言語発達遅滞が顕著な精神遅滞児にかかわる縦断的研究（II） : 視覚－運動機能の指導

全文

(1)Title. 言語発達遅滞が顕著な精神遅滞児にかかわる縦断的研究（II） : 視覚− 運動機能の指導. Author(s). 森, 範行. Citation. 北海道教育大学紀要. 第一部. C, 教育科学編, 40(1): 81-92. Issue Date. 1989-10. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/5116. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) . 北海道教育大学紀要（第１部Ｃ）第４０巻第１号. 平成元年１０月. ｌｏｆＨｏｋｋａｉｄｏＵｎＪｏｕｒｎａｉｖｅｉｉｏｎ（ＳｅｃｔｔｙｏｆＥｄｕｃａｔｉｌｒｓｏｎＩＣ）Ｖｏ．４０．ｌ，Ｎｏ. ｏｃｔｏｂｅｒ，１９８９. 言語発達遅滞が顕著な精神遅滞児にかかわる縦断的研究（１１）. Ｌ. －－視覚－運動機能の指導－－. 森. 範. 目. 行. 次. １．はじめに …”… …・… …－… … … … … … … ←・…… …”ｉ ‐… …” ＸＩＩ事例の概要 ……………………… × ……………………………… ．. ・. １）生育歴， ● 族 ● ２）家３）学. … ’. ●. ・校・. ．. Ｌ. ｍ．指導の経過 ……………………………………………………… × １）受理面接２）指導期間３）指導方法４）指導内容ｉ）フロスティッグ視知覚学習ブックｉｉ）ＤＬＭ教材ｗ．心理検査結果の推移 …………………………………………… × Ｖ．おわりに … … … … … … … … … … … … … … … …… … … … … ×. 引用，文献｝…………………………………………… ×. １．はじめに. 森（１９８９）は，母子分離不安の強い精神遅滞幼児に子供中心の遊戯療法を行い社会性の発達を，促した一例を報告した．本児は５歳６ヵ月から６歳３カ月までの９カ月間で社会生活能力を向上させた．当初の主訴であった構音の障害も，７歳５カ月時の検査では日常のコミュニケーション活動には支障がないほどに改善された．しかしながら，ＩＴＰＡ言語学習能力診断検査（以後ＩＴＰＡと記，す）が示すような認知能力には変化がみられなかったこと，社会生活能力の中では言語能力との，関連が強い「意志交換」に伸び悩みがみられたことは問題として残った．母親による「名前の練習」の特訓が功を奏し，本児は間もなく念願どおりの私立小学校に入学できた．元気に通学しているとのことで，その後１年間は特にかかわる必要はなかったが徐々に学，力の遅れが顕著になってきたとのことで再び相談を受けたもとより本児の認知発達のレベルと．，学校で課される教科との間のギャップは当初から懸念されていたことでありこのギャップを埋め，るための学習レディネスの形成を目標として指導方針を立てたレディネスは一般に成熟に基づ．，いて形成されると考えられており，指導の対象となることは希であるが障害児教育の分野ではこ，の種の指導プログラムと教材・教具が開発されてきた（Ｆｒｏｉｔ９８７）ｓｇ・川村，１，１９６９；．学習レディネスを目標とする場合，指導の中心は認知的側面に移ることになる・本児の認知能力の特徴はＩＴＰＡ．，８１.

(3) . 森. 範行. ）に示すように聴覚－音声回路の得点が低いのに対し，視覚－運動回路９のプロフィール（森，１９８は比較的良好であることにある．にもかかわらず，視覚÷運動機能の指導を中心に行い，言語の指導は組織的には行わなかった．その理由は，当初構音障害を主訴として各種相談機関を回った経緯があるため，本児が言語的課題に極度に回避的なためである．今回は，各種教材・教具を用いて視覚－運動機能の指導を行い，指導の効果は個々の指導内容の達成状況と事前－事後の心理検査結果を比較することで評価し，指導方法との関連を検討する．. １１．事例の概要Ａ子. 女児. 昭和５３年１０月生れ（指導開始時７歳，小学２年）. 育歴０００ｇの満期出産であったが，生後７カ月に斜視が発見胎生期，出産時ともに異常はなく，体重３，され，これまで５回も手術を受けてきた．そのため遠視用の眼鏡を処方されている．この間，歩行，そのため５歳時に当方言葉，知恵づき等の遅れに気づき，整形外科，小児科等を転々としてきた．，に紹介されてきたときには，Ａ子は病院等を極度に恐れるようになっており，母子分離不安が強い状態であったが，現在は嫌がることなく小学校に通学してい●る．非器質性の構音障害（置換）があったが軽快している．注意が転導しやすく，多動であることは依然続いている．族２）家３６歳）は土建業を営んでおり，夜も接待等で帰宅が遅く，父，母，兄，Ａ子の４人家族．父親（３７歳）が家事と育児を一手に引き受けてきた．