図画工作科授業における教師の発話分析のための指標づくり

全文

(1)Title. 図画工作科授業における教師の発話分析のための指標づくり. Author(s). 名達, 英詔. Citation. 北海道教育大学紀要. 教育科学編, 67(2): 217-227. Issue Date. 2017-02. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/8195. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) 北海道教育大学紀要（教育科学編）第67巻第₂号 Journal of Hokkaido University of Education（Education）Vol. 67, No.2. 平成 29 年 ₂ 月 February, 2017. 図画工作科授業における教師の発話分析のための指標づくり名達英詔北海道教育大学旭川校造形教育研究室. Index Making for Teacher’s Word Analysis in the Class of the Arts and Crafts NADACHI Hideaki Department of Education, Asahikawa Campus, Hokkaido University of Education. 概要本研究は，図画工作科授業における教師の指導に関わる発話を分析するための項目を，その内容とスタイルの両面から検討できる指標として設定し，実際に授業分析を行うことにより，指標の実用性とそこから得られる情報について確認するものである。実践と分析の結果，授業全体，授業内場面毎，具体的な会話毎の教師の発話運用の様相を見出すことができた。. １はじめに. どを投げかけられることもある。このように図画工作科の授業には，教師が思い描いた授業の進行. ⑴ 図画工作科授業の言葉かけ. イメージや目標，手立てに混乱をきたす局面が生. 図画工作科の研修に参加する教員からよく聞く. まれる可能性が常に孕まれていると言える。しか. 話に子どもへの声かけが難しいというものがあ. しながら，子どもの感性を働かせながら，創造的. る。図画工作科の授業の特徴として，表現活動を. な技能を発揮できるよう導いたり，その子なりの. 行っている場面での個別対応による指導が必然的. 表現の豊かさを発揮できるよう導いたりすること. に生じることが挙げられる。他教科の授業でもそ. が求められる図画工作科においては，子どもが表. うした場面は見られるが，図画工作科ではその割. 現活動を行う場面は必然的なものであり，そこに. 合が大きく，子どもは流れる時間の中で個々に行. 現れる子どもからの活動欲求を喚起し，活かして. 動をしていく。教師はそうした中で，子どもの状. いく授業を構成しないことには教科の目指すとこ. 況に対応しながら，有効な手立てを打たなければ. ろが達成できない。教師はこうした状況の中で指. ならない。指導に関わる教師の発話は言うまでも. 導の難しさを感じることとなる。そうした対応の. なく指導行動の中で大きな位置を占める。そのコ. 難しさを緩和し，子どもとの会話を有効な指導行. ントロール，扱い方について具体的な方策を教師. 動へとするためにはどのような方策が有効なので. が求めるのは当然のことといえよう。教師は子ど. あろうか。. もとのやり取りの中で，思わぬ問いかけや欲求な. 217.

(3) 名達英詔. ⑵ 芸術教科におけるメンタリングプログラムの. 類について検討を重ね，現在では19の項目にまとめることができている3)。それに関わり，授業に. 開発教師のこうした要求に対して，しかし，これま. おける教師の発話をテーマとした先行研究を調査. での研修は十分に応えることができていたとは言. する中で，筆者たちが取りまとめた項目は発話の. い難い。授業研究会となれば，指導案に沿った授. 内容についてのものであり，実際に教師が指導を. 業内容や目標が達成されていたか，そのための手. 行う際には，そうした発話をどのようなスタイル. 立ては有効であったかといった点を協議すること. で伝えるのか。例えば，問いかけなのか，コメン. になるが，先にも述べたように授業は動的なもの. トの提示なのか，指示なのかといった具体的な行. であり，子どもの取り組みを参加した教師が共有. 動の姿が欠けていることに思い至ることとなっ. しながら十分に分析検討することは困難であった. た。そこで，本研究においては，先に挙げた19の. と思われる。また，記録した映像を参照しながら. 項目を教師の指導発話に関する内容項目とし，こ. 検討することも行われてはいるが，参加した教師. れに実際にどのような働きかけ方を行うかといっ. が共有できる具体的な視点や指標の用意も十分と. た指導発話に関するスタイル項目を加味した指標. は見受けられない。こうした点に応えるため，筆. の開発を試みることとした。また，開発した項目. 者は現在，若手教師の力量形成を支援するための. の組み合わせが授業を分析する上でどのような結. 芸術教科におけるメンタリングプログラムの開発. 果を示すのかを，実際の授業記録をもとに試行し，. に音楽科教育分野の研究者とともに取り組んでい. 確認することとした。. 1). る。その概要は，メンタリングの対象者である教師が，実践した授業映像をメンターである熟練教師や研究者と共に参照しながら，指導に関わる. ２研究の目標. 発話や行動の特徴について検討し，対象者自らが. ・図画工作科授業における教師の指導に関わる発. 自身の指導行動の特性を意識するとともに，より. 話を分析するための項目を，その内容とスタイ. 良い授業実践に向けた具体的な方策である行動目. ルの両面から検討できる指標を設定する。. 標を設定し，検証授業を行うというものである。. ・設定した指標をもとに，授業分析を行い，指標. このメンタリングプログラムを実践的なものとす. の実用性とそこから得られる情報について確認. るためには，映像の参照者が，より客観的に自ら. する。. の指導行動を分析判断するための指標を設定することが有効であろう。そこで，本研究では対象となる教師にとってより具体的で，建設的な方策を生み出す助けとなる発話分析の指標を設定検討す. ３研究の方法・教師の指導発話をテーマとした先行研究にあたり，目標となる指標を構成する発話のスタイル. ることとした。. 項目について検討する。 ⑶ 指導に関わる発話の内容とスタイル筆者は，かつて教師の指導上の発話分析として. ・次に教師の指導発話に関する内容項目とスタイル項目の組み合わせによる分析方法を用意する。. 図画工作科の授業におけるグラウンド・ルール. ・実践授業の映像記録を元に，実際に設定した項. と，それを子どもと共有し実行するための教師か. 目による分析を行い，その分析結果から得られ. らの働きかけ方の抽出・分類に取り組んだ。その. る情報について考察を行う。. 2). 結果，13の項目を見出し報告した。その後，音楽科教育分野との共同研究から，こうした働きかけ方を基に，授業全般に関わる指導上の発話の種. 218.

