スローラーナーへのジャーナル・ライティング指導とその効果

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スローラーナーへのジャーナル・ライティング指導とその効果

－場所とフィードバックの種類の観点から－

Effects of Journal Writing for Novice Learners of English:

Considering Location and Feedback

馬場　千秋（帝京科学大学）

Chiaki BABA (Teikyo University of Science) 要約：　本研究では，３年間にわたり，英語を不得意とする大学生英語学習者に英語授業でジャーナル・ライティング活動を行い，ジャーナル・ライティングを行う場所とフィードバックを行う人物の違いにより，英文の量と質に変化があるかどうかについて検証を行った．場所については，自宅学習で行う場合と教室での活動として行う場合，フィードバックについては，教員によるフィードバックのみと教員・クラスメートの双方によるフィードバックという２つのパターンで，それぞれを組み合わせて行った．また，アンケート調査を通じて，場所とフィードバックの好みの傾向についても検証を行った．その結果，英文量，質ともに，教室で行うほうが教員によるアドバイスを直接もらえることや，ジャーナルを書くための決まった時間を与えられることもあり，上昇する傾向がみられる．また，被験者となった学習者の多くは，自宅学習習慣がないため，自宅でジャーナルを書くよりも，教室で書くことを好む傾向にあることが明らかとなった．さらに，フィードバックについては，ピアフィードバックを楽しいと感じる学習者もいる一方で，教員によるフィードバックのみを好む学習者も多く存在することが明らかとなった．

Ⅰ．はじめに

近年，大学での入試の多様化やゆとり教育の影響により，大学生の学力低下が問題となっている．

英語においても同様で，大学入試を面接や小論文，

高校からの推薦等で突破し，英語試験を受けずに大学に入学する大学生も多い．中には高校入学の際も英語試験を受けずに入学していたという大学生も存在する．そのため，英語への苦手意識を持ったまま，勉強もせず，授業の内容もわからないままに，大学まで進学してしまい，中には中学校レベルの英語知識も持ち合わせていない大学生も少なからずいるのが現状である．

このような状況下で，大学で英語授業を展開するには，授業で行う言語活動に工夫をし，少しでも英語に対する苦手意識を払拭するよう働きかける必要がある．

その方策の１つにライティング指導が挙げられる．ライティングは，英語の四技能の中では，最も難しく，また，音声による言語活動を中心に行った場合，「聞く→話す→読む→書く」というステップを踏むので，時間がないと授業内でも扱われないことが多々ある．したがって，大学生に英語で

のライティング経験を尋ねると，非常に浅く，中にはほとんど経験のない大学生も複数みられる．

英語のみならず，日本語での作文の経験も少ない傾向がある．しかし，ライティング活動を行うことにより，自ら表現したいことを考え，言葉にするという経験を積むことができるだけでなく，

フィードバックを通じて，読み手と書き手の人間関係を構築することもできる．そこで，本研究では，授業において英語のライティング活動としてジャーナル・ライティングを行い，効果を検証することとした．

Ⅱ．先行研究

日本人英語学習者を対象にした英語ライティン

グ指導で，内容に関するフィードバックと文法に

関するフィードバックのどちらを与えれば指導効

果が出るかという研究として，Oi, et al （2000）や

Duppenthaler （2004）が挙げられる．いずれも，内

容に関するフィードバックを与えるほうが，文法

に関するフィードバックを与えるよりも効果があ

ることが実証されている．また，馬場（2002）で

も同様の検証を行ったが，内容に関するフィード

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バックを与えたほうが文法に関するフィードバックを与えるよりも伸び伸びと書くことができるようになることが明らかとなっている．これらの研究の裏付けとなるが，Truscott（1996, 1999）も文法に関するエラー訂正は効果がないと指摘している．

では，本当に学習者にとって，文法に関するエラー訂正は不必要なのであろうか．上述の馬場

（2002）で行ったアンケート調査では，学習者は，

教員から内容に関するフィードバックと文法に関するフィードバックの双方を求める傾向にある．

Lee （2008）も，英語力の低いグループほど，内容，構成，文法のコメントを望む傾向であることを指摘している．教員による明示的なフィードバックが適切な修正につながることや推敲活動が活発化することを示唆する研究もある（隅田

（2005），青木（2006），Bitcher & Ferris （2012））．

つまり，フィードバックはコミュニカティブな文章を書くための支援であるだけでなく，教師と学習者の人間関係が構築されるツールと言える

（Hyland & Hyland, 2006）．

英語を不得意とする「スローラーナー」のライティング指導に目を向けてみると，半期の間，文法に関するフィードバックを与えた効果検証を行った馬場（2009）があるが，流暢さ，正確さともに有意な差は見られなかった．さらに，馬場