こＡ子と接する時間はあまりない．その分，母親（の数年はＡ子の治療と養育にかけずりまわってきた．入学後はＡ子と一緒にスクールバスで登校し，授業中は担任の補助としてＡ子を個別指導している．最近は学力の面で他児との差が開いていくことに焦りを感じており，家庭学習にも熱心すぎる面がある．Ａ子にとって父親は甘えさてくれる存在であるが，母親には依存の対象であると同時に威圧感をもっているようである．兄は小学５年で最寄りの市立小学校に通っている．１）生. 校３）学 ● ０名程度の複式学級にして２年目である．１’ ２年生合わせて１シン系の私立小学校に入学ミッョ在籍する．２年目であるが，学力の遅れが目立つため教科の内容は１年生を重複している．１年生の課題もＡ子には困難であるが，他児と異なる課題を与えるとかえって不満を示したので今は若干の配慮はしながらも特別扱いはしていないとのことである．やり残りは宿題として家庭に持ち帰っ．ている．多動で，席を離れたり，教室から飛び出したりするため学校側の要請で母親が付き添っている．また注意が転導されやすく，課題に集中しないため担任の補助として個別指導に当っている．. １１１．指導の経過. １）受理面接母親は他児との学力の差を目のあたりに見ており，遅れを家庭学習で取り戻そうとＡ子を叱噂して宿題をやらせていたが，効果が上がらないということで相談を受けた．当方はこれまでの心理検査の結果から学校でのやり残しを家庭で全部消化するのは困難であること，無理を通せば新たに２８２.

(4) . 言語発達遅滞が顕著な精神遅滞児にかかわる縦断的研究（１１）. 次的障害を生み出す懸念があること，情緒や社会性の発達にも目を向けることの必要性などを説明し，とりあえずＡ子にとって抵抗感の少ない視覚－運動の指導を開始することにした．２）指導期間：昭和６１年８月～昭和６１年１２月までの５カ月間．計４０回．. ３）指導方法. 指導は，原則として週２回２０分間行った．時間を短くしたのはＡ子が課題に集中できる時間に限りがあるからである．指導者は筆者を含めて３名のうち２名で担当し，一方が指導しているときは他方は補助とＡ子の行動観察を行った．観察記録は課題の性質と集中度の関係を調べるためである．. ４）指導内容. 使用教材は，フロスティッグ視知覚学習ブックを主とし，補助教材としてＤＬＭ教材を用いた．ｉ）フロスティッグ視知覚学習ブック（以後，学習ブックと記す）「初級，中級，上級の３種類があるが，そのうち初級と中級を用いた学習ブックは，，視覚－運動．「図形と素地」（ＦＧ）「知覚の恒常性（ＰＣ）「空間における位置（ＰＳ）「空間関の協応」（ＶＭ）」，」，，，係」（ＳＲ）の５つの視覚技能から構成され，この構成はフロスティッグ視知覚発達検査（以後フロ，スティッグ検査と記す）の下位検査項目に対応する．１ページ１課題で構成されており．同一課題，を成功するまで繰り返し指導し，学習ブックの順序にしたがい，１回４，５ページ２０分程度を原，則としたが，Ａ子の動機づけの状態や補助教材との関連によって臨機応変に対処した課題の教示．や指導上の注意事項は，教師用の「視知覚能力促進法」（Ｆｒｏｓｉ）に準拠した．特に「空間にｔｇ，１９７２おける位置」（ＰＳ）と「空間関係」（ＳＲ）で・は具体物を用いて直接操作させたり，正誤が直接目で確かめられるよう透し紙を用いて指導した．・クの技能別学習回数を表１に示すそ学習ブッ、「視覚－運動の協応」（ＶＭ）の指導回．，れによると．数が最も多く，「空間における位置」（ＰＳ）では最も少なかったこのことは「視覚－運動の協応」．（ＶＭ）では失敗が多いために同一課題の繰り返しが増したこと，「空間における位置」（ＰＳ）では容易に課題目標に達したことを示すものである．表－学. 習. ペ. フロスティッグ視知覚学習ブック技. 能. 技能別学習回数. ＶＭ. ＦＧ. ＰＣ. ＰＳ. ＳＲ. ジ. 数. ５９. ３４. ４４. １８. １０. 回. 数. １４４. ６８. ６５. ２１. ２０. １ページ学習回数平均. ２．４. ２．Ｏ. １．５. １．２. ２．Ｏ. 学. 習. ｉｉ）ＤＬＭ教材ＤＬＭ教材ｒｌｏｐｍｅｎｔａ（ＤｅｖｅＩＬｅａｒｎｉｎｇＭａｉｌｔ）の特徴はｅｒａｓ. じて，，子供の発達や障害の状況に応，必要な教材・教具を自由に選択して使用できるということ」また遊びながら学習の基礎づくりができるように構成されていることである．この指導では下記の教材を選択して使用した選択の基準．は，評価に用いたＰＲＥＢ学習，レディネス診断検査（以後，ＰＲＥＢと記す）と工ＴＰＡとの対応を考慮した．. ・. ①基礎的な形の型紙，動物型紙，身体概念型紙型紙は，テンプレートとして輪郭を描いた・り，塗り絵のはみ出し防止に使用した．ＰＲＥＢの「塗り絵」（Ｂ４）に対応するものであるが身体概念型紙は「身体部位の命名（Ｂ３）にも」，かかわる．．. ８３.