(4) 図画工作科授業における教師の発話分析のための指標づくり. 発話. ４先行研究の検討. また，これを基に，教師がとる指導方略間の振. ⑴ 第３の教育言語. れ幅を時系列の記録を分析することによって示し. 大泉は，山下政俊の教育言語の説を基に，図画. ている。. 工作科の授業における詳細な教師の発話分析を実施し，そこに第３教育言語という発話のグループ. ⑶ 授業における「問いかけ」の意味. があることを見出している4)。山下の説では，第. 佐々は授業における「問いかけ」について「授. １教育言語が学びとコミュニケーションを直接. 業において，教師の教えたいものを子どもたちが. リードする言葉，第２教育言語が学びのプロセス. 学びたいもの，追求したいもの，探求したいもの. や成果をフォローしながら深める言葉，エンパ. に媒介していく指導言の中核」としている。また. ワーする言葉となっており，さらに第２教育言語. 「問いかけ」を作品などに見られる表現形式を身. は三つの基本形である評価・価値付け，注釈・根. につけさせようとするものではなく「問いかけ」. 拠の明示，支援・次への示唆によって構成される. と「作品」の間にある「思考」や「試行的表現活. としている。これらに対し，大泉は，授業研究を. 動」にアプローチするものであるとし，そうした. 通して，さらに第３の言語として教師が子どもか. 機能が「問いかけ」の本質であるとしている。さ. ら教えてもらうように働きかける，子どもと同等，. らに，その働きの元として「問いかけ」が持つ「ゆ. あるいは逆転的な立場に基づく発話を示し，子ど. さぶり」の作用をあげ，「問いかけ」が造形表現. もの表現の判断のための探索行為や表現者として. の活動を豊かに広がりのあるものとするために働. の共感，子どもの表現活動を能動化するものとし. くとしている6)。. て示している。また，第３教育言語と感情に関わ. また佐々は，「否定的な呼びかけ」についても. る周辺／非言語に類するものが同時出現している. 着目し，それが子どもの内面に「問い」を組織す. 点を指摘し，第３言語には感情的で無意図的な無. るものであり，「肯定」と「否定」は一面的では. 自覚発話があるとした。さらに，沈黙も言語表現. ないことを示している7)。. であるとした上で，自己表出（感情／暗黙）を幹とし，指示表出を枝葉とする発話モデルを示し，. ⑷ 先行研究の要点と本研究におけるスタイル項目. 「Ｔ教師が子どもに応答し感じること（自己表出）. これらの先行研究からは，学習活動の進行を司. が第一義であり，何より大切。これなしには指示. り，学びとコミュニケーションを直接リードする. 表出はあり得ない」と述べている。. 言葉と，学びのプロセスや成果を評価したりフォローしたりする言葉，また，概念崩しを意図した. ⑵ 造形活動における三つの方略. 言葉などが見出せる。「問い」や「否定」につい. 若山は，幼児の造形的なイメージの広がりを導. ては，それが，子どもの内面にずれや揺さぶりを. く保育者の発話媒介行為の分析において，以下の. 意図的に起こし，新たな意味を構成していくため. 5). 三つの保育者の指導方略を取り上げている。. に重要な働きを持つことが指摘されている。さら. ・見守り型方略：子どもの持つイメージを引き出. に，教師と子どもの立場の逆転といった学習の状. し具体化させる発話＝支援系発話行為。. 況，文脈性について示唆を与えるものもあった。. ・概念崩し方略：対象と関わる中で新しいイメー. これらの点を参考に，本研究では，指導発話のス. ジや視点を持つことを可能とする発話＝視点転. タイル項目に山下の第１教育言語に当たる「指. 換系発話＋示範系発話. 示」，第２教育言語や支援系発話に当たる「コメ. ・モデル提示型方略：身につけられるよう，指示. ント」，第３教育言語や見守り型方略における支. や模倣を求めたり価値を強化する発話＝示範系. 援系発話を含む「問い」，さらに佐々が指摘する. 219.

