大学生の主観的幸福感と学校適応感の関係に関する日中比較研究

全文

(1). 学校教育学研究, #$%%, 第#巻, &#. 大学生の主観的幸福感と学校適応感の関係に関する日中比較研究祁. 秋. 夢. 浅. 川. 潔. 司. (兵庫教育大学). 福. 本. 理. 恵. (東京大学大学院). 南. 雅. 則. (宝塚市立高司中学校) 本研究では, 主観的幸福感について, 日本及び中国の大学生を対象とし, 質問紙法により, 比較検討することを目的とした｡そしてその際に, 学校適応感による主観的幸福感形成の違いもあわせて検討された｡ 66名の日本人大学生と中国留学生 47名が本研究に被調査者として参加した｡質問紙は .

(2)

(3) (1985) によって開発された｢人生に対する満足尺度｣と

(4) (1999) によって開発された｢主観的ハッピネス尺度｣及び

(5) (2002) によって開発された｢オックスフォード・幸福感尺度｣が用いられた｡学校適応感の測定のためには, 吉田他 (2002) により開発された尺度が用いられた｡主たる分析結果は以下の通りであった｡ ①主観的幸福感の全体得点に日中間の有意差は認められなかったが, その下位尺度の｢自己効力感｣, ｢ポジティブな感情体験｣と｢人生の満足度｣においては日中間に有意差があった｡ ②学校適応感の高かった学生は低かった学生に比べ, 主観的幸福感が高かったことが明らかとなった｡これらの結果について, 学校心理学的な観点から考察が加えられた｡キーワード：主観的幸福感, 学校適応感, 大学生, 日中比較兵庫県加東市下久米942 1 . ： . 祁. 秋夢：兵庫教育大学大学院・学校教育学専攻, 〒673 1494. 浅川. 潔司：兵庫教育大学大学院・臨床・健康教育学系・教授, 〒673 1494. 福本. 理恵：東京大学大学院先端科学技術研究センター, 〒671 0251. 南. 雅則：宝塚市立高司中学校・教諭, 〒665 0868兵庫県宝塚市中山荘園3 10. 兵庫県加東市下久米942 1 . ：

(6) ! . 兵庫県姫路市花田町上原田 . ： " .

(7) . 学校教育学研究, , 第巻. .

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(138) .0. 大学生の主観的幸福感と学校適応感. 問題と目的. ているかに違いがあるだけでなく, の理想的なレ. 古代ギリシャ時代からあるハッピネスという概念は,. ベルも違うと主張している (

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(140) 2002)｡そこ. 現代の心理学において必要とされるテーマの一つである. で, 本研究では, まず日本人と中国人大学生のを. (2008)｡このハッピネスを含む主観的幸福感. 検討した｡さらに, 学校適応感の水準によって, 日中学. (.

(141) −

(142) , 以下とする)という概念. 生の主観的幸福感の形成に差異が生じるか否かという点. 化についての研究が進んでいる｡は３つの概念か. についてもあわせて検討した｡. ら構成されている｡それは①人生満足度 (人生における. 方. 認知的評価), ②ポジティブな感情に関する経験, ③ネガティブな感情に関する経験の欠如である｡つまり, 人生に満足していたり, ポジティブな感情を経験したり (例えば, 喜びや愛情など), あまりネガティブな感情を有しない (例えば, 心配や悲しみなど) とすると, その. 法. 調査対象者近畿圏の４年制大学に在籍する日本人大学生と中国人留学生合計113名が本研究に参加した｡そのうちわけは, 日本人学部生66名 (男子：14名, 女. 人ののレベルが高いと言える (

(143)

(144) 2002)｡. 子：52名), 中国人留学生は学部生16名 (男子：２名,. 実際に, は人々の感情的反応, 領域的満足感, そ. 女子：14名), 大学院生31名 (男子：８名, 女子：23名). して, 人生満足度における判断といった現象を含んでい. であった｡. る(

(145). 1999)｡. 質問紙の構成. 一方, 学校適応感は従来より, 生徒の発展や成功という観点から構成されている (

(146). 1996)｡広. 主観的幸福感尺度の妥当性を確認するため, 以下３つの尺度を利用した｡. 義の意味において, 適応とは, 生徒の発展や成功だけで. ｢人生に対する満足尺度｣ (