(5) . 森. 範行. ②二人用鉄，らくらく鉄前者は指導者が直接介助できるよう設計されたものであり，後者は少しの力で切れるように設計されている．ＰＲＥＢ，の「切り絵」（Ｂ５）に対応する． ③視知力学習ブック，視知覚配列トレーニングノート. 視覚の識別，視覚配列の再生能力を養うように設計されている．工ＴＰＡの「形の記憶」に概 ′ ね対応する． ④物さがしパズル背景に埋没している特定の事物を探しだす課題で，視覚的注意力を養うよう設計されてい，る．Ａ子はこ，の課題には特に興味を示した．ＩＴＰＡの「絵さがし」に対応する． ⑥ペグ，ペグボード，ペグボードデザイン集デザイン集に描いてある幾何学図形をペグでボード上に構成する課題である．手先の巧敵・うに設計されている．ＰＲＥＢの「ペグによるデ性，図－地の区別，空間関係の識別を養うよ．他にフロスティッグ検査の「空間関係」（ＳＲ）にもザイン構成」（ＢＩＯ）に直接対応するが，かかわる．. ５）指導内容と逸脱行動，毎回の指導内容と逸脱行動の記録の一部を表２に示す．「課題に対する回避行動は「色塗り」，縁どり」などの嫌いな課題や同一課題を繰り返したときに「「「多くみられ，終わりたい」，できない」などの言語反応や寝そべるなどの行動に示され，いやだ」た．. 転換行動は，教示に反する教材の使用を意味するものであり，指示された以外の場所に線を引いたり，色を塗ったりすることなどに示され，補助教材を用いたときにはそれで遊ぶといった行動が多くみられた．非転導行動は，どの課題においても，サイレンの音，宣伝カーの音，風や雨の音に反応し，外を見ようとする行動として現れた．. 「指導者に対する攻撃行動は，説明が長かったときに「うるさい」，しゃべらないでよ」などの言語反応として示された．愛着行動は，ほめてもらいたがったり，抱きついてきたりなどの言動として示された．気分イライラ行動は，気分の基調を示すものであり，課題場面と直接関係はないが，体の不調や指導の直前まで外で遊んでいたときなどに現れた．上記のような逸脱行動をできるだけ防止するため，指導に際しては次のことに留意工夫した．注意を転導させないために，学習ブックを使用するときにはどの課題もプリントのみを呈示し，教示した後，筆記用具等を渡すようにした．Ａ子の嫌う課題については指導時間のどの場面（最初－最後，中間）で行うかの時間的工夫や好「り」きな課題の間にはさむなどの内容的な工夫を行った．「色塗● ，縁どり」ではテンプレ← トを用い，てはみだしを防止し，成功感を体験させるようにした．ゲー同一課題が連続するときには，課題の順序をかえたり● ，補助教材を用いたり，課題呈示方法を・ム形式にするなどして変化をもたせた．「図形と素地」では単純なものから複雑なものへとステップを細かくして指導した．「空間における位置」と「空間関係」では具体物を用いて直接繰作させたり，プリントを用いる場合には透し紙を当てて直接正誤が確認できるように工夫した，. ８４.

