教職への動機づけを規定する要因の探索

(1)

問題と目的

平成２２年度，筆者らは，愛媛大学教育学部のディプローマ・ポリシーに即して教員養成の質を保証することを視野に入れつつ，学生の教職への動機づけを入学時から卒業時にかけて縦断的に調査し，その変化に影響する要因を多面的に検討することを最終的な目標としてプロジェクトを開始した。本論文は，その試みの一部として行われた分析の一部を報告するものである。

当プロジェクトの特色及び独創性としては（１）動機づけの時系列的変化を中心とした多面的な評価資料の収集：入学時の動機づけの状況，在学中の授業科目の履修，各種実習への参加，ボランティア活動，その他の課外活動など，

動機づけに関連する幅広いデータ収集を縦断的におこなう点，（２）長期的展望に耐える研究設計：本プロジェクトは，

まずは，１年間という短いスパンでの実施になるが，これを継続的に発展させていくことで，入学時から教員採用後までをも視野に入れた質の高い教員養成課程のための評価システムへと展開できる点，（３）統計的手法によるデータ解析：各種推測統計を用いることや長期間に渡って今後蓄積されたデータに対してはデータマイニングや構造方程式モデリングなどによって評価資料の解析をおこなうこと，

などが挙げられる。

本プロジェクトを進めることによって，各学年の学生がいつの時期にどのようなイベントによって教員採用に向けた動機づけが変化するのかが明らかになり，動機づけを高めるための方策を提案することができる。さらに長期的に

は，長期の縦断的なデータ収集体制が構築されることにより，エビデンスに基づいたカリキュラムや修学指導内容の評価・改善をおこなうことができる。本研究は在学生を対象とする試行的予備的段階に位置づくものであり，評価項目と分析手法の模索検討，研究仮説の検証をおこなうが，

ここで得られた知見を教育評価資料の１つとして活用することも可能である。

また，本計画の提案する包括的データ収集体制は，平成２５年度より開講する「教職実践演習」実施にも有益である。

教職課程の最終的な仕上げをおこなう「教職実践演習」では，本学の場合，各自が「学修」，「実習」，「省察」から成るポートフォリオを作成し，それを資質能力のエビデンスデータとするが，入学時の教職課程の履修指導と「教職実践演習」が有機的関連をもって効果的に機能するために本計画で得られるデータは貴重である。

これまで，以上に示した試みの最初の取り組みとして，

愛媛大学教育学部学校教育教員養成課程の２年生及び３年生を対象にオンライン・アンケート調査を実施した。上述のように，この試みでは学生が在籍している間に起こる様々な教育関連イベント等が学生の教職動機づけに影響をすることと想定している。このようなイベントとして，４年間で最も影響力の大きなものは本学部では３年次の９月に実施される教育実習であると考えられる。このようなことから，本プロジェクトを始めた年に当たる本年においては，この３年生の教育実習の前後で，教職動機づけがどのように変化するか検討することを最も中心的な事項とした。本年度は，このほか主に２年次の夏期におこなわれる

教職への動機づけを規定する要因の探索

富田英司，吉村直道，山本久雄，田中雅人，川岡勉原田義明，竹永雄二，隅田学

愛媛大学教育学部

Exploration of Factors That Determine Change in Teaching Motivation

Eiji T

OMIDA

, Naomichi Y

OSHIMURA

, Hisao Y

AMAMOTO

, Masato T

ANAKA

Tsutomu K

AWAOKA

, Yoshiaki H

ARADA

, Yuji T

AKENAGA

, Manabu S

UMIDA Faculty of Education, Ehime University

２３大学教育実践ジャーナル第１０号２０１２

(2)

「ふるさと実習・プレ教育実習」及び主に３年生の希望者が参加するフィリピン大学附属学校でおこなわれる教育実習の前後において教職動機づけがどのように変化するか検討した。なお，後者の教育実習は「平成２２年度愛媛大学国際連携推進事業（愛大国際GP）「国際性を備えた教育人材を育成する海外インターンシッププログラムの開発」

（代表者：隅田学准教授）として実施されたものである。

教育実習という学生にとって非常な大きなイベントが教職動機づけに与える影響は大きいと考えられるが，学生がもともと持っている教育に関わる信念や教育実習先の体験の質によっても，この影響の大きさは変化すると考えられる。そこで本研究は，先行研究を参考にして「教育実習に関する認識」「子ども観」「学習観」「教授観」「教師観」「授業展開観」についても調査し，これらの変数がどのように教職動機づけの高さに影響を与えるかについても検討した。

