重症筋無力症患者 の闘病記 を教材 としたグルー プ学習の効果

秋田大学医短紀要 6 :93‑1 03,1 99 8

重症筋無力症患者 の闘病記 を教材 としたグルー プ学習の効果

伊 藤 登茂子 * 煙 山 晶 子 * 遠 藤 ま り子 *

TheEf f e c t sofGr oup Lear ni ngMe t hod Us i ng aSt or y ofaPa t i e ntofMya s t he ni a

TomokoI TO*shoko KEMUYAMA *Mar i koENDO革

Ⅰ.は じめに

成 人期 の健康 のあ らゆる段 階 において, 身 体 ･心理 ･社会的問題か ら生 じる,健康上の多 様 な反応 に対応で きる看護 を学ぶのが,成人看 護学である｡成人看護概論 は,それ らに先立 っ て成人期 にある人の特性や,成人 と健康の問題 について理解 し,成人患者 と援助関係 を成立 し てい くための基本概念 を学ぶ授業科 目である｡

そ こでは知識の習得 とともに,良好 な人間関係 を成立す ることので きる人間的成長 も期待 され る｡

成人看護概論の授業時間は 1 5 時間であ り,請 義形式のみで全ての学習 目標の達成 を図るには 限界があると考 える｡そこで, これまで行 って きた,援助関係 を学ぶ単元 での グループ学習

をさらに発展 させ,学生が主体的に学ぶ ことを 通 して,学習 目標の達成 ならびに ̀ わかる'楽 しさを体験で きない ものか と,重症筋無力症 を 思 った看護婦の闘病記

｣ を教材 として, グルー

プ学習 を行 った｡

ここでは,それ らの学習 を行 っての学生 によ る評価か ら,授業方法 としての効果 を分析 した

い ｡

Ⅰ.研究 目的

闘病記 を教材 に したグループ学習の効果 を, 質問紙 による学生の評価か ら分析 し,以下の点 について明 らかにす ることを目的 とす る

1.授業方法 に関連す る 1 )興味 と意欲

2 ) 自己学習‑ の動機づ け 3)学習方法の体験的理解 4 )学習遂行‑ の影響因子

2. 教材 をとお して受 け とめた看護援助の概念

Ⅱ.研究方法

1.対象 :A医療技術短期大学部 1年生 80 名 ( 女子 77 名,男子 3 名)

秋田大学医療技術短期大学部

*看護学科

Ke yWo r d s: グループ学習 自己学習力 教材 一闘病記 授業評価

9 3

( 9 4) 重症筋無力症患者の闘病記を教材としたグループ学習の効果

2.方法 :成人看護概論 ( 1 5 時間, 1 単位)の 授業の一部 として演習 を行 った｡その学習 目標 は,成人期 にある対象の特徴 を理解 し,成人看 護の機能 と役割 について学ぶ ことである

1)教材選択 と演習方法

演習 に用 いた教材 は,長演晴子 著 ｢ 患者 に なってみえる看護｣である｡著者は看護婦 とし ての職歴が臨床,行政,議員秘書 と幅広 く,著 作 には,看護 に対す る見識の高 さや情熱,患者 の立場か ら見た看護や医療の課題,闘病 してい る生活者 としての姿が表現 されていることか ら, 学習 目標達成 に活用で きると考 えた｡

演習は授業の初回で予告 し , 3 回目に要項 を 提示 した ｡ 4 ･5 回目はグループ学習 ( 各 5 名, 1 6 グループ) とし , 6 ･7 ･8 回目にそれぞれ のグループの発表 を行 った｡その一連の経過は,

図 1 に示す｡ なお, グループ学習 は授業時間に 限 らず,課題達成の必要 に応 じて自主的に行 っ た｡ また,いつで も教師の助言は得 られること を保証 した｡学習課題 は表 1 の とお りであ り, 1課題 につ き 1‑ 2 グループが 自主的に担当 し た｡

2 )演習の評価方法

質問紙 を作成 し,一斉調査 をグループ学習の 開始時 と終了時の 2 回行 った｡

開始時の主 な内答は,演習への準備状態,終 了時は演習‑の参加態度,演習方法 ( 人数,時 間,資料,発表,助言 な ど),及び,学習成果 に対す る評価 とした｡

質問紙 は五肢択一で設問 し,最 も学生が好意 的 に捉 えた内容の順 に5 点か ら 1 点 まで を与 え た｡学習成果 については,開始時 に自由記述 さ

段階 学 生 教 師 教 育 的 意 図

グ 鞘

̲ : ,

t ′

r

ⁱ

^{, .}

^{I‑ ①} 成人看護枝毛 としての学習 目標達成のために.主体的学習清動を支凄する. 多面的な学習課霞 を兄 いだす ことのできる文献 を教材 として選択する.