(6) . 言語発達遅滞が顕著な精神遅滞児にかかわる縦断的研究（１１）. 表２指導内容と逸脱行動回数日場. ７. 時所. ８. ９. ８月２５日（月）１６：２８～大学. ８月２９日（金）１５：４０～大学. ９月１日（月）１６：３０～大学. 指導時間指導者. 髪分間. 馨分間. 馨分間. 指導課題. Ｐ２ ‐１，Ｐ３９０ ‐２，Ｐ３１－２，Ｐ３２－３，Ｐ３３－３，Ｐ３－３，Ｐ３４ ‐３，Ｐ３５６ ‐２．斜め，上下，横，列車の各概念. Ｐ３５ ‐１，Ｐ３ ‐２，Ｐ３６ ‐２，Ｐ３７８ ‐２，Ｐ３９ ‐２．輪郭，対の各概念言葉（動物，季節，衣類）. Ｐ４０ ‐１，Ｐ４１ ‐２，Ｐ４２ ‐２，Ｐ４３－２．の上，の下，上へ，下へ，前に後ろに，中に，一番上に，一番下にの各概念，言葉（動物，食器）. 指導内容. 回避「終わりたい」を繰り返すが表情は笑って行動いる．. 後半「終わりたい」を繰り返す．. 転換行動. 用紙を机の間から下へ落とす．. させながら外を見てい転警議色塗りで介助をる．バイク，サイレンの音で外を見る．. 指導中の非常ベルとサイレンの音におび「テスト中」の札に注意がいく．える．. 薯霧愛着行動. 備. 考. ＰＣの弁別はできるが縁どりが雑．（縁ど特定の音に対する強迫的なおびえがあるりの指導を徹底させることも必要か）様子．いつもの元気はなかったが課題には素直に応じる．抑制がかかったためか，色塗りをいつもよりていねいにする．. 回数. ｌｏ. 「ゾウ」「ネコ」「アヒル」の概念化と弁別は可能であり，ＰＣは成立しているが，色塗りが雑．（クレヨンの握り方の指導も必要か）. １１. １２. ９月５日（金）１５：４０～大学. ９月８日（月）１６：２６～大学. ９月１２日（金）１５：５０～大学. 指導時間指導者. １０分間森. 幾分間. 禦分間. 指導課題. Ｐ４３－２．. Ｐ４３１ ‐ ４ ‐１，Ｐ４５ ‐３，Ｐ４－３，Ｐ６，Ｐ４４７ ‐２，Ｐ４８ ‐４，Ｐ４ “４，Ｐ５９－３，Ｐ０５１ ‐１．同じ・違う，果物の各概念．言葉（植物）．数えること・数字書き（５まで）. Ｐ４４ ‐２，Ｐ５２－１，Ｐ５３ ‐１，Ｐ５－１，４Ｐ５５ ‐１，Ｐ５６ ‐１．大小，同じ・違う，動物の各概念．言葉（列車）．数えること・数字書き（９まで）．たし算. 暴露. 指導内容. 回避初めから「終わりたい」と言う．ク一ヨ後半「終わりたい」と言う．行動ンを故意に折る．. 「終わりたい」と言う．. 転換背後の教材をいじる．行動. 指示以外の場所に色を塗る．. 被転導行動. 外の音を気にして手を止め，外を眺めた．立って窓の方へ行く．. 薯霧．愛着行動. 備. 考. ′. 前回の色塗りから導入．苦手課題から始めたため回避的．クレヨンを故意に折ったので叱ったらしょんぼりした．次回続きをしっかりやることを約束し終わりを告げると喜ぶ．. 道路の線引きの繰り返しはいやがらな色塗りから導入他はＰＣの課題が大部．）し分でＰＣは難なく通過する．（苦手の色塗・外部の音に敏感に反応するので，窓を閉りは毎回最初にやらせたらどうか）めた．. ８５.

(7) . 範行. 森. Ｗ．心理検査結果の推移ここで報告する検査項目は，ＴＫ式田研・田中ビネー知能検査（以後，ビネー検査と記す），工ＴＰＡ，フロスティッグ検査，ＰＲＥＢ，新版Ｓ－Ｍ社会生活能力検査（以後，Ｓ－Ｍ検査と記す）である．その他に学校場面での適応状況を調べるためにチェックリ・ストを自作し，担任教師に指導の前後の２度にわたって記入してもらったので，その結果も合わせて報告する．ビネー検査，ＩＴＰＡ，Ｓ‐Ｍ検査は前回も施行している．今回の指導前（ＣＡ：７歳５カ月）と指導後（ＣＡ：８歳２カ月）の結果の概要を表３に示す．り上昇せず，ＩＱ，ＰＬＱは下降傾向にあるようにみえる．特にＭＡ，ＰＬＡ共にこの９カ月間にあま● ＭＡは全く変化しなかったが，各項目をみると，（得点には結びつかないが）正答に近づいた解答が）においては１３個の碁石のカウントを指導前では指で対応させる４１多かった．例えば，「数概念」（４７）ことができなかったが，指導後は半分以上対応づけられるようになった．また「ひもとおし」（（１カ所間違では球，立方体，円筒状のビーズをほとんどランダムに通していたものが，指導後は，えたため得点にはならなかったが）ほぼ見本どおりに配列できるようになった．他方，前回は正答したにもかかわらず，今回は誤答したものもあり，知能活動の不安定さがうかがえた．他方，Ｓ－Ｍ検査はＳＡで１年２カ月の伸びを示し，ＳＱも８８に上昇した．ＩＴＰＡのプロフィールは，図１のＳＳ表示に示すように，指導の前後共に同様のパタ「ンを描いて）から一貫している．表４に示すよ１９８９いる．聴覚－音声回路の得点が落ち込むパターンは，森（．うに，この９カ月間での伸びは視覚－音声回路のＰＬＡで５カ月，ＳＳでもわずかに増加しているが，聴覚－音声回路では４カ月の伸びで，ＳＳは低下している．したがって，両回路の差はさらに大きくなったといえる．指導後の変化は「絵さがし」に現れている．図１はＳＳ表示であり，「絵さがし」表３発達の概要（下段は増分を示す）ＴＫ式田中ビネー検査. ＰＬＱ. ＳＡ. ＳＱ. ４歳０２月. ５６. ６歳００月. ８１. ５２. ４歳０６月. ５５. ７歳０２月. ８８. －５. ０年０４月. －Ｉ. １年０２月. ＋７. ＭＡ. ＩＱ. ７歳０５月. ４歳０３月. ５７. ８歳０２月. ４歳０３月. ０年０９月. ０年００月. 表４１ＴＰＡ. Ｓ－Ｍ社会生活能力. ＩＴＰＡ検査，Ｐ！ＬＡ. 回路別ＰＬＡとＳＳの平均値. （）は標準偏差，下段は増分を示す聴覚－音声回路. ８６. 視覚－運動回路. 差（前項」後項）. ＰＬＡ. ＳＳ. ＰＬＡ. ＳＳ. ＰＬＡ. ＳＳ. ７歳０５月. ３歳０７月（８．８）. １４. （）９．３. ５歳０２月）（７．９. ２５（）５．４. －１年７月. －１１. ８歳０２月. ３歳１１月（１０．０）. １２）（１０．０. ５歳０７月（９．０）. ２６）（５．３. －１年８月. －１４. 十９カ月. 十４カ月. －２. 十５カ月. ＋Ｉ. －１カ月. －３.