(147). ' . . はなく, 彼らが示す学校, 不安, 孤独, ソーシャルサポー. (

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(149) 1985) は幸福感概念として定義されて, ５つの. ト, 学業的動機 (例えば, 学業従事, 学業回避, 不登校. 項目から単一の人生満足感得点を求めている尺度である｡. など) に対する姿勢も含まれている (

(150) . . ｢全然あてはまらない｣から｢非常によくあてはまる｣. 1996 . 1998 . 1998)｡先行研究にお. の７件法によって求められた｡本研究では, 角野 (1994). いては, 人間関係は学校適応感に大きな役割を果たして. が作成した日本語版が使用された｡｢主観的ハッピネス尺度｣ ("

(151) #" )) . いると主張されている (

(152) . 1996 . 1996)｡しかし, 生徒の学校適応感が . 1999) は主観的幸福感を単一の要因からなる比較的小数. に対して影響を与えるのかといった視点からの研究は見. の項目 (４つ) で測定できる尺度である｡７件法で回答. られない｡そこで, 本研究では, と学校適応感の. が求められた｡本研究では, 島井・大竹・宇津木・池見. 関連を検討することとした｡. "

(153) #"(2004) が作成した日本語版が使用され. と学校適応感の研究は日常の学校生活をもとに行われている｡学校存在の意義は, 社会での必要なスキ. た｡｢オックスフォード・幸福感尺度｣ (

(154) * ". . ルや原則を効果的な手段で, 若者たちに教えることにあ. 2002) は幸福感をさまざま側面から捉えようとする, 29. る｡学校とは生徒の個々の将来性を実現し, 生徒自身と. 項目にからなる尺度である｡｢全くそう思わない｣｢少し. 社会を発展させ, そして生活を満足のいくようにサポー. そう思う｣｢かなりそう思う｣｢非常にそう思う｣の4件. トする存在である｡学校を機能させ, 学習に従事させる. 法で回答が求められた｡これは英語に堪能な日本人が日. には , 生徒がを感じることが必要でもある｡. 本語に翻訳し, 英語原文を読んでいない別の日本人がバッ. (! 2007)｡学校でのを分析した従来の研. クトランスレーションした内容が原文の英文の項目と全. 究では, 幸せを感じる生徒は柔軟で且つ効率的に問題を. く同一であることを確認することで, 日本語版が完成さ. 解決するとされ, 失敗を避けるよりも目標や成功を求め. れたものであった｡. る傾向がある("

(155) #"2001)という｡また, 近年. ｢大学生用学校適応感尺度｣は, 吉田・鈴木・古川・. 心理学の考え方を基にして生まれた新たな分野である,. 浅川・東 (2002) によって作成された28項目にからなる. ポジティブ心理学 (

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(159) 2000). 尺度である｡回答形式は｢全く当てはまらない｣｢あま. は, 科学的理解をもって, 個人や家族また社会における. り当てはまらない｣｢かなり当てはまる｣｢とてもよく当. 成長を手助けするものであるが, ポジティブ心理学にお. てはまる｣の４件法である｡. いて, ハッピネスは人間のあらゆる機能を超えて成功を導くものとされている(&". 1992)｡. 質問紙中国語版の作成には, 英語に堪能な中国人が英語を中国語に翻訳し, 英語原文を読んでいない別の中国. 異文化では, のレベルが違うとされており, 多. 人がバックトランスレーションした内容が原文の英文の. くの学者は, 国によって人々がどの程度を経験し. 項目と全く同一であることを確認するという手続きをとっ.