（2010b，2011）は，TOEIC Bridgeスコア130以下の学習者はトピックによって，書く英文の質，量ともに変化すること，Baba（2015）では TOEIC Bridge130以上が独立した書き手として既存の評価基準を使えるレベルであることを明らかにしている．これらの結果より，TOEIC Bridgeスコアが130に満たないスローラーナーに英文を書かせる指導を行う際，できるだけ学習者が書きやすいトピックから導入することが望まれる．そこで，学習者が自分のことを自由に書くことができる

「ジャーナル・ライティング」を授業で導入することの必要性に辿り着いた．

ジャーナル・ライティング（以下，JW）に関する研究は，授業内にジャーナルを書かせた Casanave （1994），佐藤（2012）や，授業外で書かせたDuppenthaler（2004）， Yoshihara （2008）などがある．これらの先行研究では，語数を指標の１つとしており，JW を通じて，語数が伸びることが報告されている．また， Duppenthaler

（2002）， Yoshihara （2008）は，質問紙調査の結果

から，学習者がJWに対し，好意的な反応を示していることを報告している．また，Dennie-Bolton

（2013）は，JWを「学習者と教員間の書くことによるコミュニケーション」が行われる場であり，

学習者と教員間の人間関係を構築することが出来ると示唆している．

先行研究を概観すると，ジャーナルを書かせる場所が教室の場合と教室外の場合があるが，どちらが効果的なのかはまだ実証されていない．また，

ジャーナルの読み手も，教員だけが対象となっているが，教員と学習者の双方が読み手になった場合では，書き手となる学習者の意識や書く内容も異なってくると考えられる．そこで，本研究では，

次のパターンを設定することとした．

① JWを宿題として課し，教師がコメントを書く　場合

② JWを授業中に行い，教師がコメントを書く場　合

③ JWを宿題として課し，他の学習者と教師がコ　メントを書く場合

④ JWを授業中に行い，他の学習者と教師がコメ　ントを書く場合

なお，読み手を学習者同士というパターンも考えられるが，本研究はスローラーナーを対象としており，独立した書き手になる前の状況であることから，教員の指導が不可欠となる．従って，今回は，教員が必ず介入するパターンでの調査を行うこととした．

Ⅲ．研究方法

１．リサーチ・クエスチョン

本研究のリサーチ・クエスチョンは，

（１）スローラーナーの英語力を高めるためには，

学習者が書いたジャーナルに対して，教師によるフィードバックだけを与えるのと，教師によるフィードバックとクラスメートによるフィードバックの両方を与えるのとどちらがよいか．

（２）スローラーナーの英語ライティングにおける正確さと流暢さを高めるためには，教室でジ JWの活動を行うのと自宅での家庭学習として行うのとではどちらがよいか．

という２点である．

２．被験者

東京都内の大学生英語学習者144名

生命環境学部（生命科学，自然環境，アニマル

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サイエンス，各学科）およびこども学部（児童教育学科，幼児保育学科，学校教育学科）に所属する学生である．詳細は，2014年度が生命環境学部 25名，こども学部　23名，計48名，2015年度が生命環境学部30名，こども学部21名，計51名，2016 年度が生命環境学部　31名，こども学部14名，計 45名である．

被験者のTOEIC Bridgeスコア平均は87.87点で最高が138点，最低が50点である．

３．研究の手順

（１）被験者である大学生英語学習者（以下，学習者）は，前期第１回目の授業時に TOEIC Bridge模擬試験を受ける．

（２）学習者は自宅で宿題として，週１回，ジャーナルを書く．2014年度授業を受講した学習者はそのまま提出するが，2015年度授業を受講した学習者は授業内に行われるピアフィードバック（クラスメートによるコメント）をもらった後に提出する．2015年度受講者はジャーナルのテーマが与えられている．また，

2016年度授業を受講した学習者は，教室で授業内の活動として，ジャーナルを週１回書く．

その際，テーマと見本が提示されている．

ジャーナルを書く場所とフィードバックタイプのパターンは表１の通りである．

（３）学習者は前期授業最終日にTOEIC Bridge模擬試験を受ける．さらに，JW に関するアンケートに回答する．

（４）学習者は，後期第１回目の授業時にTOEIC Bridge模擬試験を受ける．

フィードバックタイプのパターンについては，

前述の表１を参照されたい。

（６）学習者は後期授業最終日にTOEIC Bridge模擬試験を受ける．さらに，JW に関するアンケートに回答する．

（７）データ収集後，TOEIC Bridgeのスコアを t 検定，二元配置の分散分析にかけ，英語力の変化を見る．

（８）最初と最後に書かれたジャーナルの語数，

T-unit数

^１）

，T-unitごとの平均語数を調査し，

二元配置の分散分析をかけ，ジャーナルの流暢さを見る．

（９）文法のエラー数とエラータイプについて調査を行い，エラー数について，二元配置の分散分析をかけ，AntConcを用いて，エラーのタイプを分析し，ジャーナルの正確さを見る．