ル

② 演習までの間に各 自が文献 を読む ことによ り敦掛 こ対する臥 し ､ を高める.

t

演習の故事を説明する ことでグループ学習 に対する動程づ けを図る.

プ

学

巨 ^↓ ]≡ 雷 ^③ 演習のね らい.個別行動 日雇および方法や学習栗等 を具年 的に示す ことで､演習 に対す る共

前

遭理解 を明確 にす る.

の

皮

メンバ‑相互の轄ぴつきに偏 りが生 じないよう､グループは学籍番号臆 とする.

階

グ

学習活動が調整 しやす く.メンバー全員が活動 に参加できるように 1 グループを 5 人 とする.

④ グル‑プ学習を進める中で,メンバー相互が折 り合 いをつ け.グループとしての意志決定を 積み重ねていく.

L

二 二 至∃

声

孟 可 ⑤ 提示 された学習課題 についてメンバー間で話 し合 い.グル ‑プとして臭味関心がある ものを 選択す る.

⑥ 問題解決技法 を活用 しなが ら.グループ活動が効果的 .効率的に行 えるようにする.

巨 蔓 ] 中 電

⑦ 学習課津の理解.鞍題達成のための行動計面についての妥 当性を検 討す る.

文献の紹介､発表資料作成時の工夫の親点.効果的な発表 方法について助言す る.

ノレ ⑧

学習の成果が クラス全員の手元 に残 り . 事後 も清用で きる内容 となるよ う配点する.

I ｢

麦攻上の客現任や図表の活用な ど.資料 ( 浜体) としての有効性 にかかわる要田を学ぶ○

プ

⑨ 発表が意味ある流れで行われるようにA E序を決定する,

学

管 寺

や 立

の

⑪ 発表前l こ資料 に百を通す ことで､他のグ) レ‑プの学習課康 に関 して も理解 をもって授業 に転む.

段

他者に発表グループの学びがよ く盈解されるよ うに.発表方法を工夫す る.

階

発表の方法 は各グループの主体性 を尊重する.

停 ま 可

⑳

メッセ‑ジを送る側 の態度､受 け取る側 の態度 を自覚す る. B

的KR (know ledge ｡f result:KR 森泉の知&).情緒的KRを与え.

[ = を

コ 空 室 ≡ ] 学習者の動機づけを捧持､強化する.

栗岡の内容が発表者 に伝わるように仲介する.

発表者による簾答が不十分である場合 には発表者の自尊心 を考よ しなか ら補足する.

質問者が満足感 を得 られるように.質問の内容や栗岡 とい う積鐘的行為 を箕賞する.

図 1 グループ学習の流れ と教育的意図

せ た教材 についての感想 を もとに,筆者 らで21 分) ,順 不 同 に配列 した中か ら,学 生 の気持 ち 項 目の内容 を構成 し ( 表 2 に示す ｢内容｣ の部 に合 う項 目の順 に 5 位 まで選択 させ た｡

表 1 学習課題

一人の成人が､発病〜検 査〜手術〜内科的治療〜外科的治療〜在宅喪章〜 社会復帰 という経過をた ど る中で記述 された文献を読み､生活者 としての個人や豪族が どのような開法 ( 身体的 ･心理的 ･社会的) を経験 し､解決 していくのか､その過程の中で看謙介入はどうあるべきなのかを考察する｡

1 ,著 者 は どの よ うな 人 か ｡

成人患者を理解するためのデータベースは､一般的なものとしてどのようなものがあるか｡

それらのアセスメントツールを用いながら､著者がどのような人であると理解したかを述べる｡

2. 著 者 の 心 の 変 化 は どの よ うで あるか ｡

症状に気づいてから以降の心の変化を､ トピックスとなる出来事との関連づけをしなから､事実および それらの心の変化をどのように理解したかを述べる｡

危機的な状況をどう受けとめて､それに対処していくものなのか.一般論をふまえた考察をおこなう｡

3. 看 護 婦 と して どの よ うに患者 とか かわ る こ とが 求 め られ るか ｡

患者一看護婦関係の成立に関わる用件および､コミュニケーション技法や面接技法に関する文献も参考 にしながら､いろいろな気がかりな場面をとらえながら､患者の立場 ･看護婦の立場でその状況を解釈し､

どうあればよりよいかを考察する.

4. 著 者 に と って の 関心事 は何 で あ るか ｡

経過にしたがって､関心事 ( 問題)の鞍点がどのように変化するかに注目し､文献を参考にしながら､

看護としてそのような変化をどのようにアセスメントしていくかを考察する｡

5. 関心事 に対 して の著 者 の思 いや行 動 と､看 護 介 入 の あ りか た ｡

関心事が著者にとってどのような意味を持つのか､その思いと行動を理解し､看護介入の方法を看蓬婦の 機能と関連づけながら考察する｡

6. 著 者 を 家族 が どの よ うに支 援 して いる か ､そ の経 緯 と著 者 の 思 い ､ お よび そ の経 過 中 に お ける看 護 介 入 の 必 要 性 ｡

豪族あるいは近親者がキーパーソンになっていることの､患者にとっての意味を理解し､看護婦が介入 すべき観点あるいは状況について考察する.