(160) . 学校教育学研究, , 第巻. た｡. ジティブな感情体験｣因子と解釈された｡. 手続き. 第Ⅲ因子は６項目で構成されており, ｢私は自分の人. 日本人学生に対しては, 集団場面で質問紙が配布され,. 生を特には思い通りにしていないと思う｣, ｢私は自分の. 調査が実施された｡中国人留学生に対しては, 質問紙が. 生き方にあまり満足していない｣などの項目から, ｢人. 個別に配布され, 質問紙に対して回答するように求めら. 生の満足度｣因子と命名された｡. れた｡回答後の質問紙は研究者によって回収された｡. 尺度の信頼性を検討するために, のα係数を算出した｡その結果, 人生に対する満足尺度はα 76,. 調査時期 2010年７月上旬に実施された｡. 主観的ハッピネス尺度はα 78であった｡オックスフォード・幸福感尺度の全体的尺度はα 87, 第Ⅰ因子はα. 結. 果. 主観的幸福感尺度の因子分析の３つの尺度について因子構造を確認するため, 因子分析 (主因子法・回転) を行った｡固有値. 89, 第Ⅱ因子はα 76, 第Ⅲ因子はα 76であった｡ α 係数は高い値を示しており, 各尺度の内的整合性に問題がないと考え, これを以下の分析に用いた｡オックスフォード・幸福感尺度と他の尺度との相関. の減衰状況と因子の解釈可能性から, 人生に対する満足. ３つの尺度の相関係数を見ると, 人生に対する満足尺. 尺度と主観的ハッピネス尺度は１因子を抽出した｡オッ. 度と主観的ハッピネス尺度及びオックスフォード・幸福. クスフォード・幸福感尺度は解釈可能な３因子が抽出さ. 感尺度の相関係数は 61と 62であった, 主観的ハッピネ. れた｡その内容は

(161) 1∼3に示す通りである｡. ス尺度とオックスフォード・幸福感尺度の相関係数は. オックスフォード・幸福感尺度の29項目に対して, 解釈. 70であった｡つまり, ３つの尺度の相関は高い相関関. 可能な３因子が抽出された｡十分な因子負荷量を示さな. 係にあるといえる｡このことから, オックスフォード・. かった６項目を分析から除外し, 再度因子分析 (主因子. 幸福感の尺度は, 主観的幸福感を測定するに足る尺度と. 法・回転) を行った｡その結果は