Ⅳ．研究結果１．英語力の変化

TOEIC Bridgeの結果による英語力の変化は図１と表２の通りである．

入学年度（対応なし：2014,2015，2016）×英語力

（対応あり：前期 Pre-test，Post-test，後期 Pre-

表１ジャーナルのパターン

P ジャーナルを書く場所フィードバックタイプ 2014年度前期 ① 自宅（宿題として）教員のみ 2014年度後期 ② 教室（授業中の活動）教員のみ 2015年度前期 ③ 自宅（宿題として）教員とクラスメート 2015年度後期 ④ 教室（授業中の活動）教員とクラスメート 2016年度前期 ② 教室（授業中の活動）教員のみ 2016年度後期 ④ 教室（授業中の活動）教員とクラスメート

（５）後期は授業中の活動として，教室にて10分程度でジャーナルを書く．2014年度授業受講者はそのまま提出するが，2015年度，2016年度授業受講者は，ピア・フィードバック（クラスメートによるフィードバック）の後に提出する．また，2014年度，2015年度受講者はテーマが，2016年度受講者はテーマと見本が提示されている．ジャーナルを書く場所と

表２英語力の変化

Source SS df MS F p ηp² η2

入学年度 29115.249 2 14557.624 24.093 .000 .255 .29

Error 85195.189 141 604.221

英語力 2046.186 2.966 689.878 4.552 .004 .031 .02 英語力×

入学年度

6365.438 5.932 1073.063 7.080 .000 .091 .06

Error (英語力)

63382.763 418.208 151.558

All 186104.800 777.898

図１英語力の変化

N = 144

Pre-test (S) Post-test (S) Pre-test (F) Post-test (F)

2014 102.62 102.50 98.92 92.50

2015 86.86 84.31 78.43 83.53

2016 88.18 84.44 78.44 89.33

0.00 20.00 40.00 60.00 80.00 100.00 120.00

TOEIC Bridge

English Proficiency

Pはパターンの略

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test，Post-test）の二元配置の分散分析を行った結果，入学年度および英語力の主効果（入学年度：

F （2, 141） = 24.093, p <.001, η２＝.29, 効果量大;

英語力： F （2, 141） = 4.552, p =.004, η２＝.02, 効果量小; 入学年度×英語力： F （2, 141） = 7.080, p

<.001, η２＝.06, 効果量大）で入学年度と英語力が統計的に有意であった．多重比較の結果，2014 年度授業を受講した学習者とそれ以外の学習者に差が見られた．

２．ジャーナルの流暢さ a．総語数

次に，ジャーナルの総語数を図２と表３より見てみたい．

入学年度（対応なし：2014,2015，2016）×総語数（対応あり：前期Pre-test，Post-test，後期Pre- test，Post-test）の二元配置の分散分析を行った結果，入学年度および総語数の主効果（入学年度：

F （2, 141） = 3.764, p =.026, η２＝.06, 効果量中;

総語数： F （2, 141） = 29.089, p <.001, η２＝.14, 効果量大; 入学年度×英語力： F （2, 141） = 12.512, p <.001, η２＝.12, 効果量中）で総語数と入学年

度×総語数が統計的に有意であった．多重比較の結果，2015年度受講者と2016年度受講者に差が見図２．総語数

2014 19.42 19.59 23.69 21.98

2015 21.82 17.43 15.25 26.54

2016 19.67 25.22 21.5 32.7

0.00 5.00 10.00 15.00 20.00 25.00 30.00 35.00

Word Count

N = 144

表３総語数

Source SS df MS F p ^η^p2 ^η²

入学年度 2124.983 2 1062.492 3.764 .026 .051 .06

Error 39805.073 141 282.305

総語数 4812.873 2.824 1703.996 29.089 .000 .171 .14 総語数×

入学年度

4140.148 5.649 732.909 12.512 .000 .151 .12 Error

(総語数)

23328.810 398.2498 58.578

All 74211.887 549.7228

られた．

b．T-unit数

次に，T-unit数で文の複雑さを検討した結果を図３と表４で示す．

入学年度（対応なし：2014,2015，2016）×T-unit 数（対応あり：前期Pre-test，Post-test，後期Pre-

図３．T-unit数

N = 144

2014 3.35 3.35 3.77 3.6

2015 4.16 2.45 2.27 4.9

2016 4.04 3.27 3.18 3.6

0 1 2 3 4 5 6

T-unit

The Number of T-unit

表４ T-unit数

Source SS df MS F p ηp2 η²

入学年度 .750 2 .375 .065 .937 .001 .00

Error 815.985 141 5.787

T-unit数 117.506 2.857 41.125 29.478 .000 .173 .14 T-unit数×

入学年度

154.129 5.715 26.971 19.333 .000 .215 .19

Error (T-unit数)