(5) 名達英詔. 問いを組織する「否定」，また，授業内では通常. て分析を行った。. 見られる返事や受容，承認や反復に当たる「受け. ｂ分析方法. 止め」と感情の表出やとっさの振る舞いにまつわ. 発話者，発話内容を記録したトランスクリプト. る「反応」を設定することとした。. を作成し，教師の発話に対して表１・２に示すコーディング・スキーマにより分析，クロス集計. ５実践と結果. を行った。また，発話による働きかけ方の時系列的な構成の仕方についても調査した。. ⑴ 対象学級旭川市内の小学校３年生１学級，担任教師１名，児童38名。授業は１回45分。授業を実施した担任. 表１＜教師の指導発話に関わる内容項目＞項目. 定義. 具体例. 指名. 個人名をあげて発言を求める. ○○くん，教えて。. 行動の指示・促し. 何らかの行動や意識化を指図したり促したりする. こちらを見てください。／さぁ椅子に座ってください。. 合図・カウント. 活動の始まりのタイミングを伝えたりする. いちにのさん／せーの. 表現への価値の提示. 子どもの表現に対して教師の評価を示す. 綺麗な色になりましたね。. 取組への価値の提示. 子どもの表現活動における取組に対して教師の評価を示す. いろいろなつくり方を試しましたね。. 状況・既習の確認. 活動の進み具合，理解度，過去の学習内容等を確かめる. それはどうなるのかな。／なぜここをつくったの。. 取した。また，担任教員に対して授業実施前，実. 過去の提示. 以前の子どもたちの状態を伝える. 前回は色水づくりに夢中でしたね。. 施期間中，授業実施後に学級の状態や子どもの特. 変容の提示. 徴，授業のねらいと授業構成，授業時の子どもへ. 以前の状態から成長した内容を伝える. ○○くんもノコギリの使い方に慣れてきたね。. 予測の提示. 予定や仮定の内容を伝える. 今日は絵の具と画用紙を使います。／そこに水を入れると滲むかもね。. 思考の促し. 表現や取組について問いかけ考えさせる. そこを折るとどうなるかな。／あの作業を最初にやることに意味ってあるんですか。. 選択の投げかけ. 選択肢を示して考えさせる. もし足りなくなったらここの材料を使ってもいいです。／いいのかな？だめかな？. 自己開示・感情の表出. 思わず自分の気持ち等を表す. なんてこった。／先生だって悩むぞ。. 受容. 子どもの言葉や表現を受けとめる. そうだよね。／なるほどね。. ついたものになるように立体に表す。. 対応・展開の変更. じゃあこういうやり方もあるぞ。／あ，そうしよう。. ｃ授業内容. 子どもの言葉等を受けて想定していた対応や流れを変更する. 話題の集約. それまでの複数の発言をとりまとめる. 水は溢れるということだ。／みんなの意見を集めるとこうなるかな？. 表現との関連づけ. 実際に表現や材料を通して伝える. こうやって糊付けするとカチカチになるの。. 様式のラベリング. 一般的な造形的知識について，その言葉を伝える. それを版画と言います。. 日常生活との関連づけ. 日常生活とのつながりを伝える. この前学芸会で使ったよね。. その他. 上記の項目いずれにも当たらない. 外に人がいるなあ。／隣の先生に伝えてきて。. 教師は40歳代（教師歴20年以上）の男性教員である。図画工作科授業研究を継続的に行っており，本学級を４月より担任している。 ⑵ 手続き分析対象とした授業は2016年６月に実施された。教室全体のようすを撮影する固定のビデオカメラと教師が頭部に装着し，教師の目線からの様子を記録するウエアラブルカメラを用いて，授業の導入から終わりまでの映像および音声について採. の発話の意図や働きかけ方についてインタビューを行った。 ⑶ 対象授業の概要授業の概要は以下のようである。ａ題材名「クリスタル～光を集めよう」ｂ題材の目標光を通す材料の組み合わせ方を工夫して，思い. 光の当たり方によって見え方が変化する様子を試しながら，透過性のある材料を活用し，立体に表す。 ⑷ 分析方法ａ分析対象採取した映像から聞き取り可能な全発話に対し. 220.