本論文は初期的な試みとして，（１）教育実習の種類によってどのような認識が変化するのか，その違いを明らかにすること，そして（２）どのような認識が教育実習後の教職動機づけの高さを規定するのかを明らかにすること，を目指して実施した分析の結果を報告する。

方法

全体構想

本研究の実施は次の４段階から成っている。

（１）調査項目の決定

教員採用への動機づけを測定するための質問項目，そしてこの動機づけの高さに影響すると考えられる各種変数を想定し，それらを測定するための質問項目を考案した。

（２）調査実施体制の確立

本研究計画では，Ｅメールを用いたアンケートを長期間にわたって繰り返し実施することを想定している。そのため，Ｅメール等を使った効果的なアンケート実施体制を確立する必要があった。このために，Ｅメールでのアンケートの実施・集計を支援するジャストシステム社製ソフトウェアTRUSTIA /R．２を用いた。

（３）データ解析

蓄積されたデータを使って，各種統計的手法を駆使して分析を進める。

（４）研究とりまとめ

以上から得られた知見に関してとりまとめたものが本論文である。しかし，これはごく初期の報告であり，最終的には学生が４年間という長いスパンの中で，いつどのようなきっかけで教職動機づけを変化させるのかを明らかにすることが本来の目的である。

教育実習の全体像

本学部は「教員の資質向上」という社会的要請に応えるため，教員養成カリキュラムの実習科目を体系的に組織し，

平成１８年入学生より適用している（表１）。教育実習は，

学校教育教員養成課程のすべての学生に履修を義務づけられているように，体系的な実習科目群の中で核となる最も重要なものである。

この教育実習は，該当の実習のみならず事前指導及び事後指導も含めて履修し合格することが単位認定の条件となる。そのため，確実な履修と実ある実習の保障のため，５月上旬の事前指導ガイダンスより学生は具体的な準備を始める。そして，幼稚園・小学校・中学校・特別支援学校の学校種ごと２〜５回の事前指導（５・６・８月）を受け，

学校教育教員養成課程の学生は５週間の実習，特別支援教育教員養成課程の学生は小学校教育実習Ⅰ（４週間）の後ただちに特別支援学校教育実習（３週間）の実習に取り組む。実習後は，学生生活担当教員による事後指導と実習カリキュラム委員会がおこなう事後指導（１１月頃）を受け，

一連の教育実習が終了する。

この教育実習において，多くの場合，学生はチームとして学級配属され，そのチームで授業実践を構想・実践・評価に取り組み，そうした実際の活動とその省察を指導教員

（附属教員）と同僚の実習生とで分析的に繰り返す。このような協同活動を通して，実践力のある教員を養成するのが，３年次に実施する教育実習である。

年次（履修の型）実習科目名称実施校目的

４年次（選択）応用実習公立校教科指導力，生徒指導力等の向上４年次（選択）教育実習Ⅲ（他校種）附属校園学校種間の連接を考えるための実習

３年次（必修）教育実習Ⅰ・Ⅱ 附属校園教科指導力，生徒指導力を主体とし，学級経営や生活指導も含めて，それまでの学びを実践する機会の提供

２年次（選択）プレ教育実習附属校園教育実習への動機づけ，教科指導・授業の展開法について考える機会の提供

２年次（選択）ふるさと実習出身校等学校現場全般（学級経営，学校と地域の連携，教科指導以外の教師の仕事等）の観察，

子どもの理解，授業の展開法・支援法の観察１年次（必修）観察実習附属校園授業や子どもの活動の観察を通じた児童・生徒の理解

表１本学部で実施している実習科目

２４大学教育実践ジャーナル第１０号２０１２

(3)

ふるさと実習・プレ教育実習の概要

２年次でおこなうふるさと実習の正式名称は「教育実践体験実習」（以下，ふるさと実習）である。このふるさと実習は，下記の３つをその目的として行われるものである。

（１）学校現場全般の観察をし，教師の仕事全般について正しく理解する。

（２）児童・生徒に対して，適切な接し方を身につける。

（３）授業の補助を務め，授業の展開法や児童・生徒への適切な支援の方法を学ぶ。

そして，その実施時期と期間は，２年次の夏季休業中（９月前半）または春季休業中（３月上旬頃）であり，受入校と調整してその日程を決める。実習期間は１週間である。

対象学生は，教員志望の２回生であり，実習の主旨を十分理解していること（事前指導の受講義務）と，「地域連携実習」に３回以上参加しているか，「実践入門」（１年次後期）の単位を修得している者に限られている。実際の参加人数は，平成２１年度では８６名（内，生涯学習群の学生１３名）である。