(8) . . のＳＳは２２から３０に上昇した」図２はＰＬＡ表示であり，指導前の４歳１０カ月から指導後の６歳７カ月へと１年９カ月の伸びを示した．. 形の記憶. 数の記憶. 絵さがし. 文の構成. 動作の表現. とばの表現. 絵の類推. とばの類推. 絵の理解. 年齢帆. とばの理解. 暦. 齢. 言語学習年齢眼. 年. 他の検査ＴＫ式田中社会生活ビネー能力鮭ＭＡＳＡ. ＩＴ．ＰＡ得点表・象自動水準水準受容能力連合能力表現能力構成能力配列記憶能力. １＾ｅｌｏ ‐０９－ ‐６. い．、＼. ※ ′ ′. 、、、. ′／. 、＼．. ′／. グ. も. じ一. Ｖ＾. ：. ：ｒＪ＾ｖ. 《. ＾. 、‐ ヂ ′ ′. ヂへ. ／. ″ へ／′ 、＼／′ へ ′′ 、》／. ′. ・／イクク ′ハ. 、 ’. 、＼. ′／. ′ー. メ. ′／. ＼. ，／. ＼ ′ ／. Ｘ. 、ダＶ. ．●●．・．・‘ ●●● ．． ●， ’．・ ●、．．. ハ０＾＝Ｖ（ｖｒｈＵ＾＝ＶｈＶｎ－－ー－－ーｎｘＵｎｈＵ丁ハｘＵ７１７ｈＶ（５ーＣ. ６４６０５６２５４８４４４０３６２３２８２４２０１６１２８４. ＣＡ：７歳５カ月ーーーーーーＣＡ・８歳２カ月Ｘへ. メ．・. 評価点＄. 発達年齢. 図－ＩＴＰＡ言語学習能力診断検査ＳＳ（評価点）の推移. 発達年齢. 暦. 形の記憶. 数の記憶. 自動水準構成能力配列詩情能力絵さがし. 動作の表現. とばの表現. 絵の類推. 準表現能力. 文の構成. 象水連合能力とばの類推. 絵の理解. ＴＫ式田中社会生活ビネー能力経ＭＡＳＡ. とばの理解. 年齢鉱. 齢. 学習年齢眼. 年・. 他の検査. ＩＴＰＡ得点表受容能力. ．１＾ｒ. ：ＸＸ９－６９－０８－ ‐６８－Ｏｘ、７－６、－０い７－６－－６一・６－－Ｏ、、５－６. ＣＡ：７歳５カ月 ←→－－－→ ＣＡ：８歳２カ月Ｘ＾. 、、、. ※ ′ ′. ５－Ｏ ‐６４－４－ ‐ Ｏ３－６３－Ｏ. ′／. ▼ ，. ＼！. ／ん. 〆. じ、イ. 苓. △ ′＼／. ′ ″. ゞゲ／. 、. ．へ. メグｘ′ノ＼. 〉. 、. ｘ ′、 ′ 、 ′ 、 ′ ￥、、＾＼、‐ ′ 、 ′／. ７｝，ゾ＼・つ、 ′／、．グ．. ＼７ ′ 、. ． ● ．・．．，．・ ● ．●● ． ● ． ● ．・．．．． ●．・ ● ●．・ ●． ● ． ● ．・．．． ●． ● ．● ●●● ●● ｒ・． ●● ‘. 言語発達遅滞が顕著な精神遅滞児にかかわる縦断的研究（１１）. 「. Ｗ. ▽. 図２１ＴＰＡ言語学習能力診断検査ＰＬＡ（言語学習年齢）の推移８７.