(162) 3のとお. 考えられた｡今回は, 人生に対する満足尺度と主観的ハッ. りである｡. ピネス尺度から抽出された, それぞれの因子がオックス. 第Ⅰ因子は12項目で構成されており, ｢私は自分の望. フォード・幸福感尺度の３因子に含まれてるとし, α係. む通りどんなことでもできる｣, ｢私は何でも手に入れる. 数が高いオックスフォード・幸福感の尺度を｢主観的幸. ことができると思う｣などの項目が含まれていた｡そこ. 福感尺度｣に採用して, 分析がなされた｡. で｢自己効力感｣因子と命名された｡. 大学生用学校適応感尺度の因子分析. 第Ⅱ因子は５項目で構成されており, ｢私は過去にと. 大学生用学校適応感尺度について因子構造を確認する. りたてて幸せだと感じた思い出はない｣, ｢私は人と一緒. ために, 因子分析 (主因子法・回転) を行った｡. にいても楽しくない｣などの項目群である｡そこで｢ポ 1 人生満足度尺度の因子分析. 㩷䊥䉴䊃㩷明らかなように, 解釈可能な４因子か抽出された｡十分㩷㩷䊥䉴䊃㩷㩷. 2 ⑳ߩੱ↢ߪ‫⁁޿ߒࠄ߫ߔ߽ߡߣޔ‬ᘒߛ 1 ᄢ૕ߦ߅޿ߡ‫ߩ⑳ߪ↢ੱߩ⑳ޔ‬ℂᗐߦㄭ޿ 3 ⑳ߪ‫⥄ޔ‬ಽߩੱ↢ߦḩ⿷ߒߡ޿ࠆ 5 ੱ↢ࠍ߽߁৻ᐲ߿ࠅ⋥ߖࠆߣߒߡ߽‫ޔ‬ᄌ߃ߚ޿ߎߣߪ߶ߣࠎߤߥ޿ 4 ⑳ߪߎࠇ߹ߢߩੱ↢ߩਛߢ‫ߣ޿ߚߒ߁ߎޔ‬ᕁߞߚ㊀ⷐߥߎߣߪߥߒߣߍߡ߈ߚ. Σ .79 .77 .74 .48 .43. . 2 主観的ハッピネス尺度の因子分析. 1 ో⥸⊛ߦߺߡ ‫⥄ߪߚߥ޽ޔ‬ಽߩߎ ߣࠍߤߩ⒟ᐲᐘߖߢ޽ ࠆߣ⠨߃ߡ޿߹ߔ߆㧫 2 ޽ߥߚߪ‫ ⥄ޔ‬ಽߣหᐕヘߩੱߣᲧ ߴߡ‫⥄ޔ‬ಽࠍߤߩ⒟ᐲ ᐘߖߢ޽ࠆߣ⠨߃ߡ޿ ߹ߔ 3 ో⥸⊛ߦߺߡ ‫ޔ‬㕖Ᏹߦᐘ⑔ߥੱߚ ߜ߇޿߹ߔ‫⁁ߥࠎߤޔߪߜ ߚੱߩߎޕ‬ᴫߩߥ ߆ߢ߽ ߘߎߢᦨ⦟ߩ߽ߩ ࠍߺߟߌߡ‫ࠍ↢ੱޔ‬ᭉ ߒ߻ੱߚߜߢߔ‫ߩߤޔߪߚ ߥ޽ޕ‬⒟ᐲ‫ޔ‬ ߘߩࠃ߁ߥ․ᓽࠍ ߽ߞߡ޿߹ߔ߆㧫 4 ో⥸⊛ߦߺߡ ‫⁁ߟ߁ޔ‬ᘒߦ޽ࠆࠊ ߌߢߪߥ޿ߩߦ‫ࠄ߆ ߚߪޔ‬⠨߃ࠆࠃࠅ߽‫ߊߚߞ ߹ޔ‬ ᐘߖߢߪߥ޿ࠃ߁ ߢߔ‫ ߩߤޔߪߚߥ޽ޕ‬⒟ᐲ‫․ߥ߁ࠃߩߘޔ‬ᓽ ࠍ߽ߞߡ޿߹ߔ߆㧫* * ߪㅒォ㗄⋡. Σ .90 .87 .64. .42. .