ふるさと実習を希望する学生は，受入校に対して自ら電話連絡し日程の連絡調整をするなど，主体的に活動することが求められ，実際の実習においては，朝の校門での挨拶指導からはじまり放課後対応まで，特定の教員に張り付きながら学級経営や授業の補助などをする。そうした活動の中での現場教員とコミュニケーションから教職についての理解を深めていく。しかも９月頃の実施ということもあり，

運動会・体育祭や文化祭などの運営にも携わる学生も多く，参加学生の多くは，行事を通した教育の意義も実感しているようである。

加えて，２回生は，このふるさと実習が終わった直後からプレ教育実習が始まることになる。このプレ教育実習は，「実践省察研究Ⅰ」（２年次，集中授業）の一環のプログラムである。この実践省察研究Ⅰは，（１）事前指導，（２）

プレ教育実習（於：附属校園），（３）省察授業（於：教育学部），（４）事後指導の４つのプログラムから成る。（２）

プレ教育実習において，実際に３回生が取り組んでいる教育実習，特に研究授業と授業協議会の実践をそれぞれ３回観察し，観察したものについてそれぞれ大学教員と観察学生とでその振り返りをおこなう。この３回の振り返りが

（３）省察授業である。

一連のこれらのプログラムを通して，次年度の教育実習に向けて意識の高揚と今後の取り組みに対する課題を明確にすることが，この実践省察研究Ⅰの目的である。そうした目的のもと，多くの学生がこのプログラムに参加し，実際の３回生の教育実習の様子を見て，より具体的に自分自身の教育実習のイメージを膨らませるとともに，授業運営ならびに子ども理解の難しさを知り，大学での学びの大切さを再確認しているようである。また，授業協議会を実際

に見ることは学生にとってこれが初めてであり，貴重な機会となっている。平成２１年度の参加人数は１０３名，平成２２年度は１２０名であり，選択履修の実習であるが，学校教育教員養成課程の学生のほぼ全員が参加しているのが実態である。

フィリピンでの教育実習の概要

フィリピン大学附属学校での教育実習については，本学の大学教育実践ジャーナルに「愛媛大学における海外教育実習プログラムの開発と実践」（隅田ほか，２０１１）として既に詳細が説明されているので，ここでの説明は割愛する。

質問紙の作成

今回，主に用いられた質問項目は表２の質問項目リストに示す通りである。これらは５つのカテゴリーすなわち

（１）実習に関する認識についての項目（３回生：教育実習，２回生：ふるさと実習・プレ教育実習），（２）子ども観についての項目，（３）学習観についての項目，（４）教師活動観についての項目，（５）職業意思決定についての項目に大きく分かれている。（１）は，調査対象期に行われる各種実習などの主な学習イベントに直接関連した質問であり，（２）〜（５）の質問は４年間の中でどのように子ども観，

学習観，教師活動観，職業意志決定について教育学部生の意識が変わっていくのかを捉えようとしたものである。どの質問も１：全くそう思わない，２：少しだけそう思う，

３：ややそう思う，４：そう思う，５：とてもそう思う，

の５段階での回答を要求し，その調査に取り組んだ。以下，

それぞれについて概説する。

（１）実習に関する認識

この質問項目群は，学生が実習に何を期待しているのかを探るものである。具体的には，表３のような質問項目である。できる限り比較調査ができるよう質問は同じにしているが，イベントの特徴よりその内容が少し変わる場合（表３，番号２）や，単独の質問（表３，番号４）を設けている場合がある。

経験的には，例えば３回生の教育実習であれば，実習前このイベントを楽しみに思うと同時に自身の教員としての適性に疑いを持たない学生が，実習後教職の難しさを実感し自身の適性に疑いを持ったり，逆に，教職に余り興味を持っていなかった学生が実習を通して教職に魅力を感じ始めたり様々である。各イベント前後での学生の認識の変化を明らかにすると同時に，（５）の職業意志決定に関する回答との関連を探ることを目的としてこれらの質問項目が用意された。

（２）子ども観

三島（２００７）は，教育実習経験によって授業イメージ，

２５大学教育実践ジャーナル第１０号２０１２

(4)