(9) . 森. 範行. 「絵さがし」の伸びは，補助教材と・して用いた「物さがしパスル」にＡ子が興味をもって取り組んだことに関連すると思われる．ＰＲＥＢのＣ得点は７歳までしか換算できないため粗点で比較する（表５）．「ＰＲＥＢの粗点で伸びを示したものは「身体部位の命名」（Ｂ３），「塗り絵」（Ｂ４），積木による「「「）デザイン構成」（ＢＩＩ，十までの数概念」，最初の音節の想起」（Ｃ２），六までの勘定」（ＤＩ）「「（Ｄ３）である．これらの項目は，積木によるデザイン構成」，最初の音節の想起」を除くと直接ｒ扱ったものである．また「塗り絵」を除く項目は指導時にあまり逸脱行動がみら今回の指導で取りれなかった課題であり，Ａ子の動機づけが比較的高かったともいえる．「塗り絵」は逸脱行動が多かったにもかかわらず，上達が著しかった．指導前では枠を無視したなぐり書きの状態であったが，テンプレ÷ トを用いた縁どりの指導により，はみ出すことが減少した．色の塗り方がていねいになったことば，担任教師からも指摘された，．表５ＰＲＥＢ学習レディネス診断検査下. ・位. 検・査. 粗点の推移. 事後検査. 事前検査. ．. 比. 較. ＡＩ. 下肢による運動協応. １８. １７. －Ｉ. Ａ２. 上肢による運動協応. ７. １０. 十１３１. ２３．５. ＋Ｉ. ．. 運動知覚粗点平均. ２２．５. ＢＩ. 基本図形の命名. １１. １１. ・０ ±. Ｂ２. 色の命名. １４. １６. ＋２. Ｂ３. 身体部位の命名. ２２. ，. ２８. ＋６. １４. 十１１. Ｂ４. 塗. り. 絵. ３. Ｂ５. 切. り. 絵. １０. １１. ＋Ｉ ± ０－１，. Ｂ６. 基本図形の模写. １２. １２. Ｂ７. 文字の模写. ３４. ３３. Ｂ８. 描. ５. ７. ＋２. １２. １４. ＋２. ＢＩＯペグによるデザイン構成. ７. ６. －Ｉ. ＢＩＩ積木によるデザイン構成. ２６. ３４. １十１２. 視知覚粗点平均. １４．２. １６．９. ＋３．１. ＣＩ. 音を出す対象の想起. １０. １０. ± ０. Ｃ２. 最初の音節の想起. ２３. ３３. 十１０. ０. ± ０. Ｂ９. ，画ズルの解答パ. Ｃ３. 最初の音節から始まる単語の想起. ０. Ｃ４. 言葉の意味の理解. ０. Ｉ. ＋Ｉ. １１. ± ０. Ｃ５. 短文の傾聴理解. １１. Ｃ６. 文章の傾聴理解. ０. Ｄ１. 六までの勘定. ７．３０. Ｄ２. 百までの順唱. ４. 聴知覚粗点平均. Ｄ３十までの数概念数概念粗点平均８８. １１．７. ・．. ／９．２６. ’. ／. ＋１．８，. ＋６. ６. ＋２. ７. ＋６. ６．３. ＋４．７.

(10) . . ．，． ●，． ● ．・● ● ● ● ．・．． ● ．・ ● ● ．● 、. 言語発達遅滞が顕著な精神遅滞児にかかわる縦断的研究（１１）. ．生活年齢. 年齢. ＣＡ. ９－０. ．・. ．８－６. ．ー. ８－０．・，７－６． ” ．ー. ６－ ‐６. ．ー. ６－０. ．ー. ５－６. ．・. ５－０. ．・. ４－６. ．ー. 検査１１. 検査１１１. 検査Ｗ. 検査Ｖ. ＶＭ. ＦＧ. ＰＣ. ＰＳ. ＳＲ. 、. ● ・ＣＡ：．７歳５カ月．. ー. ＣＡ：８歳２カ月. ＾. ．、、. ７－ ‐０. 検査１. ，Ｘ. ′ 、．／＼. １．. ４－０. ・ー. ３－６. ．ー. ３－０. ・ー. ２－６. ．－. ／. 、. ・. ．／. ．＼．. ／. ．”〆； ”．. ＊. ＼ーーーー７. Ｆ. ２－０ ‐・ー. 図３フロスティッグ視知覚発達検査ＰＡ（知覚年齢）の推移. 域. 領. ！. ｓ日も乱喜ぶＬ. ０. Ｃ. 移. 動. Ｌｏｃｏｍｏｔｉｏｎ作. 業. ｏｃｃｕｐａｔｉｏｎ. 領域別社会生活年齢１２３４５６７８９１０１１１２１３１４１５歳ー，ー，１，－－１，Ｌーーー１レー．１Ｉ，．－．・－１ ‐ ー. ，，，，，，，，，，. ／. ／. －. ＼，，，，，，．，，，，，，，，. ふ. 蔓ぶ三遮，，，，，，，，＼. ‘ ，，，，，，，，，，，，－，，－. －，，，，. ‘ ：；. －ＣＡ：７歳－月－成５カさ霧員Ｃえ名Ａ：８歳歳２カ月＼ × Ｘ。１．ー－１１１１１．１、Ｊ，ｓも雷，，豊三、、ｓＤ. 晶← 亀島霊Ｘ. －. －，Ｉ，ー，ー，－，－，ＩＬ１，１，１，１，１，１，１．１. 図４新版Ｓ‐Ｍ社会生活能力検査領域別ＳＡ（社会生活年齢）の推移フロスティッグ検査のＳＳは２３から２９に上昇した下位検査項目をみると（図３） ÷ 「視覚－運動．の協応」（ＶＭ）以外は伸びを示す－特に発達の著しかったものは「空間における位置」（ＰＳ）であり，これは３歳３カ月から６歳６カ月へとこの９カ月間で３年３カ月の伸びを示した．８９.

