, 232)

‑9.51、 P<.01、 MSeM‑4.38で有意であり、上位課題(平均4.12)≒下位課題(平均3.72)>

中位課題(平均2.96)であった。

表3 分類得点の平均とSD

上 位 中 位 下 位 平 均

年 少 男 児 X 4 .5 3 4 .0 7 5 .4 7 4 .6 9

S D 2 .7 8 2 .3 8 2 .3 4

女 児 ∬ 5 .2 7 3 .9 3 5 .9 3 5 .0 4

S D 2 .9 5 3 .1 3 2 .6 5

全 体 4 .9 0 4 .∝ 5 .7 0 4 .8 7

年 長 男 児 X 6 .(氾 6 .0 7 7 .0 0 6 .3 6

S D 2 .5 3 2 .1 3 1 .9 5

女 児 X 6 .3 0 6 .6 7 7 .6 0 6 .8 6

S D 2 .6 1 1 .7 7 0 .9 7

全 体 6 .1 5 6 .3 7 7 .3 0 6 .6 1

概念の階層水準とカテゴリー渡待 表4 言語得点の平均とSD

上 位 中 位 下 位 平 均

年 少 男 児 ∬ 0 .8 0 1 .0 3 2 .4 0 1 .4 1

S D 1 .6 7 1 .7 5 1 .7 9

女 児 ∬ l .O C〉 1 .3 0 2 .2 0 1 .5 0

S D 1 .8 9 2 .5 3 1 .8 8

全 体 0 .9 0 1 .1 7 2 .3 0 1 .4 6

年 長 男 児 ∬ 1 .4 3 2 .7 7 3 .3 7 2 .5 2

S D 2 .4 9 2 .2 5 2 .2 7

女 児 X 2 .4 0 3 .8 0 3 .1 7 3 .1 2

S D 2 .4 6 2 .5 0 1 .9 5

全 体 1 .9 2 3 .2 9 3 .2 7 2 .8 2

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類似性判定課題 呈示した事例対に対して"似ている"と答えた場合に1点を与え、各課題の 類似得点を求めた(満点は8点)。 Mervis & Crisafi(1982)に従って、個人ごとに、カテゴリー内 類似得点からカテゴリ一間類似得点を引き、分化得点とした。すなわち、上位内・中位間課題の 類似得点から上位間課題の類似得点を引いたものが上位課題の分化得点、中位内・下位間課題の 類似得点から上位内・中位間課題の弊似得点を引いたものが中位課題の分化得点、下位内・事例 間課題の類似得点から中位内・下位間課題の類似得点を引いたものが下位課題の分化得点である。

この得点が高いほど、カテゴリ‑間の事例の類似性と比べてカテゴリー内の事例の類似性が高い ことを示す。

表6は、生き物と食べ物をこみにした分化得点の平均とSDを示したものである。 2×2 ×3 の分散分析を行った結果、年齢の主効果がF{ 1, 116)‑21.69、 P<.01、 MSe<b)‑2.03、課題の 主効果がF (2, 232)‑82.03、 P<.01、 MSe(w)‑5.60で有意であり、年長群(平均2.30)>年少 秤(平均1.60)、下位課題(平均4.20)>中位課題(平均1.07)≒上位課題(平均0.60)であった。

表5 分頬得点と言蕎得点の差の平均とSD

上 位 中 位 下 位 平 均

年 少 男 児 X 3 .7 3 3 .0 3 3 .0 7 3 .2 8

S D 2 .3 6 2 .2 0 1 .6 2

女 児 X 4 .2 7 2 .6 3 3 .7 3 3 .5 4

S D 2 .5 7 2 .4 4 2 .2 4

全 体 4 .0 0 2 .8 3 3 .4 0 3 .4 1

年 長 男 児 X 4 .5 7 3 .3 0 3 .6 3 3 .8 3

S D 2 .8 7 2 .1 8 2 .0 8

女 児 X 3 .9 0 2 .8 7 4 .4 3 3 .7 3

S D 1 .7 0 2 .2 1 2 .6 0

全 体 4 .2 4 3 .0 9 4 .0 3 3 .7 8

116 杉 村   健・野 本 陽 子 表6 分化得点の平均とSD

上 位 中 位 下 位 平 均

年 少 男 児 X 0 .6 0 0 .6 3 3 . 5 7 1 .6 0

S D 1 .4 3 1 .3 5 2 .8 4

女 児 X 0 .4 7 0 .6 3 3 . 7 0 1 .6 0

S D 1 .7 2 1 .4 3 2 .9 4

全 体 0 . 5 4 0 .6 3 3 .6 4 1 .6 0

年 長 男 児 X 0 .6 0 1 .4 3 5 .0 0 2 .3 4

S D 1 .0 0 1 .7 7 2 .6 3

女 児 ∬ 0 . 7 0 1 .5 7 4 .5 0 2 .2 6

S D 1 . 7 0 2 .2 1 一6 0

全 体 0 .6 5 1 .5 0 4 .7 5 2 .3 0

3つの得点の関係 これまでは、 3つの得点について別々に検討してきたが、これらの測度の 間にどのような関係があるかを調べるために、 3つの得点の間の潰率相関係数を求めた。本研究 では、分類課題によって査定したカテゴリー獲得と言語および知覚要因の関係に関心があるので、