(163) . 大学生の主観的幸福感と学校適応感. 3 オックスフォード・幸福感尺度の因子分析. ‫⥄ޣ‬Ꮖല ജᗵ‫ޓޤ‬α=.89 18 ⑳ߪ⥄ಽߩᦸ߻ㅢࠅߤ ࠎߥߎߣߢ߽ߢ߈ࠆ 20 ⑳ߪ૗ߢ߽ᚻߦ౉ࠇࠆ ߎߣ߇ߢ߈ࠆߣᕁ߁ 26 ⑳ߪߚ޿ߡ޿‛੐ࠍ⦟ ޿ᣇะ߽߳ߞߡ޿ߊ 25 ⑳ߪᵴജߦḩߜ޽߰ࠇ ߡ޿ࠆ 8 ⑳ߪ޿ߟ߽૗߆ߦኾᔨ ߒ‫ޔ‬ᄞਛߦߥߞߡ޿ࠆ 7 ⑳ߪߤߩࠃ߁ߥߎߣߦ ߢ߽‫ޔ‬ᭉߒߐࠍᗵߓࠆ 12 ⑳ߪ⥄ಽߩੱ↢ߩ޽ࠄ ࠁࠆ߽ߩߦߣߡ߽ḩ⿷ ߒߡ޿ࠆ 17 ⑳ߪ޿ߟ߽ੱߦర᳇ࠍ ਈ߃ࠆ 9 ੱ↢ߪ޿޿߽ߩߛ 4 ⑳ߪ߶ߣࠎߤߩੱߦኻ ߒߡ᷷߆޿᳇ᜬߜߦߥ ࠆ 22 ⑳ߪࠃߊ༑߮ࠍᗵߓ‫߽ߡߣ ޔ‬ᓧᗧߥ᳇ᜬߜߦ ߥࠆ⚻㛎ࠍߔࠆ 15 ⑳ߪߣߡ߽ᐘߖߛ ‫ߥࡉࠖ ࠹ࠫࡐޣ‬ᗵᖱ૕㛎‫ޓޤ‬α=.76 29 ⑳ߪㆊ෰ߦߣࠅߚߡߡ ᐘߖߛߣᗵߓߚᕁ޿಴ ߪߥ޿* 27 ⑳ߪੱߣ৻✜ߦ޿ߡ߽ ᭉߒߊߥ޿* 11 ⑳ߪࠃߊ╉߁ 28 ⑳ߪ․ߦ⥄ಽ߇ஜᐽߛ ߣߪᗵߓߥ޿* 16 ⑳ߪߥߦ߆ࠍ⷗ߡ⟤ߒ ޿ߣᕁ߁ߎߣ߇޽ࠆ ‫ ߩ↢ੱޣ‬ḩ⿷ᐲ‫ޓޤ‬α=.76 19 ⑳ߪ⥄ಽߩੱ↢ࠍ․ߦ ߪᕁ޿ㅢࠅߦߒߡ޿ߥ ޿ߣᕁ߁* 1 ⑳ߪ⥄ಽߩ↢߈ᣇߦ޽ ߹ࠅḩ⿷ߒߡ޿ߥ޿* 14 ⑳߇߿ࠅߚ޿ߎߣߣߎ ࠇ߹ߢ߿ߞߡ߈ߚߎߣ ߣߩ㑆ߦߪ ࠡࡖ࠶ࡊ߇޽ࠆ* 5 ⑳ߪߔߞ߈ࠅߒߚ᳇ಽ ߢ⋡ⷡ߼ࠆߎߣߪ޽߹ ࠅߥ޿* 23 ⑳ߪ૗߆ࠍ᳿ᢿߔࠆߎ ߣ߇◲නߢߪߥ޿ߣᕁ ߁* 13 ⑳ߪ⥄ಽ߇㝯ജ⊛ߦ⷗ ߃ࠆߣߪᕁࠊߥ޿* ࿃ሶ ⋧㑐ⴕ೉ Σ Τ Υ *‫ߪޓ‬ㅒ ォ㗄⋡. Σ. Τ. Υ. .81 .76 .72 .72 .70 .62 .61 .53 .53 .50 .46 .45. -.33 -.36 .00 -.02 -.15 .15 .12 .25 .31 .31 .31 .32. .06 -.02 -.04 .05 .09 -.05 .13 -.23 .03 -.12 -.19 .23. -.19 -.04 .15 -.23 .31. .88 .73 .67 .58 .44. -.04 .01 -.12 .32 -.05. .04 .16 -.14. .08 .28 -.03. .66 .64 .63. -.13 -.02 .28 Σ -. .02 -.14 -.16 Τ .38 -. .55 .54 .51 Υ .04 .33 -. . な因子負荷量を示さなかった７項目を分析から除外し,. 学の友だちと勉強以外の面でも個人的なつきあいがある｣. 再度因子分析 (主因子法・回転) を行った｡結. などの項目から, ｢対人関係｣因子と命名された｡. 果は . 4のとおりである｡. 尺度の信頼性を検討するために,