項目内容具体的な質問（教示文言）実施対象

１実習に関する認識

子どもとの関わりへの期待教育実習，ふるさと実習

授業・授業準備への期待教育実習，ふるさと実習

生徒指導・相談への自信教育実習，ふるさと実習

他の実習生との協力への期待

表３を参照教育実習

実習指導教諭への期待教育実習，ふるさと実習

体力や精神力の不安教育実習，ふるさと実習

資質・能力への自信教育実習，ふるさと実習

進路決定への期待教育実習，ふるさと実習

２子ども観

自己中心的子ども観子どもは自己中心的でわがままな存在である教育実習，ふるさと実習，国際GP 創造的子ども観子どもは無限の創造性・可能性を持っている教育実習，ふるさと実習，国際GP

無秩序的子ども観子どもは何を考えているか分からない教育実習，ふるさと実習，国際GP

現実的子ども観子どもは現実的に物事を考えている教育実習，ふるさと実習，国際GP

純粋的子ども観子どもは純粋である教育実習，ふるさと実習，国際GP

３学習観

受容的学習観学習とは，児童生徒が教師から知識・技能を受け取ることである教育実習，ふるさと実習，国際GP 能動的学習観学習とは，児童生徒が自分たちで考え，表現し，話し合うことで

成し遂げられるものである教育実習，ふるさと実習，国際GP

個別的学習観学習とは，児童生徒一人一人が個別に取り組むものである教育実習，ふるさと実習，国際GP 協同的学習観学習とは，授業に参加する人たちが協同で取り組むものである教育実習，ふるさと実習，国際GP

４教師活動観

反省的実践家としての教師像教師にとって大事なのは授業を通して自らも学び続けることであ

る教育実習，ふるさと実習，国際GP

古典的専門家としての教師像教師にとって大事なのは身につけた知識を最善の方法で教えるこ

とである教育実習，ふるさと実習，国際GP

直線的授業観授業は最初にたてたプラン通りに進めるものである教育実習，ふるさと実習，国際GP 権威的な教師イメージ教師は子どもにとってなんでも知っている存在である教育実習，ふるさと実習，国際GP 影響の大きい教師イメージ教師は子どもに強い影響を与える存在である教育実習，ふるさと実習，国際GP 自立を促す教師イメージ教師は子どもの自立を促す存在である教育実習，ふるさと実習，国際GP 教え導く教師イメージ教師は子どもを教え導く存在である教育実習，ふるさと実習，国際GP 自由で創造的な教師業教師の仕事は自由で創造的なものだ教育実習，ふるさと実習，国際GP 関心を追求できる教師業教師は自分の興味関心を追究できる仕事だ教育実習，ふるさと実習，国際GP

やりがいのある教師業教師の仕事はやりがいがある教育実習，ふるさと実習，国際GP

忙しい教師業教師の仕事は忙しい教育実習，ふるさと実習，国際GP

５職業意思決定

教職動機づけあなたは教師になりたいですか教育実習，ふるさと実習，国際GP

進学動機づけあなたは大学院等へ進学したいですか教育実習，ふるさと実習，国際GP

教師外公務員動機づけあなたは公務員等になりたいですか教育実習，ふるさと実習，国際GP 学校外教育企業動機づけあなたは教育関連企業へ就職したいですか教育実習，ふるさと実習，国際GP 教育外企業動機づけあなたは教育関連以外の企業へ就職したいですか教育実習，ふるさと実習，国際GP

進路の迷いあなたは今進路について迷っていますか教育実習，ふるさと実習，国際GP

質問番号３回生：教育実習２回生：ふるさと実習・プレ教育実習

１子どもと関わることが楽しみだ子どもと関わることが楽しみだ

２授業準備や授業をおこなうことが楽しみだ授業や授業準備の観察が楽しみだ

３生徒指導や児童生徒の相談にのることに自信がある生徒指導や児童生徒の相談にのることに自信がある４ほかの実習生と協力することが楽しみだ

５指導担当教諭からの助言・指導を受けるのが楽しみだ実習先の先生から色々教わるのが楽しみだ

６体力や精神力が耐えられるか不安だ体力や精神力が耐えられるか不安だ

７教師としての資質・能力には自信がある教師としての資質・能力には自信がある８進路決定に繫がる体験ができることが楽しみだ進路決定に繫がる体験ができることが楽しみだ

９授業外活動への参加が楽しみだ授業外活動への参加が楽しみだ

表２質問項目リスト

表３実習に関する項目における質問内容

２６大学教育実践ジャーナル第１０号２０１２

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教師イメージ，子どもイメージなど様々なイメージが変容することに注目し，社会的に望ましい回答を避けるために，学生が実習に対して持つイメージを比喩生成課題によって捉えてきている。三島（２００７）は因子分析を用いて，