3つの得点の相関に基づいて、分帯得点と言語得点、および分類得点と分化得点の偏相関係数を 求めた。その結果が表7である。分類得点と言語得点の偏相関はすべて1%水準で有意であり、

分類得点と分化得点の場合は、年少群の上位課題と中位課題、年長群の中位課題において5 %水 準で有意であった。

表7 偏相関係数 分類 得点 と言 語得 点

上 位 中 位 下 位 上 位 中 位

0 .5 1 … 0 .5 8 … 0 .5 8 * 0 .2 5 * 0 .28 * 0 .4 2 日 0 .5 5 … 0 .4 7 … ‑ 0 . 1 2 0 .3 3 *

*p<.05    *p<.01

考    察

本研究では、従来の研究の問題点を改善し、特に、各水準におけるカテゴリー化が純粋に査定 できる課題を考案して、同一被験者に対して分類課題と類似性判定課題を行った。まず、分類得 点については下位課題で最もよい成績を示した。先に述べたように、本研究の下位水準は従来の 研究の基礎水準に相当するので、本研究の結果は従来の結果と一致するものと考えられる。しか し、表3から明らかなように、どの課題においても年長群の方が年少群よりもよい成績であった ことは注目に値する。 Roschら(1976)は、幼稚園児(平均5歳7か月)でも大人と同じように、は

概念の階層水準とカテゴリー獲得 ^IIU ぼ完全に基礎課題が分類できることを見出しているが、本研究の下位課題では、年長児(平均 7.30)が年少児(平均5.70)よりも明らかにすぐれている。このような不一致の理由として次の2 つをあげることができる。その1つは課題である。 Roschらの基礎課題は、基礎水準だけでな く上位水準によっても分類が可能であったために、幼稚園児でも大人と同じ成績を示したと考え られる。もう1つは年齢である。本研究の年長群は平均5歳11か月であってRoschらの幼稚園 児とほぼ同じである。本研究の年少群は平均4歳8か月であったので、 Roschらの研究でももっ と年少児を用いたならば、大人と異なる結果が得られたかもしれない。その証拠として、 Saxby

& Anglin(1983)は基礎課題の成績が3 ‑4歳児と6歳児では明らかに異なることを示している (但し、 Rosch型の基礎課題)。逆に、表3の年長群は8点満点中7.30点であり、大人の資料は ないけれども、大人に近いことが示唆される。

次に、年少群、年長群ともに、基礎水準に相当する下位課題が最も容易であったが、年長群で は中位課題と上位課務がほぼ同じ成績であり、年少群では上位課題の方が中位課題よりも容易で あった。一般にカテゴリーの水準が高くなるほど抽象的になるので、分類が困難になると考えら れるが、年少群に対してはこの一般的な考えが当てはまらない。表3をみると、年少群の女児に おいて上位課題>中位課題の傾向が顕著である。この点については今後の実験で確かめてみなく てはならないが、大人的に考えた階層とそれに伴う抽象水準から予測されるカテゴリー獲得の順 序が、年齢によって(特に年少児の場合には)異なるかもしれない。

表4に示した言語得点をみると、全体として年長群が年少群よりも高いのは当然の結果である が、年少群は下位課題>中位課題≒上位課題であるのに対して、年長群では下位課題≒中位課題

>上位課務であり、分類得点とは異なる結果であった。本研究の言語得点は各水準に対応するカ テゴリー名を言えるかどうかを表しているので、この結果は次のように解釈することができる。

年少群は形態の異なる2つの事例(例えば、スズメ.とスズメ2)をいっしょにして、その事例名 (下位水準名)を言うことはできても、スズメとニワトリが鳥であり、スズメとキンギョが生き物 であると言うことはかなり難しい。一方、年長群では下位水準名と中位水準名(鳥や魚)は同じ程 度に言えるが、上位水準名(生き物)を言うことは難しい。また、課題ごとに年齢差(年長群一年 少群)をみると、下位課題が0.97、中位課題が2.12、上位課題が1.02であって、中位課題が最 も大きい。以上のことから、本研究の範囲の年齢で年少児から年長児へと発達する言語的抽象能 力は、主として中位水準に相当するカテゴリ‑名であることが示唆される。