562.060 402.878 1.395

All 1650.430 554.450

test，Post-test）の二元配置の分散分析を行った結果，入学年度およびT-unit数の主効果（入学年度： F （2, 141） = .375, p =.937, η２＝.00, 効果量なし; T-unit数： F （2, 141） = 29.478, p <.001, η ２＝ .14, 効果量大 ; 入学年度× T-unit 数： F （2, 141） = 19.333, p <.001, η２＝ .19, 効果量大）で T-unit数と入学年度×T-unit数が統計的に有意であった．多重比較の結果，2015年度受講者と他の受講者に差が見られた．

c． T-unitごとの語数

文の複雑さを見るために，T-unitごとの語数を

調査した結果は図４と表５の通りである．

(5)

入学年度（対応なし：2014,2015，2016）×エラー数（対応あり：前期Pre-test，Post-test，後期Pre- test，Post-test）の二元配置の分散分析を行った結果，入学年度およびエラー数の主効果（入学年度： F （2, 141） = 6.700, p =.002, η２＝.06, 効果量中; エラー数： F （2, 141） = 11.529, p <.001, η２

＝.07, 効果量小; 入学年度×エラー数： F （2, 141）

= 3.253, p =.004, η２＝.04, 効果量小）でエラー数のみが統計的に有意であった．多重比較の結果，

見本を提示している2016年度受講者のエラーの減少率が高いため，他の年度の受講者との間に差が見られた．

b．エラーのタイプ

次に，学習者のジャーナルに見られるエラーのタイプについて調査した文型と品詞による傾向は図６および７の通りである．

図４ T-unitごとの語数

N = 144

2014 5.68 5.51 6.41 6.6

2015 5.22 7.28 7.06 5.36

2016 4.72 8.05 7.26 9.23

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

語数

The Number of Words per T-unit

表５ T-unitごとの語数

Source SS df MS F p ηp2 η2

入学年度 173.461 2 86.731 17.242 .000 .197 .08

Error 709.241 141 5.030

Word/T- unit

339.011 2.821 120.192 37.262 .000 .209 .16

Word/T- unit× 入学年度

394.151 5.641 69.871 21.661 .000 .235 .18

Error (Word/T-

unit)

1282.836 397.701 3.226

All 2898.700 549.163

入学年度（対応なし：2014,2015，2016）×T-unit ごとの語数（対応あり：前期Pre-test，Post-test，

後期Pre-test，Post-test）の二元配置の分散分析を行った結果，入学年度およびT-unitの語数の主効果（入学年度： F （2, 141） = 17.242, p <.001, η２

＝.08, 効果量中; T-unitごとの語数： F （2, 141） = 37.262, p <.001, η２＝.16, 効果量大; 入学年度×

T-unitごとの語数： F （2, 141） = 21.661, p <.001, η２＝.18, 効果量大）でそれぞれ統計的に有意であった．多重比較の結果，見本を提示している 2016年度受講者と他の年度の受講者との間に差が見られた．

３．ジャーナルの正確さ a．エラー数

エラー数については，図５および表６の通りである．

図５エラー数

N = 144

2014 2.1 2.81 3.04 2.6

2015 1.65 1.75 2.29 1.8

2016 1.89 2.64 2.64 1.18

0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5

Errors

The Number of Errors

表６エラー数

Source SS df MS F p ηp2 η2

入学年度 61.364 2 30.682 6.700 .002 .087 .06

Error 645.717 141 4.580

エラー数 67.301 2.918 23.061 11.529 .000 .076 .07 エラー数×

入学年度

37.975 5.837 6.506 3.253 .004 .044 .04

Error (エラー数)

823.076 411.498 2.000

All 1635.433 563.253

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SVCやSVOなど基本的な文型を多用していることがわかる．

品詞については，過去形や冠詞，名詞，前置詞などのエラーが多い．具体的な傾向については，考察のところで述べる．

４．アンケート結果

アンケートはリッカートスケールで４段階（４：

かなりそう思う，３：そう思う，２：あまりそう思わない，１：そう思わない）で回答をしてもらった．英語を書くことそのものについての問いもあるが，本稿では，ジャーナルを書く場所とフィードバックのみに限定して，結果を報告する．

a．ジャーナルを書く場所

ジャーナルを書くのを自宅での宿題と教室ではどちらがよいのかを調査した（図８および表７参照）．宿題にすべきかどうかの回答結果を対応なしの一元配置分散分析を行い，各学期の回答に差があるかを確認した．結果は F （5, 324） =6.623, p <.001, η２=.01で有意ではあったが，効果量は小

さかった．Bonferronniを用いて多重比較を行ったところ，2014年度と2015年度の前期と2016年度前期，後期の間に有意差が認められた．これは，2014 年度と2015年度の前期に宿題としてジャーナルを課したが，2016年度は宿題として課さなかったことに起因していると言える．

一方，授業中にジャーナルを書きたいかどうかの調査結果は，図９と表８の通りである．対応なしの一元配置分散分析を行い，各学期の回答に差があるかを確認した．結果は F （5, 324） =15.461 p =<.001, η2=.19で有意であり，効果量も大きかっ