(6) 図画工作科授業における教師の発話分析のための指標づくり. 表２＜教師の指導発話に関わるスタイル項目＞指示コメント. 情の表出」と相まって高い割合を示したことは，. 行動を指示する. 「思考の促し」や「予測の提示」が指向する概念. 意見や見方，考え方などを伝える. 的な内容へのアプローチよりもより一層，感覚的. 問い. 疑問を投げかける. 否定. 異議や否定を投げかける. アプローチを重用していることがうかがえる。. 意見にはならない受容を表明する. 「思考の促し」，「予測の提示」についてはどち. 受け止め反応. 反射的な言葉などを出す. らも子どもにこれからの展開をイメージすることや取り組みについてさらに深く思考・判断するこ. ⑸ 分析の結果と考察. とを喚起する項目であり，教師が主導するだけで. ここでは初めに授業全体，次に授業内で展開さ. なく，多くの場面で子どもの主体的な思惟活動が. れた６つの場面について述べていく。分析内容は，. 生まれる機会を提供していたことがわかる。「受. 前述した19項目になる教師の指導発話に関わる内. 容」，「表現への価値の提示」，「取り組みへの価値. 容項目と６項目になる教師の指導発話に関わるス. の提示」についてはいずれも承認や意欲化，内容. タイル項目による分類及びそれらのクロス集計で. 理解，発想や構想のさらなる広がりなどに対する. ある。. 期待を内包した項目である。また，様々なものの. 分析のための値の求め方は教師の全発話数461. 見方，考え方に触れる機会にもなり，さらに，受. 回を母数とし，各項目の値を除して割合を百分率. 容，承認による安心感も醸成することにつながる. として表した。発話による働きかけ方の時系列的. と考えられる。. な構成の仕方についても授業全体，授業内場面毎，さらに個別指導時の会話についてその特徴を見て. ・指導発話に関するスタイル項目による分類. いく。. 次に，授業全体における教師の全発話を働きか. ① 授業全体の分析. け方のスタイル６項目に分類した結果について図. ・指導発話に関する内容項目による分類. ２を参照しながら検討する。. 内容項目による分類の割合は図１のようになっ. まず大きな割合となっているのが，「コメント」. た。. である。40％の発話がこれに該当することから. もっとも高い割合を示したのは「状況・既習の. も，教師が多くの意見や考え方などを子どもに投. 確認」，次いで高いのが「行動の指示・促し」となっ. げかけたことがわかる。次に「問い」が続くが，. た。「状況・既習の確認」は活動する子どもの状. こちらも30％と高い割合を示している。先行研究. 況をつぶさに，逐次把握するための探索活動を，. にもあったように「問い」は指導に関わる発話の. また，「行動の指示・促し」については安全で安. 中でも核心的な役割を持つことが指摘されている。. 定した授業の進行に配慮していたことがうかがえ. 特に子どもに揺さぶりをかけ，子ども自らが意味. る。. を生成することを促す機能を持つとされているこ. 次に高く現れる項目は，「自己開示・感情の表. とからも，子どもが，たくさんの自問自答や内面. 出」，「表現との関連付け」である。「自己開示・. の葛藤，意識の喚起を受けたことが予測される。. 感情の表出」については直接指導内容となるもの. 「指示」については17％であった。少なくはな. ではないように思えるが大泉の説にもあったよう. い割合とはいえ，先の二つに対してはやはり多用. に，感情を通した指導行動という観点から見ると，. されたとは言い難い。. この項目が顕著に現れるということは注目したいところである。「表現との関連づけ」については，造形表現を中心とした図画工作科ならではの項目として当然のように思われるが，「自己開示・感. ・指導発話に関する内容項目とスタイル項目による分類授業全体における教師の発話の内容とスタイル. 221.

