「個に応じた最適な環境設定のためのTT の役割について」 ～特別支援学校高等部の英語教育の模索と同僚教師との連携を通して～ 北海 道拓北養護学 校 鴻江康 人 １ はじめに 昨年度から TT をテーマに、同僚性の高い授業構築の方策を検討してきた。今年度新 たに高等部所属となったことにより、対象となる生徒の実態が大きく異なること、義務 教育段階における教育課程や授業実施形態の違いもあり、実習テーマ設定に際して苦慮 した。そこで、自身が担当となった指導教科（英語）から、特別支援学校高等部（肢体 不自由）における英語指導の実践検討と他の指導場面（職業）も合わせての同僚（特別 支援教育未経験者等）との効果的な連携について検証することとした。 ２ 特別支援学校学校における英語授業の考察 （１）本校高等部所属の生徒にとっての英語とは「指導基準の明確化」 高等部は数年前、各教科におけるシラバスを作成し 3 年間の学習の目安を設定し ているが、実際には各生徒の幅があり、とらえ切れていない。指導形態グループ の生徒の実態を考慮し、それぞれの年度計画を立案した。 （２）小学校英語活動からの指導内容検討 本校生徒の障害特性から共通課題となる「コミュニケーション」能力の伸長を「英 語」という素材を使って、生活に根ざした授業づくりを行う。音声を中心とした音 声技能（聞くこと・話すこと）を中心に小学校英語活動の内容に沿って、生活年齢、 発達段階に応じた指導を検討した。（体験的な活動の重視） （ ３ ） 他 教 科 の 指導 内 容 の 系 統 性 か ら 必 要な 要 素 を 検 討 （ 文 献 ：知 的 障 害 を 主 とす る ） 学 習 指導 要 領、 国 語（ 文 字・ 単 指導 の 系統 性）、算 数 （数 と 計算 の 系統 性 ）を 参 考 にした。 （４）計画立案「指導略案と実践記録の作成」 毎時間において指導略案を作成し、指導者間の共通理解に努めた。 （５）リフレクションによる授業項目の精選と構成の工夫 ①身近なコミュニケーション表現 自己紹介、こんにちは、さようならの表現、お礼、お詫び、気持ち、好き嫌い、 ほしい、ナンバー、天気、曜日、食べ物、色、家族、基本動作、行事活動 ②ICT 機器の活用、プリント教材の工夫 パソコンの使用や情報量を抑えたプリント教材の作成。 ③複数ユニットによる授業展開 短時間で終了するユニットを組み合わせる。 ④個人の実態、保護者ニーズに応じた指導の改善を行う ・体験活動の工夫 ・情報処理様式（視覚、聴覚、映像、印刷物の各メディアの使い分け） ・変化のある繰り返し ・手掛かり、動作化 ・指導技術（スキット、ロールプレイ、ゲーム、歌、リズム） ⑤授業スタイルの確立へ 「英語ノート使用を中心にした特別支援学校生徒への指導」＋α ⑥まとめ 知的障害を伴う肢体不自由児の英語授業については、認知発達に隔たりがある子 どもでも、英語特有のイントネーションやリズミカルな発音表現に親しみ、積極的 にコミュニケーションを取ろうとする姿勢が見られた。授業構成を単ユニット化し、 視覚や音声の教材を併用することで、言語活動に必要な注視力（聴覚活用や口型模
倣力）に有効であると感じた。今後も、その有効性を検証していきたい。 ３ TT 指導の実際 （１）指導場面 ①英語（生徒5 名、筆者：MT） ②職業「パソコン」（生徒6 名、筆者：ST から MT に途中変更） （２）指導者とのかかわり ①英語～実習助手（女性40 代） ②職業～教諭１（他校種からの異動者、男性40 代） 教諭２（期限付き教職経験なし、男性30 代） （３）本実践におけるTT の定義 1954 年、米国で試みられた TT 形態による授業スタイルは、我が国へは 1962 年こ ろより紹介され、まずは各地の小学校で実践されるようになった。