表5から明らかなように、年少群も年長児もともに3つの課題において、言語得点が分類得点 よりも有意に低く、年齢差は有意でなかった。つまり、対象の分類はできても、分類したものに ついてのカテゴリー名が言えないのである。また、年齢をこみにしたとき、差の値は上位課題が 最も大きく、次に下位課題で、中位課題が最も小さかった。 Roschら(1976)は、幼児では上位課 題の分類が正しくできてもカテゴリー名を言えない者が多く、基礎課題の分類ができた者はカテ ゴリー名も言えることを示しているo しかし本研究においては、基礎水準に相当する下位課題で も上位課題とほぼ同じくらいに、カテゴリー名を言えない者がいた。この不一致の原因として、

理由づけのさせ方の違いをあげることができる。本研究では幼児が自発的に述べた反応だけを取 り上げたが、 Roschらはカテゴリ一名以外の理由づけをしてときには他の理由がないかをたず ね、カテゴリー名の言語化を促している。そのことによって、幼児にとってなじみのある基礎水 準のカテゴリー名が引き出されたものと考えられる。

分類得点と言語得点の差はカテゴリー名を利用せずに分類をすることができた程度を示すもの

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である。この値が年少群と年長群でほぼ同じであるのに、分類得点は年長群の方が有意に高かっ たことは、分類得点の年齢差は分類にカテゴリー名を利用する能力の差によることを示唆する。

このことは3つの課題、すなわち3つのカテゴリー水準についていえる。したがって、どのカテ ゴリー水準においても、カテゴリー名を利用しない分類能力は年少群と年長群であまり違いがな いが、カテゴリー名を利用して分類する能力は年少群が年長群よりも劣っており、年長群の方が より確実にカテゴリーを獲得しているといえる。正しく分類できるがカテゴリ‑名を用いて定義 づけができない概念発達の段階があることは以前から知られているが(例えば、杉村・寺尾, 1975)、 Klausmeierら(1974)は、この段階の概念を分類水準の概念、カテゴリー名を用いて定義 できる段階を形式水準の概念と名づけている。分類得点と言語得点の差が分類水準の概念に、言 語得点が形式水準の概念に相当すると考えられるので、表4と表5の結果から、分類水準の段階 にある者は年少群と年長群であまり変らないが、形式水準に達している者は年少群よりも年長群 の方が多く、また、両水準のずれは中位課題よりも上位課題と下位課題で大きいことが示唆され る。

分化得点が高いことは、同一カテゴリー内の事例間の類似性が高く、知覚的にまとまっている ことを示す。表6から年少群よりも年長群の方が知覚的まとまりに気づきやすく、上位課務と中 位課題よりも下位課題の方がまとまっているといえる。 Rosch(1978)は基礎水準の特徴の1つと

して、同一カテゴリー内の事例の類似性が高く、対照カテゴリー間の事例の類似性が低いことを あげているが、これは分化得点が高いことである。この観点からみると、本研究における下位課 題はRoschらの言う基礎水準に対応する。

先に述べたように、 Mervis & Crisafi(1982)は、上位、基礎、下位課題における幼児の分類得 点と大学生の分化得点の相対的関係が完全に一致したことから、知覚的分化の程度がカテゴリー 獲得の順序を決定すると主張した。本研究における分類得点と分化得点の関係をみると、表3と 表6からわかるように、年長児では分類得点は下位(7.30)、中位(6.37)、下位(6.15)であり、分 化得点も下位(4.75)、中位(1.30)、上位(0.65)で、両得点の順位は一致している。しかし、分類 得点の中位と上位の差は僅かであって分化得点の差とは対応せず、また、分化得点の下位と中位 の差は大きいのに分類得点の差はあまり大きくない。一方、年少群では分類課題は下位(5.70)、

上位(4.90)、中位(4.00)の順であったが、分化得点は下位(3.64)、中位(0.63)、上位(0.54)の順 で、両者は一致していない。したがって、知覚的要因であるカテゴリー分化の程度が必然的にカ テゴリー獲得(分類得点)の程度を決定するとはいえない。このことは、表7に示した分類得点と 分化得点の偏相関からも明らかである。もし、カテゴリー分化がカテゴリー獲得と関係があるな らば、同一課題内でも分類得点と分化得点の間に有意な相関があるはずである。中位課題と年長 児の上位課題で有意な相関があったが、分類得点と言語得点の相関と比べれば小さな値であった。

その他の部分の相関は有意でなく、しかも負の相関が2つもあった。以上の結果から、カテゴリー 分化による説明は基礎水準に相当する下位課題には全く適用できず、中位課題と上位課題にも完 全に適用できるとはいえない。

Mervis & Crisafi(1982)が用いた人工刺激は無意味図形であったので、本研究で用いた自然カ テゴリーのように命名することができない。そのために、事例間の知覚的類似性以外の他の手が かり(例えば、事例名やカテゴリ一名)を分類に用いることができず、分類得点と分化得点の完全 な対応が得られたのであろう。これに対して、本研究で用いた自然カテゴリーの場合には、カテ ゴリー名のような言語的手がかりが分類に用いられるので、分類得点と分化得点があまり対応せ