(7) 名達英詔. がわかる。つまり，指示内容に関わることについ. 18%. ては，平明に子どもに伝えたということである。. 16% 14%. 他「指示」については「指名」や「合図」といっ. 12% 10%. た指示系の内容に使われており，その他の内容項. 8%. 目では用いていない。こうした点から本教師の. 6% 4%. はっきりとした指導発話の使い分けが見て取れる。. 2% 0% 行動の指指名示・促し. 合図・カウント. 表現への価値の提示. 取組への価値の提示. 状況・既習の確認. 過去の提示. 変容の提示. 予測の提示. 思考の促し. 選択の投げかけ. 日自己表様常対現式生応開話示との活・そ題・受展のラとのの関ベの感容開他集情連リ関の約のづン連変けグづ更表け出. 全体 1% 16 2% 6% 5% 17 2% 1% 7% 9% 2% 10 6% 1% 3% 9% 0% 0% 4%. 図１授業全体における教師発話の内容項目別割合. 次に，スタイル項目「コメント」であるが，こちらは広く多様な内容項目に用いられている。そうした中でも「表現の価値の提示」や「取り組みの価値の提示」と言った評価に関する内容項目，また「予測の提示」や「自己開示・感情の表出」，「表現との関連付け」といった表現内容に関する情報を伝えたり，教師自らの心持ちや感動，考えを伝えたりする内容項目に用いられている。. 45% 40%. 次は「問い」であるが，はっきりした使い分け. 35% 30%. が行われている。一つは「状況・既習の確認」で. 25% 20% 15%. ありもう一つは「思考の促し」である。どちらも，. 10% 5% 0% 全体. 指示. コメント. 問い. 否定. 受け止め. 反応. 17%. 40%. 30%. 0%. 5%. 8%. 図２授業全体における教師発話のスタイル項目別割合. 「こうしなさい」という指示的なアプローチではなく，子ども自身に考えるための機会を投げかけていることが分かる。次に「否定」であるが，本授業では用いられる場面が見られなかった。本教師は日頃より，「否定」. 16% 14% 12% 10% 8% 6% 4% 2% 0%. による働きかけ方について，その役割や有効性について自覚した発言をしているが，本時において. 指示. コメント. 問い. その他. 様式のラベリング. 受け止め. 日常生活との関連づけ. 話題の集約. 表現との関連づけ. 受容. 否定. 対応・展開の変更. 選択の投げかけ. 自己開示・感情の表出. 予測の提示. 思考の促し. 過去の提示. ついては，多用する類のスタイル項目ではなく，変容の提示. 状況・既習の確認. 表現への価値の提示. 取組への価値の提示. 指名行動の指示・促し合図・カウント. はその要を持たなかったようである。「否定」に. 反応. 図３授業全体における教師発話の内容項目とスタイル項目. 肝心なポイントで用いるものであろう。このように，割合は少ないが，授業内の働きかけ方としては重要な役割を担うものもあると考えられる。次は「受け止め」である。「受容」とわずかに「自己開示・感情の表出」に用いられている。「受け止め」にも「相槌」や「繰り返し」，「納得」など，幾つかのバリエーションがあり，本教師も様々な受け止め方を示している。実際の授業場面では，. 両面からの関係をグラフにしたものが図３である。. こうした細かな受け止めの違いが，教師からの暗. 横軸が内容項目，奥行きのある軸がスタイル項. 黙のメッセージとなって子どもに伝わることも考. 目であり，それぞれが重なる点を割合で示した。. えられる。こうした研究については非言語や周辺. 手前から奥へとスタイル項目毎に追って見てい. 言語に関する領域において既に豊富な取り組みが. くとまず内容項目「行動の指示・促し」がスタイ. なされているが，今後のメンタリングプログラム. ル項目「指示」によって働きかけられていること. においても考慮すべきことと考えられる。. 222.

(8) 図画工作科授業における教師の発話分析のための指標づくり. 最後に「反応」についてである。内容項目とし. 斉指導場面であることから授業の開始と終了場面. ては「自己開示・感情の表出」，「その他」と重なっ. で子どもの態勢を整えたことが反映していると考. ている。前出，内容項目の割合の部分でも述べた. えられる。また，予測の提示についても，導入時. ように，本教師は授業中に「自己開示・感情の表. に念入りになされ，表現活動に入ってからは割合. 出」に当たる言葉かけや発話が多く見られる。そ. を下げる。さらに表現との関連づけについても同. れは，「コメント」のように言葉にして意見を述. 様の変化を見せる。こうした様相からは，表現場. べるということばかりでなく，笑いや唸り，つぶ. 面に移った際に逆の状況が生まれていることがイ. やきといった形で，子どもの姿や表現に反応して. メージできる。つまり表現場面では子どもが指示. みせるのである。こうした情意面からのアプロー. 的な働きかけ方を受けていない。予測の提示があ. チが子どもにとっては，より素直なコミュニケー. まりなされていない。表現との関連づけがなされ. ションを生むのではないだろうか。. た働きかけ方が少なくなるといった表現活動の中. ここまで，授業全体に関する発話の様子を見て. にあっては矛盾するような状況が起こっていると. きた。そこからは，内容項目に対するスタイル項. いうことである。では，逆に表現活動に入ってか. 目の対応の仕方など，かなり限定的に構成されて. ら割合が高まる項目はどこであろうか。まず「状. いることがわかってきた。. 況・既習の確認」の割合が高くなることがわかる。これは表現活動の中で個別指導に当たる教師が，. ② 授業内場面毎の分析結果. 常に子どもの状況把握を行っていたことを示して. ここからは，授業内に見られた，導入（一斉指. いる。「自己開示・感情の表出」も高まっている。. 導），表現活動１（個別指導），途中鑑賞（一斉指. 子どもの表現に伴い，情意的な反応を示す場面が. 導），表現活動２（個別指導），まとめ鑑賞（一斉. 多くなってきたということであろう。さらに，「表. 指導）の５つの授業内場面についてそれぞれを比. 現への価値の提示」，つまり活動に伴う表現につ. 較する形で発話の様子を見ていく。. いての評価が行われ始めたことを示す。これらに. ・指導発話に関する内容項目による分類. 加え，さらに詳細な変化に目をやると，例えば表. 図４は授業内場面毎における教師発話の内容項. 現１では低かった「行為への価値の提示」が表現. 目別割合を示したものである。まず，グラフの選. ２では高まっている。逆に「受容」については表. 択について確認したい。通常，折れ線グラフは横. 現１で高かったものが表現２では下がっている。. 軸に時間軸を取りその経過による縦軸値の変化を. 「思考の促し」については，どの場面でも常に一. 見るために用いるが，今回はそうではなく，場面. 定の働きかけとして登場している。. ごとの発話項目の割合の変化を見やすくするために用いた。通常の棒グラフによる比較参照を行うよりも折れ線グラフによる波形の重なりを見た方がその理解が容易と判断したためである。よって，ここでは導入からまとめ鑑賞まで，５種の線が重ねられているところの波形の変化と差異を元に考察を進める。. 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0%. 波の形でまず目立つのは割合が高い値を示す「行動の指示・促し」である。これは導入とまとめ鑑賞の場面に特徴的な形であり，他は途中鑑賞がやや高い値を示すのみで，突出したものにはなっていない。これは，導入，まとめ鑑賞共に一. 導入. 表現１. 表現２. まとめ鑑賞. 途中鑑賞. 図４授業場面ごとにおける教師発話の内容項目別割合. 223.