子どもイメージに関して６つの因子，「ア：自己中心性」，

「イ：創造性・積極性」，「ウ：批判性」，「エ：悲観的・不信」，「オ：現実的態度」，「カ：楽観的・信頼」を抽出した。

そして実習前後の回答の比較によって，「創造性・積極性」，

「悲観的・不信」，「現実的態度」において有意な変化が見られたことを報告している。

そこで本調査では，この三島（２００７）の結果を参考にして，子どもを捉えるイメージ概念として，子どもの否定的行動傾向を示す「ア：自己中心的子ども観」と，三島（２００７）

にあるように変容の傾向が見えやすいと期待される，「イ：

創造的子ども観」，「ウ：無秩序的子ども観」，「エ：現実的子ども観」を，本研究の子ども観として採用した。ただし，

三島（２００７）は「考えていることが分からない・興味が持続しない・自分の意思がそのまま伝わらない・反抗的である」を「悲観的・不信」というカテゴリーで表現しているが，本研究では「何を考えているか分からない・道理が通用しない・反抗的である」というように表現し，その名称を「ウ：無秩序的子ども観」とした。最後に，楽観・信頼にも通じる，「オ：純粋的子ども観」をイメージし，表２に示すような質問を構成した。

三島（２００７）の研究によれば，３回生の教育実習をまたいで「創造性・積極性」「現実的態度」の子どもイメージが有意に高く，「悲観的・不信」において有意に低くなることが指摘されている。本学の実習に関するイベントがこれらの子どもイメージにどのような影響を与えるか，また，教員志望学生はどのような子どもイメージを形成しその志望を現実的な目標に変えていくのか，長期的なスパンの中で調査していく。

（３）学習観

チャンとエリオット（２００４）は，香港の教員養成学部学生の教員としての適性を評価する自己評定尺度として，教授学習概念尺度（The Teaching and Learning Conceptions Questionnaire）を開発した。この尺度は，２つの要素からなっている。１つは，構成主義的概念であり，学習者中心で，学習者による主体的な議論への参加や探索によって，

学びが進むものであるという学習観である。もう１つは，

伝統的概念であり，授業は教師が知識伝達の役割を中心的に担うもので，個別の努力が重要であるというものである。

今回，この枠組みを参考に質問項目を作成した。教授学習概念尺度には，誰を学びの中の主体と考えるかという次元と，個別か協同かという次元の２つが含まれるため，「受容的学習観」「能動的学習観」「個別的学習観」「協同的学習観」の４つの質問項目を作成した。

（４）教師活動観

秋田（１９９６）は，一般学生，教員志望学生，新任教員，

中堅教員を対象として，比喩生成課題を使って「授業の場」

「１時間の授業展開」「日々の授業」「教師役割」「授業に伴う感情」に関して持つイメージの同定に取り組んだ。その結果，学生は「授業の場」を伝達の場として捉える者が多いのに対し，教員は共同作成の場として捉える者が多いことや，「教師役割」については，学生の方が現職教員より

「権力者・手本・知識を持つ者」の比喩生成率が高く，「育てる・導く」とした比喩は現職教員の方が高いことを明らかにした。

今回の調査では，本学部の実習プログラムがいかに学生に教職活動に対する認識の変容を促し，その葛藤の中で実践力を育んでいるかについて明らかにするため，表２に示した１１の質問項目を用いる。

（５）職業意思決定

この項目によって教職動機づけの高さを測定する。ただし，本学の学生の進路は教職に限るものではない。教育学部での学習や実習を通してスポーツ・インストラクターや各種支援員となって，地域社会に貢献し活躍する者もいる。

そうした学生にも対応できるよう５種類の進路に対応した質問を用意した。また加えて，どの程度意思決定に迷っているかについて尋ねる項目も作成した。実際の質問内容については，表２の通りである。

調査手続き

学部３回生，２回生には授業の際にアンケート調査の協力のお願いとアンケートの集計に用いるTRUSTIAへの登録依頼を行った。TRUSTIAは，登録されたメールアドレスに一斉にアンケートを送ることができ，そのメールに対して回答を行い，返信すると自動的に回答を集計してくれるソフトである。今回のアンケートではこのソフトを用いることに加えて，登録ができていない学生に対しては，