7. 用 語 につ いて 一 般 論 を理 解 し､著 者 の体境 と結 びつ けて考 察 す る ｡

肺機能訓練､ネブライザー､ ドレーン ､ Q O L､インフォーム ド･コンセント､プライマリナーシング

‑ 95

( 9 6 ) 重症筋無力症患者の闘病記を教材としたグループ学習の効果

ここでは,演習 として行 った授業方法 に関連 す る①興味 と意欲② 自己学習への動機づけ③学 習方法の体験 的理解④学習遂行への影響因子, お よび教材 を とお して受 け とめた看護援助の概 念 について,学生が質問紙 に回答 した ものを集 計 し,考察す る

Ⅳ. 結 果

質問紙の回収率 は,開始時 7 8 名 ( 9 7. 5%) 終 了時 8 0 名 ( 1 0 0%) であった｡

演習開始時 に学生の準備状態 を知 るために 2 項 目の質問を行 った｡第 1 項 目は闘病記 をどの 程度読 んでいるかであ り,良 く読 んだ 6 名 ( 7.

7%) , あ っ さ りひ ととお り読 ん だ 3 0 名 ( 3 8.

5%) ,途 中 まで良 く読 んだ 3 2 名 ( 4 1. 0%) ,逮

0 1

発表を聞いた ことによる 自己学習の 動穫づけ

他の教科 との関連 によるグループ 学習遂行の困難感

学習課題の解決 に必要な文献を 兄 い出す ことがで きた

わか らなか った用語 を理解する ための方法を知 る ことがで きた

疑問に対 して適切なア ドバ イスが 得 られた

講義法 と比較 して学習課題 に興味を 持つ ことがで きた

講義法 と比較 して意欲 を持 って学習 活動をすすめることができた

中まであっさ り読 んだ 1 0 名 ( 5. 1% ),読 んでい ない学生 はいなかった｡

第 2 項 目は,学習 として闘病記 はためになる と考 え るか で あ り, とて もため に な る 2 5 名 ( 1 2. 8%) ,ためになる 4 7 名 ( 6 0. 3%) , どち ら ともいえない 4 名 ( 5, 1 %),ためにな らない, 全 くためにならない とい う回答はなかった｡

なお演習 を予告 してか らこの調査 までは2 週 間経過 しているO

終了時 に演習への参加態度,演習方法 ( 人数, 時間,資料,発表,助言 など) について質問 し た項 目は ,2 0 項 目であるが, ここでは研究 目的 に関連 す る 7 項 目につ い ての結果 を述べ る｡

( 図 2 参照)

第 1 項 目 :発表 を聞いたことによる自己学習

平均得点 ( 点)

2 3 4 5 6

図 2 グル ープ学習に対する学生の 自己評価 ( N ‑8 0 ,Me a n ± SD)

の動機づけ

発表 を聞いて関心 を持 ち自己学習 した,関心 を持 ったが これか ら自己学習 しようと思 う,関 心 を持 ったが どうすれば良いのか分か らない, 持 ったがその ままに してい る,持 つ ことは無 かった, について順 に 5 点か ら 1 点 とした ｡ 5 点は 6 名 , 4 点 5 5 名 , 3 点 8 名 , 2 点 1 0 名 , 1 点 1 名であった｡ これ らの平均値 は 3. 6 9 点 ( 標 準偏差 :SD ±0. 8 4 ) であった｡

発表 について関心 を持 った学生は 7 9 人, うち 自己学習 を行動化 している 6 名 と行動化の意志 が不明な 1 0 名 を除 くと 6 3 名 ( 7 8. 8%) の学生が 行動化の準備状態 にある｡

第 2 項 目 :他 の学習 との関連 による学習遂行 の困難感

他 の教科 との関連 ( 試験 ,課題 , レポー ト 等)で充分 な学習がで きなかった とい うことは 全 く無 か った, あ ったか どうか分 か らない, あったが気 にならない,無い とはいえない,お おいにあった,の順 に , 5 点 8 名 , 4 点 1 5 名, 3 点 1 0 名 , 2 点 3 5 名 , 1 点 1 0 名,平均値 2. 72点

( SD ± 1. 2 4 ) となった｡無 い とはい えない, おおいにあったを合わせ る と ,4 5 名 ( 5 6, 3%)

となる｡

第 3 項 目 :学習課題の解決 に必要な文献 を兄 いだす ことがで きたか

これについて,で きた,ほぼで きた, どちら ともいえない,ややで きなかった,で きなかっ た,の順 に 5 点か ら 1点 とした ｡ 5 点 と 4 点で は,それぞれ 1 6 名 と 3 7 名 で,計 5 3 名 ( 6 6. 2%) ,