(9) 名達英詔. ・指導発話に関するスタイル項目による分類. ていた。表３はその一例である。. 次に，図５に示した働きかけ方のスタイルによ. （以下，発話文内の個人名は全て仮名である）. る分類を見てみる。こちらは，導入とまとめ鑑賞の「指示」が高い割合を示している。これは内容項目の「行動の指示・促し」の現れ方と呼応していることがうかがえる。また，途中鑑賞での「コメント」の高さ，表現１での「受け止め」の高さなどが指摘できる。こうした点も含め，内容項目とスタイル項目の関連. 表３＜導入場面での会話例＞内容項目. スタイル項目. Ｔ教師・Ｃ子ども. 行動の指示・促し. 指示. Ｔ. 今日の目標見てください. 表現との関連づけ. 指示. Ｔ. これです. 合図・カウント. 指示. Ｔ. はい，どうぞ. Ｃ. 光をたくさん集められる形をつくろう. について，次に見ていく。 60%. 過去の提示. コメント. Ｔ. はい，前回試しの時間の時に光を集める方法を考えたね. 状況・既習の確認. 問い. Ｔ. 何を思いつきましたか. Ｃ. 何だっけ. Ｃ. セロハン. Ｃ. プクプク. Ｃ. 水. Ｔ. ん. Ｃ. セロハン. Ｔ. セロハンで. Ｃ. セロハン. Ｔ. で，何したの. Ｃ. 色水. 50% 40% 30%. その他. 20% 10%. 思考の促し. 反応問い. 0% 指示. コメント. 問い. 否定. 導入. 表現１. 表現２. まとめ鑑賞. 受け止め. 反応. 途中鑑賞. 図５授業場面ごとにおける教師発話のスタイル項目別割合. 思考の促し. 問い. 図６から図10までは場面ごとの内容項目とスタイル項目の関係を示したものである。各場面の状況をこれにより比較すると，例えば導入やまとめ鑑賞の形が類似している。構成している内容項目は，「行動の指示・促し」，「思考の促し」，「表現との関連づけ」が柱となり，導入で. 色水. 過去の提示. コメント. Ｔ. セロハンでなぜか色水を作るということをしたんですね. 状況・既習の確認. 問い. Ｔ. 何か出たんだよな. Ｃ. うん. ・指導発話に関する内容項目とスタイル項目の関わり. Ｃ. 過去の提示. コメント. Ｔ. 絵の具を入れて，濁った水にするより光通しそうな感じがしたんですよね. 表現との関連づけ. 問い. Ｔ. 誰か持ってますか，それ. 行動の指示・促し. 指示. Ｔ. あ，見せて，こうやって. Ｃ. え，セロハン. Ｔ. セロハンじゃなくて水. Ｃ. えへへ. 行動の指示・促し. 指示. 表現との関連づけ. コメント. Ｔ. あああ，山田さんの透明な赤いやつとかね. 活動のめあてをイメージするために過去の振り返. 表現との関連づけ. 問い. Ｔ. ああいうのが出来上がったんですよね. りも組み込んだ様子がわかる。スタイル項目も加. 予測の提示. コメント. Ｔ. 今日は，そういうのを使ったり. 状況・既習の確認. 問い. Ｔ. みなさんいろいろ持ってきたものあるよね. 予測の提示. コメント. Ｔ. そういったものを使って，光をたくさん集められる形を作りましょう. はそこに「過去の提示」と「予測の提示」という. えると，「行動の指示・促し」によってクラスの状況を整え，「思考の促し」を問いかけによって図る，その際「表現との関連づけ」を用いてより具体的にイメージできるようにしていることなどが見て取れる。授業の流れもそのように展開され. 224.