た．Bonferronni を用いて多重比較を行ったところ，2014,2015年度の前期とそれ以外の期の間に有意差が認められた．これは，宿題としてジャーナルを課した2014,2015年度の前期と，教室で授業中の活動として行った期の間で差が生じており，全体として，学習者は宿題としてではなく，授業中の活動としてジャーナルを書くことを好む傾向があると言える．

図６．エラーのタイプ（文型）

SV SVC SVO SVOO SVOC SVA SVCA SVOA

2014 Spring Pre 6 9 20 0 1 9 0 0

2014 Spring Post 11 21 20 0 0 8 1 4

2014 Fall Pre 3 9 28 0 1 26 0 2

2014 Fall Post 3 22 33 0 1 20 1 3

2015 Spring Pre 0 24 28 0 1 8 5 0

2015 Spring Post 1 0 28 0 0 12 1 4

2015 Fall Pre 2 5 23 0 0 23 2 5

2015 Fall Post 0 0 65 0 1 0 0 5

2016 Spring Pre 0 14 14 0 0 9 0 1

2016 Spring Post 1 5 28 0 0 22 0 1

2016 Fall Pre 2 7 16 0 0 25 3 6

2016 Fall Post 0 2 6 0 0 7 0 2

0 10 20 30 40 50 60 70

Numbers

The Types of Errors (Sentence Pattern)

Future Present Past Perfect Progressive Passive Article Adverb Adjective Noun Preposit ion Conjunc

tion Pronoun

2014 Spring Pre 0 0 8 1 0 2 2 0 0 0 0 0 0

2014 Spring Post 0 1 24 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0

2014 Fall Pre 1 0 44 0 0 1 18 1 0 0 0 1 6

2014 Fall Post 3 2 19 0 0 1 8 2 1 0 3 0 2

2015 Spring Pre 0 0 0 2 1 0 7 3 0 0 3 4 4

2015 Spring Post 1 1 0 0 0 0 10 2 1 5 5 4 10

2015 Fall Pre 0 0 30 0 0 0 9 2 0 1 1 3 6

2015 Fall Post 0 0 0 0 0 0 10 1 0 9 0 0 0

2016 Spring Pre 0 5 0 0 0 1 6 0 3 23 1 1 5

2016 Spring Post 0 1 0 0 0 0 12 1 1 18 14 2 10

2016 Fall Pre 1 0 14 1 0 0 6 3 0 7 22 0 5

2016 Fall Post 0 0 6 0 0 0 4 7 0 4 6 1 5

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50

Numbers

The Types of Errors (Tense, Aspect, and the Parts of speech)

図7．エラーのタイプ（品詞）

(7)

図８宿題としてジャーナルを書きたいかどうか

Source SS df MS F p η

2

学期 25.453 5 5.091 6.623 .000 .09

誤差 249.044 324 .769

全体 274.497 329

表７宿題としてジャーナルを書きたいかどうか

次に，すべて添削するフィードバックを学習者が好むのかどうか，調査を行った結果を図10と表９に示す，また，教師によるフィードバックとピアフィードバックの可否質問については，図11-12，

表10-11に結果を提示する．

図９．授業中にジャーナルを書きたいかどうか表８授業中にジャーナルを書きたいかどうか

Source SS df MS F p η

2

学期 56.145 5 11.229 15.461 .000 .19

誤差 235.309 324 .726

全体 291.455 329

図10．作文を全て添削して欲しいか

Source SS df MS F p η

²

学期 2.201 5 .440 .556 .734 .01

誤差 256.553 324 .792

全体 258.755 329

表９作文を全て添削して欲しいか

図11 教員からのフィードバックが欲しいかどうか

対応なしの一元配置分散分析を行い，各学期の回答に差があるかを確認した．結果は F （5, 324）

=.556 p =.734, η２=.01で有意差はなく，効果量も小さかった．全文を赤で修正することが必ずしも学習者に好まれるわけではないが，中には全部修正してもらわないと不安を感じる学習者も存在するため，意見も分かれると言える．

表10 教員からのフィードバックが欲しいかどうか

Source SS df MS F p η

²

学期 8.692 5 1.738 2.361 .040 .04

誤差 238.533 324 .736

全体 247.224 329

図12 クラスメートからコメントが欲しいかどうか表11 クラスメートからコメントが欲しいかどうか

Source SS df MS F p η

²

学期 74.856 5 14.971 26.326 .000 .29

誤差 184.250 324 .569

全体 259.106 329

(8)

教師によるフィードバックとピアフィードバックについての回答は，それぞれ，対応なしの一元配置分散分析を行い，各学期の回答に差があるかを確認した．教師によるフィードバックについての結果は F （5, 324） =2.361 p =.040, η２=.04で有意差はなく，効果量も小さかった.一方，ピアフィードバックについての結果は， F （5, 324） =26.326 p <.001, η２=.29で，有意差があり，効果量も大き