(164) のα係数. 第Ⅰ因子は６項目で構成されており, ｢私のコースの. を算出した｡その結果, 全体的尺度はα 85, 第Ⅰ因子. 担任は私の勉強を評価してくれる｣, ｢私のコースの担. はα 84, 第Ⅱ因子はα 84, 第Ⅲ因子はα 77, 第Ⅳ. 任は私のことをよく思っている｣などの項目が含まれ. 因子はα 70であった｡ α係数は高い値を示しており,. ていた｡そこで｢学業評価｣因子と命名された｡. 各尺度の内的整合性に問題がないと考え, これを以下の. 第Ⅱ因子は５項目で構成されており, ｢私は最近, イライラしがちだ｣, ｢私は最近なんとなく不安になる｣などの項目群である｡そこで｢メンタルヘルス｣因子と命名された｡. 分析に用いた｡国別・学校適応感による分析大学生用学校適応感尺度得点を, 最低値から平均値− 1 2 を群, 平均値−1 2 から平均値＋1 2 を. 第Ⅲ因子は５項目で構成されており, ｢私は最近一. 群, 平均値＋1 2 から最高値を群とする３群に. 生懸命自分の勉強をしている｣, ｢私は最近勉強する気. 分けた後, ｢主観的幸福感尺度｣の合計得点および各下. があまりしない｣などの項目から, ｢学習意欲｣因子と. 位尺度得点合計得点を学校適応感３群 (群・群・. 命名された｡. 群) と国別 (日本・中国) に整理した ( . 5参照)｡. 第Ⅳ因子は５項目で構成されており, ｢私は自分の. 学校適応感との関連を検討するため, 主観的幸. 大学内に何でも話せる友だちがいる｣, ｢私は自分の大. 福感尺度の合計得点及び各下位尺度の得点をそれぞれ従.