(10) 図画工作科授業における教師の発話分析のための指標づくり. 25%. ２ともに違う形を示している。こちらは「状況・. 20%. 既習の確認」，「思考の促し」，「表現への価値の提. 10% 5%. 現への価値の提示」や「取り組みの価値の提示」を「コメント」したりする様子が見えてくる。「自己開示・感情の表出」を「コメント」や「反応」. 指示. コメント. 問い. その他. 様式のラベリング. 受け止め. 日常生活との関連づけ. 話題の集約. 表現との関連づけ. 受容. 否定. 対応・展開の変更. 選択の投げかけ. 予測の提示. 思考の促し. 過去の提示. 考の促し」を問いかけによって働きかけたり，「表. 自己開示・感情の表出. ル項目を加味すると，「状況・既習の確認」や「思. 変容の提示. 価値の提示」が加わった形となる。これにスタイ. 表現への価値の提示. 構成されている。表現２ではこれに「取り組みの. 状況・既習の確認. 0% 指名行動の指示・促し合図・カウント. 示」，「自己開示・感情の表出」，「受容」によって. 15%. 取組への価値の提示. 導入や，まとめ鑑賞に対して，表現場面は１・. 反応. 図８途中鑑賞における教師発話の内容項目とスタイル項目. と合わせて働きかけるといった形も取られている。. コメント. 問い. 反応. 図７表現１における教師発話の内容項目とスタイル項目. 指示. コメント. その他. 様式のラベリング. 受け止め. 日常生活との関連づけ. 話題の集約. 表現との関連づけ. 受容. 対応・展開の変更. 自己開示・感情の表出. 選択の投げかけ. 反応. 受け止め. その他. 様式のラベリング. 日常生活との関連づけ. 話題の集約. 表現との関連づけ. 受容. 否定. 対応・展開の変更. 選択の投げかけ. 予測の提示. 問い. 自己開示・感情の表出. その他. 様式のラベリング. 受け止め. 日常生活との関連づけ. 話題の集約. 表現との関連づけ. 受容. 否定. 対応・展開の変更. 選択の投げかけ. 自己開示・感情の表出. 予測の提示. 思考の促し. 変容の提示. 過去の提示. 指名行動の指示・促し合図・カウント表現への価値の提示取組への価値の提示状況・既習の確認. 0%. 思考の促し. 5%. 変容の提示. 10%. 過去の提示. 15%. 否定. 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% 状況・既習の確認. 20%. 問い. 図９表現２における教師発話の内容項目とスタイル項目. 表現への価値の提示. 反応. 図６導入場面における教師発話の内容項目とスタイル項目. 指示. 予測の提示. その他. 様式のラベリング. 日常生活との関連づけ. 話題の集約. 受け止め. コメント. 取組への価値の提示. 否定. 表現との関連づけ. 受容. 対応・展開の変更. 選択の投げかけ. 問い. 自己開示・感情の表出. 予測の提示. 思考の促し. 過去の提示. 変容の提示. 状況・既習の確認. コメント. 指示. 指名行動の指示・促し合図・カウント. 指示. 取組への価値の提示. 指名行動の指示・促し合図・カウント表現への価値の提示. 0%. 思考の促し. 5%. 変容の提示. 10%. 過去の提示. 15%. 表現への価値の提示. 指名行動の指示・促し合図・カウント. 20%. 状況・既習の確認. 25%. 取組への価値の提示. 18% 16% 14% 12% 10% 8% 6% 4% 2% 0%. 反応. 図10 まとめ鑑賞における教師発話の内容項目とスタイル項目. ・個別指導場面における発話の流れこれまでは授業全体から授業内場面の展開に関わる発話の内容項目とスタイル項目の様相について見てきた。それは，子どもと教師の個々のやり. 225.