TT の定義は、「２ 人以上の教員がチームを組んで児童生徒の教育に責任をもって当たる、協力型の授 業形 式である」 とされる。 特別支援学校では、昭和 30 年代初めには作業学習にお いて 複数の教師 が指導に当 たっていたとの記録があり、昭和 54 年の養護学校義務 化実施を経て、児童生徒の障害が一層、重度重複化することによって、きめ細やか な個々の支援へのニーズが高まり一般化されてきた。 （４）教師の協同体制 先 行 研 究 お よ び 実 習 か ら 、2 人以 上の教師の協同体制には、授業計画の作成から 事後の反省までの各段階に分けられるものと考えた。 ①授業計画立案「授業解釈・児童生徒理解」 ②教材・教具を準備「教材解釈・教材観の共有」 ③指導実践「協同体制授業の構築」 ④リフレクション「反省と評価・改善」 （５）指導案作成から授業改善に向けての教師の活動 〈TT における授業構築から改善までの流れ〉 ①アセスメント ③‐1 教材・教具の検討 ②題 材 〈教材観の統一〉 ・教材解釈 ③指導内容・方法の検討 ・教材選択 ・教材制作 ③‐2TT の検証 〈役割の提示と支援パターン構築〉 ・支援方策の明確化 「MT・ST の役割」 ④評価・リフレクション 「形式・支援パターンの選択」 ④‐1 授業者側の検証 ・指導過程、方法、内容 ・題材、教材の正否 ・目標達成状況 ④‐2 児童生徒の見取り ・様子観察、記録 学 習 指 導 案
（６）本実践におけるST の役割検討「形式・支援技術パターン」 【形式パターン】 ①一般型･･･T2 は支援者。客観的に子どもたちの活動の様子を把握、支援。 ②演示型･･･T1 と T2 は学習の進行に合わせ、協力する。教師の特性や専門性を生 かす。 ③抽出型･･･能力差がある場合、子どもを抽出して T2 が指導。教師の特性や専門 性を生かす。個別的支援が可能。 ④補助型･･･T2 はチームリーダーの指導を補助する。チームリーダーは効果的に 指導ができる。 ⑤グループ型･･･グループ分けし、チームリーダーとT2 がそれぞれ指導に当たる。 教師の特性や専門性を生かし、習熟度別に合わせた指導。 A：一般型 B：演示型 C：抽出型 T 1 T １ T 2 T 1 T 2 ｃ ｃ ｃ ｃ T 2 ｃ ｃ ｃ ｃ ｃ ｃ ｃ ｃ D：補助型 E：グループ型 T １、T ２：教師 T 1 T 2 T １ T ２ C：児童生徒 ｃ ｃ ｃ ｃ ｃ ｃ ｃ ｃ （辻 2003 改変） 【支援技術パターン】 ①場の構成 ②意欲喚起 ③理解援助 ④活動補助 ⑤指導分担 ⑥評価 ⑦臨時的対応 ⑧健康・安全 ⑨サポート 場 面 支援・指導の技術 内 容 授 業 時 間 内 ①場の構成 教材・教具の出し入れや学習空間をねらいに沿って作り出す技術 の 協 力 ・ 分 担 ②意欲誘導 学習活動への意欲付け、集中を図る技術 ③理解援助 課題への理解を支援する技術 ④指導の分担 個人やグループを分担して指導にあたる技術 ⑤活動の補助 学習の中で障害のために困難な活動を支援する技術 ⑥評価・賞賛 評価対象者を分担し細かく見取ったり、多面的な視点から評価 する技術。きめ細かな賞賛をする技術 ⑦臨時的対応 学習時の想定外の行為へ対応する技術 ⑧健康・安全 発作やけがへの対応、事故防止のための技術 ⑨MT のサポート MT を直接補助したり、授業を構成するための技術 授 業 時 間 外 ①授業前の協力 共同での授業計画の技術 の 協 力 ・ 分 共同したり分担したりする教材教具の作成の技術 担 ②授業後の協力 授業全体の評価の技術 計画の見直しなどの技術 ③学級経営等 学級経営の仕事の分担の技術 (茨城県教育研修センター2001 ティーム・ティーチングの指導・支援の技術 改変)