概念の階層水準とカテゴリー獲得 ilK

ず、特に、事例名やカテゴリー名の利用が容易である下位課題では両者の関係が全くなかったの であろう。

要    約

本研究の目的は、分類成績、言語的測度としてのカテゴリ‑名の利用、知覚的測度としてのカ テゴリ‑分化を査定することによって、概念的階層の下位水準、中位水準、上位水準におけるカ

テゴリー獲得について分析することであった。

被験者は、平均年齢4歳8か月の年少児60名と5歳11か月の年長児60名であった。カテゴリー 獲得を査定する分類課題は、子どもがよく知っている対象の線画で、各水準4事例ずっ、合計12 事例からなっている。カテゴリー分化を査定する類似性判定課題は、分類課題と同じ線画の32対 からなっている。被験者は̀仲間''教示の下で絵を分類するように言われ、分類したあとで、そ の理由づけを求められた。続いて、揮似性判定課題が与えられ、各対の2枚の絵が"似ていない が' "似ているか"の判断が求められた。

(1)下位水準のカテゴリー獲得が他の水準よりも容易であるという結果は、従来の研究と‑致 したが、下位水準で得られた有意な年齢差はRoschら(1976)の結果と一致しなかった。

(2)カテゴリー獲得の順序は年少児と年長児で異なり、大人が考えている階層水準と必ずしも 一致しなかった。

(3)カテゴリ‑名(例えば"リンゴ" "果物" "食べ物" )の利用における年齢差は中位水準 (例えば"果物" )で最も大きかった。

(4)分類得点と言語得点の偏相関はすべて有意であった。

(5)分類得点は年少児よりも年長児が有意に高かったが、分類得,er言語得点の差は年齢や課 題であまり違いがなかった。

(6)分化得点は下位水準で最も高く、下位水準のカテゴリー成員が他の水準のカテゴリー成員 よりも知覚的に類似していることを示す。

(7)分類得点と分化得点の偏相関係数は、年少児と年長児の下位水準および年長児の上位水準 で有意でなかった。相関が有意な場合でも、それほど大きい値ではなかった。

(8) Mervis and Crisafi(1982)は、人工カテゴリーにおいて、子どもの分類得点と大人の分化 得点の相対的順序が完全に一致すると報告したが、本研究は、自然カテゴリーにおいて、子ども の分類得点と子どもの分化得点が部分的にしか一致しないことを見出した。この結果と偏相関の 結果から、自然カテゴリーの獲得は、知覚要因としてのカテゴリー分化だけでなく、言語要因と

してのカテゴリー名の利用によっても決定されることが示唆される。

引 用 文 献

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く付記)本研究を行うにあたり、奈良市立佐保幼稚園の諸先生および園児の協力を得ました。心より感 謝し、お礼を申し上げます。

121

Analyses of Category Acquisition in Different Hierarchical Levels of Category

Takeshi Sugimura and Yoko Nomoto

(De如rtment of Psychology, Nara University of Education, Nara 630, Ja知和) (Received April 14, 1990)

The purpose of this experiment was to analyze the category acquisition in lower, middle, and higher levels of conceptual hierarchy by assessing the classification performances, the uses of category names as a verbal measure, and the category differentiations as a perceptual measure.

The subjects were 60 younger children with a mean age of 4:8 (4:3‑4:ll) and 60 older children with a mean age of 5:ll (5:7‑6:2). They were required to classify the pictures under the Go together instruction and then to justify their classification performances. After that they were asked to judge the similarity of the two pictures in each pair by the "Similar or the "Dissimilar" responses.

(1) Although the finding that the category acquisition in the lower level was easier than those in the other levels was in line with the previous studies, the obtained age difference in the lower level did not support the Rosch et al. (1976) finding.

(2) The younger and the older children did not show the same order of category acquisition , which suggested that the order of category acquisition did not match with the hierarchical levels provided by adults.

(3) The age difference in the use of category names (e.g., "Apple , "Fruit

"Food ) was the greatest at the middle level (e.g., "Fruitつ.

(4) The partial correlation coefficients between the classification and the verbal scores were all signi丘cant at the two age levels and the three categorical levels.

(5) The discrepancy scores between the classification and the verbal scores (the former minus the latter) were similar in the two age groups at the three levels, but the classification scores were significantly greater for the older than for the younger children.

(6) The differentiation scores were greater in the lower than in the middle and the higher levels, which suggested that the category members in the lower level are perceptually more similar than those in the other levels.

(7) The partial correlation coefficients between the classification and the differentiation scores were not significant in the lower level of the two age groups and in the higher level of the older children. The coefficients were not so large even when those were significant.