(11) 名達英詔. 取りのアウトラインを追うことによって大きな流. み，ここでも「思考の促し」や「表現への価値の. れを見て行く作業であったとも言える。これに対. 提示」によって学習のさらなる活性化を支えよう. し，個別のやり取りを見ることも実際にメンタリ. と取り組んでいることがわかる。. ングを進める上では欠くことのできないことであろう。ここではそうした個別の働きかけ方の展開について見ていくこととする。. 表５＜子どもの発話から始まる会話例＞内容項目. 手順として，はじめに，会話の塊ごとにトランスクリプトをまとめ，その塊が158会話になることを確認した。次に，会話のきっかけが教師に由来するか，子どもに由来するかを判別しそれぞれについて会話を始める発話のスタイル項目を分析した。その結果，会話のきっかけとなる項目として教師由来からは，「指示」，「コメント」，「問い」，「反応」が該当していることが見出された。子ど. スタイル項目. Ｔ教師・Ｃ子どもＣ. 先生，これ色つけて・・・してたら剥がれた. 状況・既習の確認. 問い. Ｔ. 何の板（板を受け取る）. 表現との関連づけ. コメント. Ｔ. よく見てまだなんかくっついてるよ（手渡す）. Ｃ. 先生，透明になった. 思考の促し. 問い. Ｔ. どういう風に見えるんだろうな. 表現への価値の提示. コメント. Ｔ. おーすごいきれいな透明だね. その他. 反応. Ｔ. ん. も由来の会話からは，「受け止め」，「コメント」，「問い」，「反応」が教師からの会話の応答のスタイル項目として見出された。表４は教師の発話か. ６まとめと課題. ら始まる会話例である。「表現への価値の提示」. 今回，教師が場面ごとに働きかけ方をはっきり. を「コメント」によって行い，「選択の提示」や「思. と使い分けていることや子どもの思考を引き出す. 考の促し」，「自己開示・感情の表出」を合わせて. ために「問い」を効果的に用いていること，各働. 働きかけていることがわかる。. きかけ方を意識的に使い分け，授業をコントロールしている様子などが記録と分析方法の改善に. 表４＜教師の発話から始まる会話例＞内容項目表現への価値の提示. 図画工作科授業の指導における教師からの発話. スタイルＴ教師・項目Ｃ子どもコメント. よって浮き彫りになった。. Ｔ. 拭く様子を見ながらおー，すごい. を分析するための項目をその内容とスタイルの両面から見ることができるよう図った本研究におい. 表現への価値の提示. コメント. Ｔ. これはバランスが試される形だね. 選択の投げかけ. 問い. Ｔ. （拭く様子を見て）あまり揺らさないほうがいいんじゃない. 表現への価値の提示. コメント. Ｔ. （近づいて作品を横から見ながら）おー，すごいんじゃない. 表現への価値の提示. コメント. Ｔ. 面白いじゃん. 子どもの文脈に沿った指導を求められることが多い。加えて，そうした特性を反映した授業の状況. 選択の投げかけ. 問い. Ｔ. これつけるか，それともこのままスリル感を味わうか. 自己開示・感情の表出. 反応. Ｔ. ふふふふ・・・. Ｃ. わかんない. 自己開示・感情の表出. 受け止め. Ｔ. わかんないへへ. 思考の促し. 問い. Ｔ. どうしたらいいだろうな. て，実践された授業の分析を試行し，そのプロセスと結果を得たことも成果としてあげられると考える。図画工作科はその教科の特性から予測が困難な. から，教師や子どもの発話や振る舞いを詳細に記録し，分析することも困難であった。こうした事情から，特に若手の教師にとっては教材や活動そのものの楽しさ，子どもの興味関心の高さとは裏腹に，指導者としての困難さを感じることがしば. 表５は子どもの発話から始まる会話例である。. しばであった。さらに，教師の資質や能力によっ. 教師は「状況・既習の確認」を用いて子どもの提. ては実現が困難なこともあろう。本研究並びにメ. 示する物事の内容や興味関心を把握しようと試. ンタリングプログラムが，そうした教師の特質を. 226.

(12) 図画工作科授業における教師の発話分析のための指標づくり. 含みつつ活用されるものとなるためには今後の事例研究をさらに重ねていくことが求められる。また，こうした教師からの発話に対する子どもの学びについても目を向けなければならないであろう。. 註１）平成27年度より科学研究費助成金事業（基盤研究 (C)）「芸術教科における若手教師のための授業メンタリングプログラムの開発」に取り組んでいる。２）名達英詔，2015，「図画工作の授業におけるグラウンド・ルールの働きかけ方～図画工作の授業における熟練教師の発話分析から～」，『北海道教育大学紀要』第65巻第２号，pp.143-153 ３）共同研究者である谷本直美は2016年に開催された日本学校音楽教育学会第21回全国大会にて「分析のための指導行動項目一覧」として当該の項目を発表している。４）大泉義一，2011，「図画工作・美術科の授業における教師の発話に関する実践研究：図画工作・美術科の授業を構成する『第３教育言語』への着目」，『美術科教育学会誌』第32号，pp.69-83 ５）若山育代，2007，「幼児の造形的なイメージの広がりを導く保育者の発話媒介行為の分析：既有知識と具体的対象の統合力に着目して」，『美術科教育学会誌』第 28号，pp.397-411 ６）佐々有生，1997，「図画工作科・美術科教育における教授行為のカテゴリー化と指導法の研究：個別活動場面における「ゆさぶり」のための「問いかけ」」，『美術科教育学会誌』第18号，pp.113-123 ７）佐々有生，1999，「図画工作科・美術科教育における教師の言語行為に関する事例研究：子供の個別学習場面における「否定的な呼びかけ」」，『美術科教育学会誌』第20号，pp.155-169. 付記本研究は，日本学術振興会科学研究費補助金基盤研究(C)「芸術教科における若手教師のための授業メンタリングプログラムの開発」（課題番号： 15K04256，研究代表者：谷本直美，共同研究者：名達英詔）の補助を受けたものです。（旭川校教授）. 227.

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