紙で配布し回答してもらい，手作業で入力した。また，回答のメールに不備があったためにTRUSTIAで集計できなかった回答については，手作業で入力した。最終的には，

それぞれのアンケートについて，それぞれ１つのデータセットとしてまとめ，１回目，２回目のデータを比較できるようにした。

結果と考察

１．教育実習の種類による認識変化量の違い

それぞれの教育実習において，１回目と２回目の質問項目得点の差を比較するために対応のあるｔ検定を行った。

教育実習に参加した３年生は，表４に示されるように，質問項目１の「子どもとの関わりへの期待」，２「授業・授

２７大学教育実践ジャーナル第１０号２０１２

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業準備への期待」，３「生徒指導・相談への期待」，５「実習指導教諭への期待」，６「体力や精神力の不安」，７「資質・能力への自信」，９「授業外活動への期待」で有意な差が認められた。質問項目６「体力や精神力の不安」は２回目の方が有意に低かったのに対し，それ以外の項目は２回目の方が有意に高い値を示した。

２年生の参加したふるさと実習においては，表５に示されるように，質問項目６の「資質・能力への自信」のみにおいて，１回目に比べて２回目の方が統計的に有意に高い平均値を示した。その他の項目においては，有意差が見ら

れなかった。

国際GPでは，表６に示されるように，質問項目５「純粋的子ども観」，９「協同的学習観」，１７「自由で創造的な教師像」において２回目の方が有意に高くなっている。

以上３つの分析結果をあわせて考えると，２年生と３年生の両方において，質問項目６「資質・能力への自信」は２回目の方が有意に高くなっていることが分かる。また，

国際GPの効果は，教育実習やふるさと実習の効果とは異なり，子どもや教師に対するイメージに関する項目で有意差が見られた。国際GPの実習前後では，教育実習に関す

１回目２回目差ｔ値

No 項目Ｍ（SD）Ｍ（SD）

１子どもとの関わりへの期待４．１０（１．０４）４．６１（．８９）．５１３．１２ ^＊＊

２授業・授業準備への期待３．００（１．２１）３．６５（１．０２）．６５３．６４ ^＊＊

３生徒指導・相談への自信１．８１（．７９）２．６７（１．０２）．８６５．５７ ^＊＊

４他の実習生との協力への期待３．７４（１．００）３．９１（１．０６）．１６．８３５実習指導教諭への期待３．４３（１．０６）３．９３（１．２０）．５０２．３１ ^＊６体力や精神力の不安３．８８（１．２２）３．１４（１．２１） −．７４２．６９ ^＊７資質・能力への自信１．６７（．８７）２．４９（１．１４）．８１６．０７ ^＊＊

８進路決定への期待３．６７（１．４８）３．８６（１．２０）．１９．８６

９授業外活動への期待３．２１（１．２３）４．０５（１．０２）．８４４．１４ ^＊＊

１０自己中心的子ども観２．１２（１．００）２．２８（１．０５）．１６．７７１１創造的子ども観４．２６（．９５）４．４９（１．０５）．２３１．１１１２無秩序的子ども観２．７９（．８６）２．８１（１．０１）．０２．１１１３現実的子ども観２．９１（．８４）２．９１（．８９）．００．００１４純粋子ども観３．５８（１．０５）３．６５（１．１３）．０７．４３１５受容的学習観２．３７（．９０）２．４０（１．０３）．０２．１８１６能動的学習観３．９１（．７８）４．１６（．８１）．２６１．７６１７個別的学習観２．３０（１．０６）２．２６（．９３） −．０５．２６１８協同的学習観３．７０（．９１）３．７２（１．０１）．０２．１４１９反省的実践家としての教師像４．６９（．５６）４．８１（．４０）．１２１．４０２０古典的専門家としての教師像３．７７（．８４）３．７２（１．０８） −．０５．３４２１直線的授業観２．１２（．９８）１．８４（．８７） −．２８１．７４２２権威的な教師イメージ２．９８（１．１０）２．８４（１．１５） −．１４．７５２３影響の大きい教師イメージ４．３８（．８８）４．４８（．７１）．１０．５５２４自立を促す教師イメージ３．６３（．８２）３．９３（．８８）．３０１．８７２５教え導く教師イメージ３．５１（．８０）３．６３（．９５）．１２．８２２６自由で創造的な教師業２．９１（．９７）３．１２（．８５）．２１１．０５２７関心を追求できる教師業２．９５（１．０９）３．１２（１．０３）．１６．９８２８やりがいのある教師業４．３７（．９８）４．４９（．９４）．１２．７０２９忙しい教師業４．７０（．５６）４．５６（．５９） −．１４１．４３３０教職動機づけ３．３０（１．６０）３．５１（１．５０）．２２１．２４３１進学動機づけ２．０７（１．３９）２．２６（１．５２）．１９．９４３２教師外公務員動機づけ２．５１（１．３２）２．０９（１．３１） −．４２１．８５３３学校外教育企業動機づけ２．４７（１．１４）２．１４（１．０８） −．３３１．６６３４教育外企業動機づけ２．１９（１．０３）２．２３（１．１３）．０５．２６３５進路の迷い３．０７（１．５６）２．４７（１．５０） −．６０３．０２