かった．ピアフィードバックについては，

Bonferronniを用いて多重比較を行った結果，ピアフィードバックを取り入れた2015年度前期，後期，

2016年度後期と，取り入れていない2014年度前期，

後期，2016年度前期との間で差が見られた．ピアでジャーナルを読み合いたい，コメントをし合いたいかという質問に対する回答結果は，図13と表 12に示した．対応なしの一元配置分散分析を行い，各学期の回答に差があるかを確認した．結果は F （5, 324） =.18.372 p <.001, η２=.22で有意差があり，効果量も大きかった．Bonferronniを用いて多重比較を行った結果，ピアフィードバックを取り入れた2015年度前期，後期，2016年度後期と，

取り入れていない2014年度前期，後期，2016年度前期との間で差が見られた．これは，ジャーナルのコメントをクラスメートから欲しいかどうかを尋ねた結果と同じ傾向であり，ピアフィードバックを経験していない学習者ほど，ピアフィードバックを嫌がる傾向にある．

誰にフィードバックをしてもらいたいかという質問をした結果を図14と表13に示す．対応なしの一元配置分散分析を行い，各学期の回答に差があ

るかを確認した．結果は F （5, 324） =.25.312 p <.001, η２=.28で有意差があり，効果量も大き

かった.Bonferronniを用いて多重比較を行った結果，ピアフィードバックを取り入れた2015年度前期，後期，2016年度後期と，取り入れていない2014 年度前期，後期，2016年度前期との間で差が見られた．

図13 ピアでジャーナルを読み合いたいか

Source SS df MS F p η

²

学期 60.337 5 12.067 18.372 .000 .22

誤差 212.814 324 .657

全体 273.152 329

表12 ピアでジャーナルを読み合いたいか

図14 誰にフィードバックしてもらいたいか

Source SS df MS F p η

²

学期 83.592 5 16.718 25.312 .000 .28

誤差 213.996 324 .660

全体 297.588 329

表13 誰にフィードバックしてもらいたいか

2014年度前期，後期と2016年度前期は教師によるフィードバックしか行っていないので，教師によるフィードバックを好む学習者が多かったが，

2015年度前期，後期，2016年度後期については，

教師によるフィードバックとピアフィードバックを併用したので，双方のフィードバックを望むという回答が増えている．ただし，ピアフィードバックだけでよい，という学習者はあまり見受けられなかった．全体として，教師によるフィードバックのほうが好まれており，ピアフィードバックを行う場合も，ピアフィードバック単独ではなく，

教師によるフィードバックとの併用をしたほうが，

効果があると言える．

Ⅴ 考察 1．英語力

英語力については，半期，あるいは通年で見て

みた場合，全体としては，飛躍的には伸びていな

い．その一方で，授業に意欲的に取り組んでいた

学習者の中には力をつけ，TOEIC Bridgeのスコ

アが100に満たなかったところから110～120まで伸

ばしている者も存在する．ただし，筆者の授業で

(9)

行っていたのは，ジャーナル・ライティングだけでなく，複数の活動を取り入れていたため，ジャーナル・ライティングが英語力向上の第一要因と言うことはできない．

また，リサーチ・クエスチョンで挙げた，フィードバックをする人物が英語力の向上に影響するかどうかについては，どちらであっても大きな影響はない．

全体的な傾向としては，夏休みを挟み，しばらく英語に触れていない状況で英語力チェックを行うと，夏休み前に比べ，英語力が下がるが，後期に入り，英語学習を再開すると，元に戻る，あるいは少し向上する傾向が見られる．英語力維持のためには，半期科目ゆえに，任意提出になってしまうが，スローラーナー対象に夏休みの課題なども検討する必要がある．

2．流暢さ

流暢さについては，総語数，T-unit数で調査を行い，T-unitごとの語数で複雑さを検討した．全体の傾向として，学期初めの語数は少ないが，学期終了に近づくと，書くことにもかなり慣れてくるので，語数も増えてくると言える．また，2016 年度受講者の傾向から，見本を見ながら書いていく場合，自分自身に見合ったように単語を入れ替えることや，例文をそのまま書き写すことができるので，必然的に総語数も増え，T-unit数も増えてくる傾向にある．

学習者がヒントもなく，自ら書こうとすると，

「何をどのように書いたらいいのかわからない」という現実にぶつかるため，短い文しか書けず，総語数，T-unit数，T-unitごとの語数も少なくなるだけでなく，内容の深みもないが，見本を見ることで，英文作成のイメージも沸くので，活動そのものも取り組みやすくなり，自分なりに書いてみようという気持ちにもなり，流暢さが増すと言える．