3 点 と 2 点ではそれぞれ 1 0 名 と 1 7 名で,計 2 7 名 ( 3 3. 1 8%) ,で きなかった とする ものはお らず, 平均値 3. 6 5 点 ( SD ± 1. 0 3 ) であった｡

第 4 項 目 :わか らなかった用語 を理解す るた めの方法 を知 ることがで きたか

これについて も第 3 項 目と同 じ点数 を与 えた 結果 , 5 点 1 6 名 , 4 点 5 4 名,計 7 0 名 ( 8 7. 4%) ,

3 点 9 名 , 2 点 1名,計 1 0 名 ( 1 2. 6%) ,平均 値 4. 0 6 点 ( SD ±0. 6 ) となった｡

第 5 項 目 :疑問 に対 して適切 なア ドバ イスが 得 られたか

これについて,得 られた,ほぼ得 られた, ど

9 7

ちらともいえない,やや得 られなかった,得 ら れなかった,の順 に見 ると , 5 点 3 4 名 , 4 点 3 6 名,計 7 0 名 ( 8 7. 4%) , 3 点 9 名 , 2 点 1 名, 計 1 0 名 (1 2. 6%) , 平 均 値 4. 2 9 点 (SD

±0. 7 2 ) であった｡

第 6 項 目 :講義法 と比較 して学習課題 に興味 を持つ ことがで きたか

これについて,で きた,ほぼで きた, どちら ともいえない,ややで きなかった,で きなかっ た, の 順 に 5 点か ら 1点 とした ｡ 5 点 と 4 点で は,それぞれ 5 9 名 と 1 9 名で,計 7 8 名 ( 9 7. 6%) ,

3 点が 2 名で 2 点, 1 点 はいなかった｡

平均値 は 4. 71 点 (SD ±0. 5 1 )であった｡

第 7 項 目 :講義法 と比較 して意欲 を持 って学 習活動 をすすめることがで きたか

これについて も第 6 項 目と同様 に見 た結果, 5 点 5 4 名 , 4 点 2 2 名,計 7 6 名 ( 9 5. 0%), 3 点 3 名 , 2 点 1 名 となったO平均値 は 4. 6 1 点 (S D ±0. 6 3 ) であった｡

終了時 に行 った もう一つの学習成果 について の調査 は,闘病記 を通 して受 け とめたことの内 容 であ り ( 表 2 参照) , 1 位 か ら 5 位 まで選択 した ものの中か ら, ここでは 1 位お よび 1‑ 3 位 までを取 り上げる

最 も多 くの学生が 1 位 に選択 したのは ｢ 医師 や看護婦 は患者 の心 の動 きを理解 した上 でサ ポー トす ることが必要である｣の 2 7 名であった｡

1 位‑ 3 位の合計 は 4 8 名であ り , 6 割の学生が 選択 していた｡

次 に多いのは ｢ 医師や看護婦 は,患者 は一人 の人 間 ( 個性) であ る こ とを忘 れて はいけな い｣であ り , 1 位 2 1 名 , 1 位 ‑3 位 3 8 名 となっ ていた｡

内容のそれぞれの表現,つ まり闘病記 を通 し

て感 じた り考 えた りしたことが,学生 自身の中

に看護援助の認識 とい う点で, どれほどの近 さ

で受 けとめ られているか,次の ように 3 段階に

分 けてみた｡最 も学生の内面 に取 り込 まれてい

る と考 え られるものか ら順 に , 1 看護の姿勢 を

自分 自身の もの として とらえているもの ( 以下,

自身の看護姿勢 とす る) , 2 看護 に関す る因子

を客観的にとらえているもの ( 関連因子の客観

( 98) 重症筋無力症患者の闘病記 を教材 としたグループ学習の効果

表 2 教 材 を とお して 受 け とめ た 内容 の 人 数分 布

内 容 1 位集 計 1 ‑3 位集 計

も 1 医師や看護婦は､患者の言葉かけに注意を払う必要がある. 2 ll

の と 看 医師や看護婦は､患者はひとリの人間 ( 個性)である事を忘れてはいけない. 21 38

し 護 医師や看護婦は､患者の気持ちになって考えるべきだ. 8 ZO

て の と 姿 医師や看護婦は､患者がわかるまで鋭明することが大切である. 2 15

ら 勢

え を 医師や看護婦は.忙 しくても患者のことを俵先的に考えなければな らない. 3 8

て 自 医師や看護婦は､患者の心の動きを理解した上でサポー トすることが必要である. 27 1 48 14

い 分 る 自 医師や看護婦は､患者が主体的に治療できるように参加できるような情報提供を も 身

の の することが必要である.