表４３年生の教育実習前後における評定値の比較（Ｎ＝３７−４３）

２８大学教育実践ジャーナル第１０号２０１２

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る認識を調査していなかったことから，国際GPの実習が教育実習に関する認識にどのような影響を与えているかについては明らかではない。しかしながら，国際GP独自の教育効果として，子ども観や学習観，教師観に影響が見られることが示唆された。

また，すべての調査対象において，教職動機づけそのものが統計的に有意に上昇するということがなかった。これは実習において顕著に変化するのは，教職動機づけそのものよりも，実習に対する認識や子どもや教育に関する様々な認識であるということを示している。

２．３年生における教職動機づけに影響を与える項目の検討

比較的多くの回答を得た３年生のデータを利用して，教職動機づけの高さに他の変数がどのように寄与しているか検討した。具体的には，目的変数に２回目に測定した「教職動機づけ」，説明変数に１回目と２回目の質問項目を設定し，ステップワイズ法による重回帰分析を行った。その結果を示したのが表７である。表７が示すように，１回目の「教職動機づけ」，２回目の「資質・能力への自信」，１回目の「体力や精神力の不安」，１回目の「他の実習生との協力への期待」のみが有意な説明変数として残った。

１回目２回目

平均値の差ｔ値

１子どもとの関わりへの期待４．６９（．６３）４．４６（１．１３） −．２３１．１５２授業・授業準備の観察への期待４．３８（．６５）４．２３（．７３） −．１５１．４８３生徒指導・相談への自信２．００（１．１５）２．３１（．８５）．３１．８９４実習指導教諭への期待４．５４（．８８）４．４６（．７８） −．０８．２９５体力や精神力の不安２．６９（．７５）３．２３（１．３６）．５４１．２０６資質・能力への自信１．７７（．６０）２．５４（．８８）．７７２．９９ ^＊＊

７進路決定への期待３．９２（１．０４）４．０８（１．０４）．１５．３７８授業外活動への期待４．００（．８２）４．４６（１．１３）．４６１．５８９自己中心的子ども観２．３５（．７９）２．５９（．８７）．２４１．１７１０創造的子ども観４．４２（．７７）４．３７（．６８） −．０５．４４１１無秩序的子ども観２．６８（．９５）２．７９（１．０８）．１１．４２１２現実的子ども観２．５８（．６９）２．７９（．７１）．２１１．４６１３純粋的子ども観３．８４（．８３）３．８４（１．１２）．００．００１４受容的学習観２．８４（．８３）２．８４（１．０１）．００．００１５能動的学習観４．０５（．６２）４．１１（．８１）．０５．３７１６個別的学習観２．６８（．９５）２．６８（．８９）．００．００１７協同的学習観３．５８（．６１）３．８９（．６６）．３２１．８４１８反省的実践家としての教師像４．７４（．４５）４．６８（．４８） −．０５．５７１９古典的専門家としての教師像４．１１（．８１）４．２６（．７３）．１６１．００２０直線的授業観２．２６（．９９）２．１６（１．０７） −．１１．３６２１権威的な教師イメージ３．１６（１．２１）３．５３（１．１２）．３７１．３３２２影響の大きい教師イメージ４．７４（．４５）４．７９（．４２）．０５．４４２３自立を促す教師イメージ３．８９（．８１）３．７４（．８７） −．１６．６８２４教え導く教師イメージ４．１１（．８８）４．００（．８８） −．１１．４２２５自由で創造的な教師業３．０５（．７８）３．１６（１．０１）．１１．４４２６関心を追求できる教師業２．７９（１．２３）３．０５（．９１）．２６．９６２７やりがいのある教師業４．６３（．８３）４．４７（．８４） −．１６１．３７２８忙しい教師像４．４７（．７７）４．５３（．７７）．０５．５７２９教職動機づけ３．８４（１．４６）３．８４（１．４２）．００．００３０進学動機づけ１．８４（１．３４）１．７４（１．１５） −．１１．８１３１教師外公務員動機づけ２．００（．９４）２．２６（１．１５）．２６１．３２３２学校外教育企業動機づけ２．００（．８８）２．０５（１．１３）．０５．１８３３教育外企業動機づけ１．８４（１．１７）１．６８（．９５） −．１６．９０３４進路の迷い２．５３（１．３９）２．４７（１．４３） −．０５．１９