また，ジャーナルを書く場所という観点から見ると，教室で見本を見ながら書くほうが，流暢に書いていく傾向にある．自宅学習とした場合，

やってこない学習者も複数存在し，教室で授業が始まる前にサッと１～２文書くのみで済ませてしまう例もあった．授業中に全員が書くという状況下のほうが，周囲のクラスメートや机間指導をする教員に相談することもでき，何とかか書こうとする意欲も出てくるため，活動として成立し，さらには書く量も増えてくると言える．

3．正確さ

正確さについては，全体的に書くことに慣れてくる後期後半になると，エラーが減り，正確な英文を書けるようになる傾向にある．また，同じようなエラーを繰り返している学習者も複数いるが，

根気よく，何度もフィードバックをしていくことで，英語の表現を理解し，正しく書けるようになってくるので，エラーが減ると言える，

英語を不得意としているスローラーナーの場合，

自分が使える文法項目を使って英文を書き，無理して難しい英文を書こうとはしないので，平易な英文でエラーもないものが提出されることも多々ある．その一方で，TOEIC Bridgeが130に近い学習者は，語彙や文法も難しいものを使用しようとし，それがエラーにつながっている．これは，筆者が馬場（2008, 2010b）で示したように，TOEIC Bridge130以上が独立した書き手であり，TOEFL Writing Scoring Guideを用いて英作文の採点が可能なのも，TOEIC Bridge130以上（Baba, 2015）

なことから，独立した書き手へのステップの途中段階の傾向と考えてよいであろう．

エラーのタイプの傾向も，筆者の過去の研究で見られたエラーとほぼ同じで，冠詞，名詞，前置詞および動詞の時制に関するエラーが際立っている．文型も SVC や SVO が多く，少し複雑になる SVOOやSVOCはほとんど使用されないため，エラーも見受けられない状況にある．

エラーをなくしていくためにも，基本的な例文の定期的な提示や見本を見ながらの英借文から少しずつ段階を踏んでいく必要があると言える．

4．アンケート調査による学習者の意識

ジャーナルを書く場所については，宿題として自宅で書くよりも，教室で授業中の活動として行うほうが好まれている．要因として，本研究の被験者の多くが，自宅での学習習慣がついておらず，

また英語をどのように学習したらよいかわからない傾向にあることが挙げられる．そのため，複数の学習者が授業開始間際や授業開始後に教室で宿題として課したジャーナルを書いている姿を目にしていた．このような状況下で指導を行うのであれば，集中して英文を書かせる時間を確保し，書いている最中にも指導をすることができる授業中のほうが効果的であると言える．

フィードバックについては，教師によるフィードバックとピアフィードバックの双方を行ったが，

全体的に教師によるフィードバックを望む傾向に

(10)

ある．学習者はピアフィードバックを実際に経験すると，クラスメートとのやり取りやコメントに楽しさを見出すが，一方で、「どのようなコメントをしたらいいのかわからない」という学習者もおり，経験したからといって，必ずしもピアフィードバックを好むわけではないことも明らかである．

本研究では，教師によるフィードバック単独と，

教師によるフィードバックとピアフィードバックの併用をしたが，ピアフィードバック単独での実施を望む学習者は非常に少ない．学習者自身の英語力への不安などを考慮すると，ピアフィードバックを取り入れる場合は，教師によるフィードバックと併用して行うことが教育効果も上がると考えられる．

また，作文を全て添削して欲しいかという問いについては，意見が分かれたが，英文のどこがどのように間違っているのかを自分で見つけられない学習者は，教師によるフィードバック，特に文法についてのフィードバックを望む傾向にあり，

中には，「いろいろな表現を提示してほしい」という意見もある．教師によるフィードバックのほうが好まれるのは，フィードバックに頼る学習者も存在するからであると言えよう．

Ⅵ　結論

本研究では，（１）スローラーナーの英語力を高めるためには，学習者が書いたジャーナルに対して，教師によるフィードバックだけを与えるのと，

教師によるフィードバックとクラスメートによるフィードバックの両方を与えるのとどちらがよいか，（２）スローラーナーの英語ライティングにおける正確さと流暢さを高めるためには，教室でジャーナル・ライティングの活動を行うのと自宅での家庭学習として行うのとではどちらがよいかを，英語力，ジャーナルの量，質と学習者の意識という観点から検討した．

英語力については，フィードバックを与える人物による変化はない．量的な変化は，ライティング活動の回数を重ねることにより向上するが，スローラーナーの場合，英語を書くことに慣れていない学習者も多いので，ブレインストーミングとして，教室で見本を提示し，英借文の形で行っていくことで，量も増える傾向にある．エラーから見た正確さ（質）については，教師によるフィードバックだけでなく，見本の提示も行い，ブレイ

ンストーミングの段階からケアすることで，向上すると言える．アンケート結果からは，教師によるフィードバック，あるいはピアフィードバックとの併用をしながら，教室でジャーナル・ライティング活動を行うことが好ましいということが明らかとなった．