小 計 64 154

客 2 患者の回復には豪族の支えが必要である. 0 〜 3 2 1 2 0 19

観 的 看 健康な生活では当然な事が患者にとつては負担なこともある. 7

に と に 患者も目標を決め.それを達成できるように医療者と歩めたらいい. 15

ら 開 看護婦の対応の仕方によっては冷たく感 じられることがある. 5

え す

て る 医療者側と患者とでは病気に対する捉え方が違う. 9

い 因 る 子 実際に患者の立場にな らないと､患者の気持ちはわからない. 4

も を

の 患者に信頼される看護婦にな りたいが､それには知識や経験が必要である. ll

小 計 10 70

感 3

想 著者は､看護婦としての知識があることでかえって不安なことが多い. 0 0 0 1 0 1 1 1

に 箸 著者は､看護婦だったからこんなにも病気と闘えた. 1

と 者

と ､ 患者は.現代医学だけでなく民間療法も選択できる. 3

ま 着 著者の看護を見つめる目は厳 しい. 1

て に つ 作 著者は､看護婦に求めていることが多い. 4

い 対 る す 自分 ( 学生)だったら著者のようには病気と闘えない. 〜

も る

の 患者が看護婦だとケアしにくい. 0

小

計 3 12

4 そ の 他 3 4

視 ) , 3 著 者 , 著 作 に対 す る感 想 に と ど ま って い る もの ( 感 想 ) とす る｡選 択 肢 が な く,学 生 自身 の こ とば で表 現 した もの は , 4 そ の他 とす る

｢自身 の看 護 姿 勢 ｣ を表 す 内容 を選択 した割 合 は , 1 位 の み をみ た場 合 お よそ 8 割 とな って

い た｡ 1位 ‑ 3 位 で は 64% で あ っ た｡ ( 図 3 , 図 4 参照)

｢関連 因子 の客 観 視 ｣ は , 1 位 で 1 3%, 1 位

〜 3位 で お よそ 3 割 の学 生 が選 択 した｡

｢感 想 ｣ は , 1 位 で 4 % , 1 位 〜 3 位 で 5%

の学 生 が選 択 した｡

図 3 教材 をとお して受けとめた看護援助の認識の割合 ( 1位集計)

3 著者､著作に対 しての感想に

とどまっているもの 5% 圭 一 皇空也 一旦乳

図 4 教材 をとお して受 けとめた看護援助の認識の割合 (1‑ 3 位集計)

｢その他｣ と して記述 され た こ とは , ｢ナ ー ス は技術 面以上 に人間性 が求め られ る ｣ ｢ 普通 の生活が支障 な く出来 ることは とて もしあわせ な こ とで あ る ｣ ｢私 は病 気 に な って本 当 に良 か った, と率 直 に言 える著 者 の考 えに感動 し た ｣ ｢ 西洋 医学が正 しい とは限 らない｡万能 で はない｣ であ り, は じめの 3 つ は 1 位 に,最後 の ものは 2 位 に位置付 け られていた｡

V. ^{考 察}

看護基礎教育 において学ぶ とい うことは,教 養 を深 め,専 門的知識や技術 を習得す るだけに

とどまらず,人間的成長 も促す ことである と考 える｡ この ことは, ことさら看護 に限った こと ではない と思 うが,看護 の対象が生活 している 人々あるいは集団であること,そ して多 くの場 令,病気や障害 とい う生活 ひいては生命が脅か される状態 にある人であることか ら,いっそ う 人間的成長が重要 になる｡ また学生 は,青年期 とい う多感 な年代 の中にあるか らこそ,人,物, 情報,環境 な どさまざまな出会いの中か ら, 自 分 自身 を見つめ,成長 していける ものだ と考 え

る｡

今 回取 り組 んだ ｢闘病 記｣ を教 材 とす る グ

‑ 9 9

( 1 0 0) 重症筋無力症患者の闘病記を教材 としたグループ学習の効果

ループ学習 は,成人看護概論 とい う成人看護学 全体 の基礎 となる授業の一部 として行 われた｡

その学習 目標 は成人期 にある対象の特徴 を理解 し,成人看護の機能 と役割 を学ぶ ことである

具体 的 には,成 人期 にあ る人の 身体 的 ･心 理 的 ･社会的側面 の理解,健康障害時の諸問題 の 理解,健康 を障害 した成人 との援助 関係 の理解, そ して看護 を展 開す る際 に理解 しておかなけれ ばな らない ｢ 看護過程｣ と ｢ 教育技法｣ の基本 的理解が含 まれる｡

限 られた授業時間で,効果的な目標達成 を図 らなければな らず, また,医療技術 の進歩 と複 雑化,医療 を求める人々のニーズの多様化 に対 応 した看護 を展 開 してい くのには, どうして も