表５２年生のふるさと実習前後における評定値の比較（Ｎ＝１３−１９）

２９大学教育実践ジャーナル第１０号２０１２

(8)

当然ではあるが，教育実習後の教職動機づけの高さを最も大きく規定する変数は，教育実習前の「教職動機づけ」

の高さである。次に寄与の程度が高いのが，実習後の「資質・能力への自信」と実習前の「体力や精神力の不安」である。実習に参加した後に，将来の教師としての資質・能力に自信を持つという体験をすることが重要であるということは直感的に理解しやすい。しかし，実習前に体力や精神力への不安が高い方が教職への動機づけを高めているということはどういうことだろうか。これはおそらく実習前に，実習を大変なものであると認識するほど真剣に捉えて

いる学生だからこそ「教職動機づけ」が高いという見かけ上の相関を示すのかもしれない。寄与率は少し小さいが，

実習前の「他の実習生との協力への期待」も「教職動機づけ」に影響を与えている。他の実習生と協力して実習に取り組むということを楽しみにしている学生ほど，教職に就きたいという気持ちが高いということから，協同的な態度が「教職動機づけ」を高めるために重要であることが示唆される。これらを集約すると，実習をシビアなものとして実習前には考えながらも，他の実習生との協力に期待し，

実際に実習に参加してみると自らの資質や能力に自信を

１回目２回目

平均値の差ｔ値

１自己中心的子ども観２．１０（．９１）２．０５（．８３） −．０５．２７２創造的子ども観４．８０（．４１）４．５０（１．２４） −．３０１．２４３無秩序的子ども観２．６０（．８８）２．３５（．８８） −．２５１．１０４現実的子ども観２．９５（．８３）２．７５（．８５） −．２０１．１６

５純粋的子ども観４．１５（．７５）４．５５（．６０）．４０３．６０ ^＊

６受容的学習観２．５０（１．００）２．９５（１．１９）．４５１．５８７能動的学習観４．１５（．６７）４．１０（．９７） −．０５．２９８個別的学習観２．４０（１．１９）２．３０（．９８） −．１０．３６

９協同的学習観３．４５（１．０５）４．００（．７９）．５５２．１５ ^＊

１０反省的実践家としての教師像４．８５（．３７）４．７５（．７２） −．１０．７０１１古典的専門家としての教師像４．０５（．９４）４．１５（．９９）．１０．３５１２直線的授業観１．８０（．７７）１．９０（．８５）．１０．７０１３権威的な教師イメージ２．９５（１．３９）３．１０（１．３３）．１５．６８１４影響の大きい教師イメージ４．７０（．７３）４．７０（．７３）．００．００１５自立を促す教師イメージ３．８５（１．０９）４．００（．９２）．１５．８３１６教え導く教師イメージ３．５０（１．００）３．７０（．７３）．２０１．１６１７自由で創造的な教師業２．９０（．９７）３．３０（１．０８）．４０２．１８ ^＊１８関心を追求できる教師業３．０５（１．１９）３．５５（１．００）．５０１．７０１９やりがいのある教師業４．７５（．７２）４．９５（．２２）．２０１．２９２０忙しい教師像４．３０（．８６）４．４５（．７６）．１５１．１４２１教職動機づけ４．７５（．５５）４．７５（．６４）．００．００２２進学動機づけ１．８５（１．２３）２．０５（１．２３）．２０１．２９２３教師外公務員動機づけ１．５０（．８３）１．５０（．８９）．００．００２４学校外教育企業動機づけ２．５０（１．２８）２．２５（１．２５） −．２５１．０４２５教育外企業動機づけ１．７５（１．０７）１．６０（１．０５） −．１５．５７２６進路の迷い１．６０（１．１０）１．８０（．９５）．２０１．４５

従属変数：教師になりたい気持ち（２回目）

３０教職動機づけ（１回目）．６５ ^＊＊

７資質・能力への自信（２回目）．４５ ^＊＊

６体力や精神力の不安（１回目）．４０ ^＊＊

４他の実習生との協力への期待（１回目）．２７ ^＊

R^２．８１ ^＊＊

表６国際 GP の実習前後における評定値の比較（Ｎ＝２０）

表７教職動機づけの高さを説明する諸要因

＊p＜．０５，^＊＊p＜．０１

３０大学教育実践ジャーナル第１０号２０１２