(165) . 学校教育学研究, , 第巻. 4 大学生用学校適応感尺度の因子分析. ‫ޣ‬ቇᬺ⹏ ଔ‫ޓޤ‬α=.84 21 ⑳ߩࠦ࡯ࠬߩᜂછߪ, ⑳ߩീᒝࠍ ⹏ଔߒߡߊࠇࠆ 6 ⑳ߩࠦ࡯ࠬߩᜂછߪ, ⑳ߩߎߣࠍ ࠃߊᕁߞߡ޿ࠆ 7 ⑳ߪ, ߎߩᄢ ቇߢߩീᒝ߇ᭉߒ޿ 12 ⑳ߩᄢቇߩవ↢ߚߜߪ , ⑳ߩߎߣ ࠍࠃߊᕁߞߡ޿ࠆ 3 ⑳ߩᄢቇߩవ↢ߚߜߪ , ⑳ߩീᒝ ࠍ⹏ଔߒߡߊࠇࠆ 13 ߎߩᄢቇߢ⑳߇ฃߌࠆ ᝼ᬺߪ, ⑳ ߩീᒝߦᓎ┙ߟ ‫ޓޤࠬ࡞ࡋ࡞ ࠲ࡦࡔޣ‬α=.84 28 ⑳ߪᦨㄭ㧘ࠗ࡜ࠗ࡜ߒ ߇ߜߛ* 17 ⑳ߪᦨㄭ, ߥ ࠎߣߥߊਇ቟ߦߥࠆ * 23 ⑳ߪᦨㄭ, ᗵ ᖱߩᄌൻ߇ỗߒ޿* 5 ⑳ߪᦨㄭ, ࠁ ߁߁ߟߦߥࠅ߇ߜߛ * 11 ⑳ߪᦨㄭ, ␹ ⚻⾰ߦߥߞߡ߈ߚ* ‫ޣ‬ቇ⠌ᗧ ᰼‫ޓޤ‬α=.77 10 ⑳ߪᦨㄭ, ৻ ↢ ๮⥄ಽߩീᒝࠍ ߒߡ޿ࠆ 22 ⑳ߪᦨㄭ, ീ ᒝߔࠆ᳇߇޽߹ࠅߒ ߥ޿* 27 ⑳ߪතᬺߔࠆ߹ߢߦ, ଔ୯ߩ޽ࠆ ቇ⠌ᚑ❣ࠍ޽ߍࠆ⥄ା ‫ࠆ޽߇ޓ‬ 16 ⑳ߪߎߩᄢቇߢീᒝࠍ ⛯ߌߡ޿ߊ⑳ߩ⢻ജߦ ⥄ା߇޽ࠆ 9 ⑳ߩ᝼ᬺߢߩ⊒⴫ߪ, ᝼ᬺߩਛߢ ⹏ଔߐࠇߡ޿ࠆ ‫ޣ‬ኻੱ㑐 ଥ‫ޓޤ‬α=.70 8 ⑳ߪ, ⥄ಽߩ ᄢቇౝߦ૗ߢ߽⹤ߖ ࠆ෹ߛߜ߇޿ࠆ 20 ⑳ߪ, ⥄ಽߩ ᄢቇߩ෹ߛߜߣീᒝ એᄖߩ㕙ߢ߽୘ੱ⊛ߥ ‫ࠆ޽߇޿޽߈ߟޓ‬ 2 ⑳ߪ, ੱߣߟ ߈޽߅߁ߣᕁ߁ 14 ⑳߇⹤ߔߣ߈, ੱߪ⑳ߦᔃࠍ㐿޿ ߡߊࠇࠆ 25 ⑳ߪ, 㓸࿅ߦ ෳടߔࠆߎߣ߇ߢ߈ ࠆ ࿃ሶ⋧㑐ⴕ೉ Σ Τ Υ Φ *‫ߪޓ‬ㅒ ォ㗄⋡. Σ. Τ. Υ. Φ. .79 .78 .74 .68 .48 .47. .08 -.07 .11 -.14 -.04 .11. -.05 -.13 .15 .06 .32 .13. .03 .03 -.21 .02 .16 .00. -.17 .18 .09 -.20 .13. .80 .76 .70 .69 .64. .14 -.04 .16 -.03 -.24. .14 -.03 -.05 .07 -.02. -.03 -.06 .09. -.14 .08 .01. .80 .74 .64. .01 -.23 -.04. .12 .28. .15 -.23. .53 .42. .05 .23. -.31 -.08. .04 .03. .24 -.12. .69 .63. .22 .25 .29 Σ -. .01 .12 -.01 Τ .20 -. -.12 -.05 -.18 Υ .43 .30 -. .58 .44 .43 Φ .32 .12 .27 -. . 5 国別・大学適応感水準別による主観的幸福感各下位尺度平均得点. L⟲㧔N㧩17㧕. 㩷. ᣣ‫ᧄޓ‬ M⟲㧔N㧩31㧕 H⟲㧔N㧩18㧕. L⟲㧔N㧩16㧕. ਛ‫ޓ‬࿖ M⟲㧔N㧩18㧕 H⟲㧔N㧩13㧕. M. S.D.. M. S.D.. M. S.D.. M. S.D.. M. S.D.. M. S.D.. ⥄Ꮖലജᗵ. 24.88. 6. 28.32. 5.18. 32.89. 6.49. 30.31. 5.62. 33.39. 4.06. 37.23. 5.26. ࡐࠫ࠹ࠖࡉᗵᖱ૕㛎. 15.94. 3.46. 18.26. 1.32. 18.94. 1.35. 14.38. 2.63. 16.56. 1.978. 17.77. 1.48. ੱ↢ߩḩ⿷ᐲ. 15.24. 3.53. 17.48. 2.58. 18.67. 4.09. 14.06. 2.41. 14.44. 2.46. 16.23. 2.59. 属変数とし, ２ (国別) ×３ (学校適応感３群) とする２要因分散分析を行った｡その結果, の合計得点において学校適応感水準 51＜ 001) が認められ, の３群に主効果 ((2107) 24. 㩷. 下位尺度別に同様の分散分析を行ったところ, ｢自己 67 ＜効力感｣において有意な国の主効果 ((1107)21 001)が認められ, 自己効力感得点では日本人学生群に比べて中国人学生群が有意に高かった｡.