自己学習力 を身につける必要がある とい う二つ の理 由か ら, グループ学習 を以前 か ら取 り入れ て きた｡ ところが,一つの単元 に限ったグルー プ学習では,発表時 間が 9 0 分 (1グループあた り3 分) と不足が生 じ,意見交換 も充分 にで き ない ことか ら, グループ間での学 びの共有が う ま く図 られない とい う問題があ った｡ しか しな が ら学習の内容 か らす る と,講義 を受 け身で聞 くこ とや個 人 的 な 自己学 習 よ り, は るか に グ ループ として協力 しあいなが ら課題 の解決 を し, その プロセスで互い に意見交換 を しなが ら学ぶ ことの方が意義がある と考 えている｡

今 回,教材 とした闘病記 との出会いで, まず 教 師 自身の感動があった｡そ して学習 目標 の達 成 を可能 とす る糸 口が,著作 のあち らこち らに 兄 いだす ことが出来 た｡ こう した背景の もとに 複数の学習課題 を設定 して行 った演習 について, 授業方法お よび学習成果の大 きく二つの観点か

ら考察 を述べ る｡

1.授業方法 として

1 )授業 に対す る学生の興味 と意欲

図 2 に示 されている とお り,学生 による評価 の中で もっ とも高い平均値 を示 したのは,講義 法 と比較 して ｢ 学習課題 に興味 を持つ ことがで きた｣であ り,つづいて ｢ 意欲 を持 って学習活 動 をすすめ ることがで きた｣ であった｡ これは 教材 となった闘病記 その ものが,事実 を語 った ものであること, そ して,学生 にとってはそれ

ら臨床場面 ので き事が,近い将来遭遇す るか も しれない ( 他人事 とは思 えない)状況 を呈 して い る とい う点 で,動 機づ け られ た と考 える｡

ち ょうど演習 を行 う 4 カ月前 に,学生 は見学実 習 で患 者 とコ ミュニ ケー シ ョンを 1 時 間 ほ ど とっている｡その想起が 闘病記 を読 む中で,香 護婦 ( 士) としての疑似体験 に結 びつ き,学習 に対す る興味 と意欲的な学習活動 を可能 に した と考 え られる｡

また,単 に闘病記 を読 んで感想 を述べ るよう な自己学習ではな く,解 決すべ き学習課題 ( 表

1 ) が存在 した こ と と, その課題 解 決 には グ ループでの取 り組みが必 要であったことも,学 習へ の興味や意欲 を引 き出す要因であった と考 え られ る ｡ Bl l gh

は, ｢ 考 える ことの学習が 目 標 である とす るな らば,考 えざるを得 ない場面 を学生 に与 える必要があ る｣ と述べ,思考 を刺 激す るの には講義法 よ りもグループ学習や討論 の方が優 れている とす る多 くの文献 をあげてい る｡

2 ) 自己学習へ の動機づ け

専 門職業人 として 自律 した成長 を遂 げるには, 自己学習力が不可欠であ る と考 える｡ しか し初 学者 に とって は,初 めか ら内発 的動機 づ け に よって教 師の意図す る内容 について,主体的 に 学習す るのは困難である と考 える｡つ ま り,何 を学ぶ ことが必要 なのか, どの ように学ぶ こと がで きるのか を教師が決定 し,学習 を導 くこと によって,次第 に自己学習力 も体験 的 に身 につ くようになる と思 われる｡大切 なのは,そ う し た仕組 まれた過程があるにせ よ,学生 自身が 自 分 の能力 を最大 限活用 し,その結果 として満足 感が得 られることではないか と考 える｡表現 を 変 えるな らば,外発的動機づ けによって行 われ る学習であって も,学習者が興味 ･関心 を抱 き なが ら学習で きる内容 であれば,決 してそれは 強制 されて行 った学習 とい う認識 にはな らず, 新 たな学習への動機 を生 み出す ことも可能な, 達成感 の得 られ る学習 となる, とい うことであ る｡

他 の グループの発表 を聞いたこ とで 自己学習

が動機づ け られたか,の問いに対 して , 6 名は

動機づ け られ 自己学習 した と述べ ,5 5 名は関心 を持 ちこれか ら自己学習 しようと思 う, と述べ ている｡早期 に行動 として自己学習 に結 びつい ているのは, 1 割 にも満たない｡ しか しなが ら,

7 割近い学生 は行動 に移 っていないなが らも自 己学習‑の新 たな動機 は持 ってお り, この動機 をいか に支持 してい くかが教 師の課題 といえる｡

また,発表 に対 して関心 を持 ったが どうすれ ば良いのか分か らない,持 ったがそのままに し ている, を合 わせ ると 1 8 名お り,学習 を発展 さ せ, 自己学習力 を向上 させ るため にも具体的な 示唆が必要 と考 える｡

3 )学習方法の体験的理解

闘病記 を読 む中で,未知の用語 を理解する こ とも必要であった｡わか らなかった用語 を理解 す るための方法 を知 ることがで きたか,の問い に対 しては ,70 名の学生が ｢で きた｣ ｢ほぼで きた｣ としてい る｡｢で きなか った｣ とす る学 生 はい ないが,残 る 10 名 ( 1 2. 6%) の学生 は