(11) . . 森表６. 範行. 学校場面におけるチェックリスト. 番号. ２月２１年１０日１年７月３０日事後＝昭和６事前＝昭和６Ａ＝全くない，Ｂ＝少しある，Ｃ＝かなりある，Ｄ＝非常にある，＊＝事前， ○＝事後. ：程度・頻度問題行動項目. Ａ. Ｂ. Ｄ. ＊Ｏ. Ｉ授業中勝手に席を離れる. Ｏ. ２授業中勝手にしゃべる３. 授業中机をたたいたり，イスをがたがたさせたりする. ４. じっとしていられず，動きが激しい. ＊Ｏ. ○. Ｏ. ＊. けんか早い. ．７. よそ見などして，注意集中が悪い. ８. 先生から指名されると緊張しやすい. ９他児の言動に敏感で気にしやすい. Ｏ ‐Ｏ. ＊. ＊○. １１気分が激変する. Ｏ. ＊. １２ものの扱いが乱暴である. ＊Ｏ. １３ものの扱いが不器用である. ＊Ｏ. １４教科の好き嫌いがある. １６学級での役割（当番）を遂行しない. ＊Ｏ. １７他児を支配したがる（支配性）. Ｏ＊. １８思いやりに欠け，利己的である（自己中心性）. ＊Ｏ. １９他児から敬遠される２０児童集団内で浮いてしまう. ＊Ｏ. ２１他児の注目を引こうとする（顕示性），. ＊. ２３簡単なルールの集団遊びに参加できない（ルールの理解）. Ｏ. ２４他児の言う内容を理解できない（言語理解）. Ｏ＊. ２５自分の意思を言葉で伝達できない（日額表出）. ＊. ＊Ｏ＊Ｏ＊. ２７他児に追従する（追従性）．・. ′. ＊. ；. ＊Ｏ. ２９先生の指示に従わない３０先生に対して攻撃的な言動がある. ＊Ｏ. １先生の注目を引こうとする３. ＊＊Ｏ，. ２先生の顔色を気にする３．. ９０. Ｏ. Ｏ＊. ２２クラスメートの好き嫌いがある. ３３先生との接触を回避する. 事前→役割は持っていない. Ｏ. １. ＊Ｏ. 事前→好：音楽，嫌：国語，図工. Ｏ. ＊. １５学級のきまりに無関心で従わない. ２８倣慢な態度で先生に指図する. ＊Ｏ. ＊Ｏ・. ｏ思い通りにならないと，めそめそしたり，不機嫌になるｌ. ２６他児との接触を回避する（非社会性）. 事後→おせっかいをやく. ＊Ｏ. ５他児の学習活動に干渉する６. Ｃ. Ｏ.