(166) 法による下位検定を実施したところ, 群＞. ｢ポジティブな感情体験｣においては, 国の主効果. 群＞群の関係で有意差が認められた｡ (“＞”は５. 15＜ 001)が認められ, ポジティブな感情 ((1107) 13. 水準で有意差があったことを示す｡ ) なお, 国による有. 体験得点では中国人学生群に比べて日本人学生群が有意. 意差は認められなかった｡. に高かった｡.

(167) `^. 大学生の主観的幸福感と学校適応感. ｢人生の満足度｣においては, 国の主効果 ((1107). 満足感というポジティブな感情にあふれていると捉える. 14 53＜ 001)が有意であり, 人生への満足度得点で. ことによって, 幸せであると感じていると受け止められ. は国人学生群に比べて日本人学生群が有意に高かった｡. た可能性がある｡したがって, 学校適応感の高かった学生は低かった学生に比べ, 主観的幸福感が高かった｡本. 考. 察. 日本と中国の大学生のは総合的な得点だけを見. 結果は厳・鄭・邱 (2003) の結果を支持するものといえる｡. ると, 日中の学生群間に有意な差は見られなかった｡中. 今後の課題. 国, 日本, イギリスの学生を対象に, 幸福感の比較研究を行った (.

(168)

(169) 1999) によれば, イギリ. 本結果に見られた日中学生群間の差異は, 既述の通り,. ス人学生群と日本人学生群, 中国人学生群との間に有意. 中国人学生群の全員が留学生であった, という事実に由. 差があるが, 日本人学生群と中国人学生群の間には幸福. 来するかもしれない｡よって, において, 厳密に. 感得点の差がないという報告をしていた｡したがって,. 日中学生群間に存在するかもしれない差異について検討. 本結果は主観的幸福感の全体尺度得点についてみれば日. するためには, 中国国内の大学に在籍する学生群と日本. 中間の差はないという事実を示しており, .

(170) . 国内の日本人学生群とを比較, 検討する必要があること.

(171) (1999) の見解を支持するものといえる｡. を本結果は示唆していると思われる｡. しかし, 主観的幸福感尺度の因子別に見ると, 自己効. 引用文献. 力感においては, 日本人学生群より中国人学生群の得点が有意に高かった｡その中の項目では, 積極性, 自信,. . (1996)

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(174) !. 責任感などの項目は中国人学生群の得点が高く, いわゆ.

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(185) ,-. 生は, 中国においては, 大学生のエリートである｡なぜ.

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(187) $. &. になることが多いからである｡このような経緯からすれば, 人生に対して, 自己効力感が日本人学生に比べて留学生が全員を占める中国人学生群で高くなると考えることは妥当であろう｡ポジティブな感情体験と人生の満足度においては, 自己効力感とは逆に, 中国人学生群の得点よりも日本人学. I ,(2003) G' $J # # −G

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(196) . / / -/ (1999). (

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(198) 1998) によれば, 人生. G' $ # #−

(199) ) " * I " . 満足度 (１∼７点) において, 中国人群は平均得点が3 3. Q? R 2 A15 1@3 2 45TD5 5 = 7 3 9125 (2)276−302. 点, 日本人群のそれは4 0点であり, 生活の満足度や幸.

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(201) # &. #. . 福感は中国人より日本人が高いと報告されていた｡日本.

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(207) . 人学生は現実の日常生活に対する満足度が高いので, 同. "*# * S99D45L= 8 3 = U 1PQ? R 2 A15 1@R 54403−425. 時に幸福感も高くなると考えるのは妥当であろう｡また, 中国人学生は, 留学して異文化の環境や生活面だけでは. . . . $

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(217) !. の苦労に直面する｡そのことが, 本結果に反映している. " O 1D> 9451PL= ? = 4> 2 A3 9LD> 45V<D2 47 3 1921(3)1−14. とも考えられる｡学校適応感の合計得点によって分類された群, 群, 群の順に得点も高かったが, これは学校適応感の水準がに明らかに関連したためであると考.

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(226). えられる｡厳・鄭・邱 (2003) が既に報告したように,. * # X Y ) 日本版作成の試し. 日本教育心理. の影響要因のうち, ポジティブな感情は一番有意. 学会第36回大会発表論文集192.. な影響を及ぼすことが明らかである｡調査の対象者は大. # # I N &# (2002) Z* " !!

(227) . 学生であり, 学校適応感が高いのであれば, 学校からポ. [ "

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(230) "*! & "(. ジティブな評価を受け, それに伴って肯定的な感情も釀. # " #J # # −G

(231) Q= > ? 1945 3 7 R49<K 9<3 8 3 <D45W3 P P = > = 92 = ? 33. 成されよう｡これらのことから, 自己に対する充実感や. 1073−1082.

(232) a]. 学校教育学研究, ]^__, 第]`巻. (2008) .

(233) .

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(257) . 6 <. 昭子・峰松. 修 (1994). 日本と中国の大. 学生の精神的健康度の比較｢いきいき｣健康調査表を用いて.. (2007)

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(268) . D7 ; B 7(1999) . = O.

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(277) %! 'P $) ! %0 A(( 0 ! 246137−155. 謝. 辞. 本研究を進めるにあたって, 調査に快くご協力くださっ. E . 89(1992)I2( J/0/ %32JJ $( G L D E . た日中両国の学生・教職員の皆様に心よりお礼申し上げます｡. Q. Q < (1998) R .

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(338) :(2006)

(339) . (201091 受稿, 20101216受理).

(340)