Ⅶ　今後の課題と教育への示唆

スローラーナーは，「何をどのように書いたらいいのかわからない」という不安は常に付きまとう．

テーマや見本の提示をし，適宜，様子を見ながら，

少しずつ学習者自身が書きたいことを書くような活動に変えていくことが望まれる．どの段階で徐々にハードルを上げるか，というのは，常に学習者を観察した上で，判断することになる．

今後の課題としては，授業中の活動として，

ジャーナル・ライティングをはじめとした，書く活動も取り入れながら，聞く活動，話す活動，読む活動，そして文法指導も入れた場合に，どの活動がスローラーナーの英語力向上の要因となるのかを検討することである．

謝辞

本研究はJSPS科研費26370640「スローラーナーに対するジャーナル・ライティング指導とその効果」（研究代表者：馬場千秋）の助成を受けたものである．

付記

本論文は，Baba （2016a,b）において口頭発表を行った内容に，更なるデータを追加したものである．

注

１）T-unitとは，１つの主節を含み，主節につながる従属節や語句があれば，それも含む言語単位であり，文の複雑さを測るために用いられる．

T-unitごとの語数が多ければ多いほど，書く力や話す力が発達していると仮定されているため，本稿では書く能力の伸びを示す指標として用いている．（参考：白畑，2009，pp.323-324）

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(12)

資料

ジャーナル・ライティングに関するアンケート

本アンケートは、この1 年間で行ったジャーナル・ライティングについての意見を伺うものです。忌憚のないご意見をお願いします。

なお、このアンケート結果および皆さんが書いたジャーナルについては、日本学術振興会科学研究費基盤研究（C）「スローラーナーに対するジャーナル・ライティング指導とその効果」（研究代表者馬場千秋）の成果発表等に使用しますが、個人が特定されることはありません。

Questionnaires とてもそう

思うそう思うあまりそう

思わないそう思わない

1 ジャーナル・ライティングを毎週書くことで、英

語で文章を書くことに慣れた。 4 3 2 1

2 ジャーナル・ライティングを毎週書くことで、英

語で文章を書くことが好きになった。 4 3 2 1

3 ジャーナル・ライティングを書くことが楽しい。 4 3 2 1 4 ジャーナル・ライティングを宿題として書きたい。 4 3 2 1 5 ジャーナル・ライティングを授業中に書きたい。 4 3 2 1 6 ジャーナルで書いた英文を全て添削して欲しい。 4 3 2 1 7 ジャーナルで書いた英文にはコメントのみ欲し

い。 4 3 2 1

8 ジャーナルへのコメントは日本語で書いて欲し

い。 4 3 2 1

9 ジャーナルへのコメントは英語で書いて欲しい。 4 3 2 1

10 ジャーナルへのコメントを教員から欲しい。 4 3 2 1

11 ジャーナルへのコメントを、クラスメートにもし

て欲しい。 4 3 2 1

12 ジャーナルにコメントをもらうと嬉しい。 4 3 2 1

13 ジャーナルをクラスメートと読み合って、コメン

トをし合いたい。 4 3 2 1

14 ジャーナル・ライティングを書くときに辞書をた

くさん使った。 4 3 2 1

15 ジャーナル・ライティングを通じて、英文をたく

さん書けるようになった。 4 3 2 1

16 ジャーナルで何を書いたらよいのかわからない。 4 3 2 1 17 ジャーナルを書くときに文法や表現がわからず

に困る。 4 3 2 1

18 ジャーナルを書くときにテーマが欲しい。 4 3 2 1

19 ジャーナルを書くときには好きなことを書きた

い 4 3 2 1

(13)

以下の質問は、自由記述です。

20．ジャーナル・ライティングを書くときに、何かを参照しましたか？

　辞書文法書教科書その他（　　　　　　）

21．ジャーナルについてのコメントは、どのようなものが欲しいですか？

　文法に関すること内容に関すること文法と内容の両方

　その他（　　　　　　　）

22. ジャーナルをクラスメートと読み合い、コメントをしましたが、どのようなコメントをして欲しいですか？

具体的に記入してください。

23. クラスメートのジャーナルを読んで、どのようなコメントをしましたか？また、今後、どのようなコメントをしていきたいですか？具体的に記入してください。

24. ジャーナルへのコメントは誰にしてもらいたいですか？

　教員クラスメート教員とクラスメートの両方

25. ジャーナル・ライティングをしていて、困ったことがあれば、具体的に記入してください。

ありがとうございました。

同意書

私が書いたジャーナルおよびアンケート結果が日本学術振興会科学研究費基盤研究（C）「スローラーナーに対するジャーナル・ライティング指導とその効果」（研究代表者馬場千秋）の成果発表等に使用されることに同意します。

　　　　　　　年　　　月　　　日　　　　　　帝京科学大学　　　　　　学部

　　　　　　学科

　　　　　　コース

　　　　　　氏名：

(14)

スローラーナーへのジャーナル・ライティング指導とその効果