(12) . 言語発達遅滞が顕著な精神遅滞児にかかわる縦断的研究（１１）. 「視覚－運動の協応」（ＶＭ）の指導回数が最も多かったにもかかわらず（表１）指導効果が現れ，なかったのは，この課題がＡ子の苦手な手の巧撤性と注意の持続を必要とするからであろう他方，．「空間における位置（ＰＳ）は指導回数が最も少なかったにもかかわらず，伸びが最も大きかったの」は，透し紙を用いて直接確認させたことの他に，視覚的判断を求める課題であるため解決は瞬時，になされ，巧撤運動を要しないからであろうと思われる．Ｓ【Ｍ検査のＳＡはこの９カ月間で１年２カ月間の伸びを示しＳＱも８１から８８に上昇した領，．域別プロフィールは図４に示す．「身辺自立」（ＳＨ），で１・年６カ月，「移動」（Ｌ）で１年１０、カ月の伸びを各々示したが，特に伸び ● が大きかった領域は「作業」● （０）であり，ＳＡで５歳１０カ月から９歳６カ月へと３年８カ月の伸びを示した↓作業能力の発達は一連の視覚－運動機能の指導の成果と思われる他方「意志交換（Ｃ）」，，．「集団参加」（Ｓ）「自己統制（」ＳＤ）にはほとんど伸びがみられなかった．「意志交換（の一が特に，低いのはＩＴＰＡの聴覚－音声回路の落ち込みに対応する．学校場面におけるチェックリスト（表６）はＣｏｎｎｅｒｓ．Ｋ．の多動行動チェックリストを林，Ｃ１９（８０）が翻訳したものを参考にしてＡ子の行動特性に合うように質問項目を修正したものである．「「質問項目を「教室場面」，集団参加」，教師に対する反応」に分け，各々の質問に対して担任教「「「師に「全くない」，少しある」，かなりある」，非常にある」の４段階に分けて指導の前後にチェックしてもらった．これをみると指導の前後共に「かなりある」「非常にある」が全体の３分の２を，占める．指導後に少しでも改善されたものは「思いやりに欠け自己中心的である（自己中心ゞ性），」「クラス〆」トの好き嫌いがある（「（１８）２２）簡単なルールの集団遊びに参加できない（ルール，」，「の理解）」（２３）（２４）の項目である．この中では遊，他児の言う内容を理解できない（言語理解）」・びのルールの理解が進んだことが注目されるむしろ指導前よりも問題行動の度合いが増した項目．「が多く，その中で「けんか早い」（６）「１２），ものの扱いが乱暴である」（，先生の注目を引こうとする」（３１）等の傾向が強まっており，教師を独占し，他児に攻撃的なところが見受けられるこの．ことはＡ子が個別指導を当然のこととして受けとめ集団の中で協調することに慣れていないこと，に関連すると思われる．. Ｖ．おわりに本児にとって比較的抵抗感の少ない視覚－運動を中心に課題を設定し指導を開始した指導の，．効果は，各々の課題の達成状況のみならず，心理検査の得点上にも現れており直接指導した内容，は学習レディネスの形成に十分寄与したものと思われるこのレベルが定着し指導後も維持でき．，るかは今後の推移を見守る必要がある．本児はこれまでの失敗経験の蓄積により学習活動に対して負の動機づけが形成されているその．ため苦手な課題を回避したり，失敗を目立たせないようにするための固有の防衛様式を発達させている．例えば，「色塗り」では，特定の色を指定しても白色で塗りたがった白色ははみ出しが目立．たないためである．それ故に，今回の指導ではできるだけ失敗感を味わわせないように留意し今，後の指導につなげるようにした．ＩＴＰＡの聴覚－音声回路の得点が一貫して低いことは認知機能の中でも特に言語処理の不全が，根底にあることを推測せしめるものである比較的良好な社会生活能力の中で意志交換の能力が．，停滞していることはこのことと関連しているものと思われる今後年齢が進むにつれて要求される．９１.

(13) . 森. 範行. 社会生活能力の中で意志交換能力の果たす役割が増すことを考えると，今後は本児の最も嫌う言語の指導を開始することになろう．課題に集中させられるような指導の内容と方法が当面の課題とな ●. る．. －. 引用文献ｉｌｉ［ｔＰｕｂｌｎｇＣｏｍＰａｎｙｓｈｉｅｔｉｇｏｎｏｖｅｎｌｅｎｔｅｄｕｃａｔ１．ｔ ‐Ｇｒｏｗ‐Ｌｅａｒｎ－－一Ｍ．ｏｖｅＩＦｒｏｓ，１９６９．Ｆｏｌ．：Ｍ［，ル４. ８４茂木茂八（監）：ＭＧＬプログラム－－ムーブメント教育，日本文化科学社，１９．，. ’ ）１９７２ｔｅｒｎｓ（ＲｅｖｅｓｅｄＥｄｉｄｅ－－Ｐｉｔｕｒｅｓａｎｄｐａｔｌｌｃｉｇ２．Ｆｒｏｓ．ｔｅｒ．，Ａ．：Ｔｅａｃｈｅｒｓｇｕ，Ｍｉ，Ｈｏｒｎｅ，Ｄ．，Ｍ．. ９７７日本心理適性研究所（訳）：フロスティッグ視知覚能力促進法，日本文化科学社，１，）８０３一林邦雄：知覚訓練を中心とした指導事例（坂本龍生，林邦雄：多動児の治療教育，学苑社，１９９８７慶応通信プログラム－－３～５歳レベルを中心に）：発達障害児の就学前期指導（編著川村秀忠４．，，１．音遊戯療法による社会性の発達と構（１）－－究が顕著な精神遅滞児にかかわる縦断的研森範行：言語発達遅滞５．１９８９一３９２）（教育科学編部Ｃ北海道教育大学紀要第の改善，．，，，. 付. 記. １９８７）において発表したものに加筆したものである．当時の養護学校この報告は，日本特殊教育学会第２５回大会（小学校教諭）ん（現斜里教員養成課程４年目学生，高橋由美子さ．，古谷忠之君（現桐生みやま園指導員）には指導の一部を担当してもらった．記して感謝の意を表します．（本学講師. ９２. 函館分校）.

(14)