｢どち らともいえない ｣ ｢ややで きなか った｣

と, まだ自信が持 てない状態 にある｡学習 をす すめてい くのには,未知の用語の概念 を理解 し てい くことが重要である｡講義法 では,受動的 にそれ らを理解す ることになるが, 自己学習 に おいては,能動的に理解 してい く方法 を知 らな ければならない｡

辞書 を引 く,既知の知識 を論理的に組み立 て て答 えを導 くな ど, 自己の課題 の解決や発展 の ために必要 な情報 を, どの ように収集 し処理 し てい くかの知識 と技能 を身につけるには,適当 なタイ ミングで助言 を与 えることや,疑問が生 じた ときに学生が助言 を求めやすい教師側の構 えが大切である

学習課題の解決 に必要な文献 を兄いだす こと がで きたか,の問いに対 しては,用語の理解以 上 に困難 を伴 った らしく , ｢ で きた ｣ ｢ほぼで き た｣ とした学生は 5 3 名 ( 6 6. 2% ) と減少 した｡

これについては,前述同様の教師の介入に加 え て,図書館 の利用や文献活用が習慣化 されるよ うな,学習の繰 り返 しが重要 と思 われる｡

4 )学習遂行‑の影響因子

学習 に対 して興味 ･関心 を持 って も,それ を

‑1 0 1

遂行 してい くのには, さまざまな因子が関与す る｡課題が達成困難 を予測 させ るほど難 しくて も意欲 を削 ぐであろうし,努力 をして課題 を達 成 した として も, 自分 にとって何の恩恵 も無い と感 じるようであれば,同様 に意欲が持 てない ことになる

その点今 回の学習は,看護職 に就 くであろう 学生の自己概念 を くす ぐり,あれ もこれ も全て の課題 に一人で取 り組 むのではな く,一部の課 題 をグループで達成すれば良い, とい う安心感 と可能性 を信 じなが ら取 り組めたのではないか と思 う｡ しか しなが ら学生 は,複数の教科 を同 時進行で学んでいる｡ グループ学習 に充て られ る空 き時間 も多 くはない｡ また課題学習や試験 が重 なると,学生の能力 は分散 し,達成 レベル は低 くなって しまう｡

そこで,他の教科 との関連でグループ学習が 充分 にで きなかった とい うことがあったか どう か を尋ねた結果 , ｢ 無い とはいえない ｣ ｢ 大いに あった｣が,合わせて 45 名 と半数以上 を数えた｡

一万 3 割 の学生 は ｢ 全 くなか った ｣ ｢あったか どうか分か らない｣ としてお り,最 もバ ラツキ の大 きい結果 となった｡

具体的に困難 を生 じたことの内容 については, 記述 させ なか ったため言 及で きないが,学生 個 々の感受性の違い も否定で きない｡ しか し, シラバス等で学習全体の流れを把握 しなが ら, 試験や他の教科の課題学習 と重複 しない よう, 学生の立場 に立 ち,意欲 を持 って学習で きる状 況 を整 えなければならない と考 える

2.学習成果 について

闘病記 を教材 としたグループ学習 における学 習課題 は,表 1 の とお りである｡ また, グルー プ学習の流れ と各段階における教育的意図は図 1 に示す とお りであるoそれ ら一連の演習 をと お して学生が学んだことについて,教材か ら受 け とめた内容 は何であるかに焦点 をあてて述べ る｡

成人期 にある対象 を理解 し,成人看護の機能

と役割 を学ぶ ことを目標 として,演習 を行 って

いる｡教材 とした闘病記 には,身体異常の自覚

か ら,外科的治療 ･内科的治療 という入院中の

( 1 0 2 ) 重症筋無力症患者の闘病記を教材としたグループ学習の効果

さまざまな状況 と思い,そ して家庭 内復帰,社 会復帰での積極的な 自己管理の取 り組みが記 さ れている｡ この作 品 を読 み, この著者 を通 して さまざまな視点で看護 を捉 えることや,関連す る理論 の理解が グループ学習 として行 われた｡

成 人看護 の基礎 を成す概論 での学習である こ とか ら,学生 には看護婦 ( 士) としての,機能 と役割 を正 しく認識 してほ しい｡ しか も知識 と して与 え られ た もの で は な く, ｢分 か った こ と｣ として, 自身の中に概念化 してほ しい, と い うのが演習 を行 った教 師のね らいである｡

さまざまな認識 の レベ ルで調査紙の内容 を設 定 し,優先順位 の高 い ものか ら順 に記述 させ た ところ, ｢ 看護 の姿勢 を 自分 自身の もの として とらえている もの｣が最 も多 く , 1 位 のみ を見 た場合 にはお よそ 8 割 , 1 位 ‑ 3 位 では 64% の 学生が選択 していた｡ ことに ｢ 患者の心 の動 き を理解 した上 でサ ポー トす る こ とが必 要 で あ る｣ ｢ 患者 はひ と りの人 間 ( 個性) であ る事 を わすれてはいけない｣ は,それぞれ半数以上 の 学生が 1 位 ‑ 3 位 にあげてお り,学習成果 とし て高 く評価で きる結果が得 られた｡

グループ学習では,課題解決 に向か って, メ ンバー相互 の意見交換が行 われる｡その相互作 用 によって 自分 自身 を見つめ, また考 え方の違 い に出会 ったに違 いない｡ メ ンバ ーが 5 人であ る とい うことか らす る と,話 し合 いは程 よ く行 われ, 自然 と理想 的な結論 を導いてい った もの と考 え られる｡

｢ 看護 に関す る因子 を客観 的 に とらえてい る もの｣では,患者 の回復 には家族 の支 えが必要 であることや,患者 も目標 を決め,それ を達成 で きるように医療者 と歩めた らいい,患者 に信 頼 されるには知識や経験が必要である,の よう

に,患者 との援助 関係 において理解 してお くべ き幅広 い観点での学 びが示 されている

｢ 著者,著作 に対す る感想 に とどまっている もの｣ では,患者 は現代 医学 だけでな く民 間療 法 も選択 で きる,著者 は看護婦 に求めているこ とが多い, 自分 だった ら著者の ようには病気 と 聞えない, とい うように,少数ではあるが著者 に対す る印象 を強烈 に感 じている

以上の ように,教材 を とお して受 け とめた看 護援助 の概念 には段 階がある として も,概 ね 自 分 自身の中に内面化で きてい るように思 われる｡

村 田は

'｢ 学生 の学習へ の 自律性 や 自己教育 を 可能 にす るため には, 自己成長へ の志 向性 と学 習へ の 自発性や 自己学習力 を高めることが必要 であろ う｣ とし,課題 や方法 を学生 自ら選択す る自由度 を広 げることと,小集団討議 の有効性 をあげている｡今 回行 った演習では,学生が選 択 で きる自由度 は少 なか ったが,学習方法 に慣 れてい くような経験 の積 み重 ね を効果的 に行 い なが ら,学生の成長 に合 う形で発展 させ てい き たい, と考 えている｡

Ⅵ. 結 論

重症 筋無 力症患 者 の 闘病 記 を教 材 と した グ ループ学習 を,成人看護概論 の一部 として行 っ た｡その結果,学習方法 に対す る学生の評価 は,

1 )学習 に対す る興味 と意欲が持 てた｡

2 ) さらなる自己学習へ の動機づ けがで きた｡

3 )用語 を理解す る方法,文献検索 な ど,学習 方法 の理解がで きた｡

とす る ものが多か ったが,一万

4 )他 の教科 な どとの関連で,演習 に充分取 り 組めないこ とがあった｡

とす る学生 も約半数お り,学生の立場 を考慮 し た,意欲 を削 ぐことのない計画の必要性 も示唆 された｡

学習成果では,学習 目標 を達成 し,看護援助 の概念 を概 ね捉 えたこ との結果が示 された｡

謝 辞

看護婦 ( 士) としての 自己概念 に多 くの揺 さ ぶ りをもた らし,理想 的 な看護婦 ( 士)像 を考 え,そ して さらに自己‑統合 してい くことの学 び は,長演 晴子 氏 の ｢患 者 になってみ え る看 護｣ との出会いがあったお陰で成 し得 た もので す｡心か ら感謝す る とともに,健やかな闘病生 活 を送 られるようお祈 りす る ものです｡

引用文献

1 )伊藤登茂子 ( 1 994) 成人看護概論の授業 に

お ける グルー プ学習 の効果.秋 田大学医短 紀 要 2 :99‑1 08.

2 )長潰晴子 ( 1 99 6) 患者 になってみ える看護 難病 が教 えて くれた こと.医学書 院,東京.

3) Bl l gh, D. A. ,山 口栄 一 ( 1 9 89 ) 大 学 の講 義法.玉川大学 出版 部 ,東京 ,36, 4) 村 田恵子 ( 1 99 0) 学習者 中心 の 自己成長 を

育 む教 育 を.看護教 育 31:39 4‑ 395.

参考文献

･大西和子 ( 1 99 0) 学生 に看護 の魅 力 を どう伝 えるか 学生,教 員,患者 の人 間関係 の 中で 学ぶ.看護教 育 31:45 0‑ 45 3.

･行 広 栄 子 , 村 本 淳 子 , 金 沢 トシ子 etal ( 1 99 3) 自己学習 能力 を育 てる教 育方法 の検

の学習方法導入後 の学生 に よる授 業評価 ‑.

東女 医大看短研 究紀 要 1 5:45‑ 52.

1 0 3