４ 実践事例 ○実習期間（6 月）に筆者が関わった授業について記録化し、ＭＴとＳＴの関係につい て形式パターン、支援パターンそれぞれの傾向をまとめた。 （１）英語 指導名 英語 対象 高等部1 ～ 3 年 授業者 MT：筆者 ST：実習助手 TT における関係性 協同体制ST ① ② ③‐２ ④‐１ ④‐２ 形式パターン Ａ一般型 支援パターン ③理解援助 ④活動補助 考察 MT は指導略案を毎時作成し、指導の見通しと具体的な生徒への対応を依頼する。 ST は実習助手としての職務から、教諭の授業構成していく過程においての補助的な 機能として生徒に関わる。リーダとしての牽引や特性、専門性は発揮しないが客観的 に生 徒の学習活 動の把握、 支援する。MT がとらえきれない生徒の状況を踏まえ、指 導サポートを行った。 （２）職業 指導名 職業 対象 高等部1 ～ 3 年 授業者 MT：教諭１ ST：筆者 TT における関係性 協同体制ST ③‐２ ④‐２ 形式パターン Ａ一般型 E グループ方 支援パターン ② 意 欲 喚 起 ③ 理 解 援 助 ④ 活 動 補 助 ⑤ 指 導 分 担 ⑥ 評 価 ⑦臨時的対応 ⑧健康・安全 ⑧サポート 考察 MT の他校種勤務経験を踏まえた上で、生徒理解や個に応じた指導の実際を必要に応 じて（尋ねられた時や指導上不可欠な事柄であると判断した時）アドバイスを行った。 ST は MT のキャリアを考慮し通常学級と特別支援学校の教育活動の差違について論 じる なかで特別 支援として 必要な意味 づけを行った。MT 自身の子どもの見取りの深 化と教育観の再構築から授業改善を行っていき、特別支援学校の教員として必要な能 力、いわゆる専門性について高めてもらう。ST は直接的、間接的にその教師自身（MT） の成長を促すTT の在り方を模索したが。 ＊MT とのやりとりの状況について記録した。（詳細は省略） 〈主な助言例〉 ①障害観（個性の認め合い）②視点を変えて実態をとらえる③興味関心、その子の良 さを生かす④教師自身の心の成長を促す （２）職業 指導名 職業 対象 高等部1 ～ 3 年 授業者 MT：筆者 ST：教諭２ TT における関係性 協同体制ST ③‐１ 形式パターン ①一般型、④補助型、⑤グループ型 支援パターン ③理解援助 考察 MT の強力なリーダーシップのもと、実際の指導に当たる。学習内容および生徒への か か わ り 方 、 学 習 の流 れ に 応 じ た 役 割 分 担、 責 任 の 明 確 化 、「 ホ ウ ・レ ン ・ソ ウ 」を 指示する。協働的な授業ではなく、アシスタントとしての立場が大きい。今後はチー ムとしての動きが求められる。
４ まとめ （１）TT の長所と短所（2 人体制の場合）について ・TT を組む教師の数が少数の場合、ST の働きかけの質やタイミングは教師の経験 によるところが大きい。そのため、打ち合わせが必要となるが、実際には難しい 側面があった。より簡便な打ち合わせやどんなサポートが必要なのかが具体的に 示された指導案作成が求められる。（短） ・生徒の微細な動きにも素早く対応できる。（長） ・生徒とのラポート関係が取りやすい。 ・MT の責任所在が明らかとなり、具体的な指示や動きを指示しやすい。(長） （２）個別の指導計画とのつながり ・指導案にどう反映するのか。集団授業での個々のねらいへのせまり方が不明瞭で ある。 ・指導計画内にできる状況における手だてや工夫を明記すべきかどうか検討が必 要となる。 （３）評価方法の検討 ・記録用紙の回覧（まずは様子観察、状況の確認、目標の意識化） ・評価に生かす記録観察の改善（今後の検討事項） 授業の文脈からのヒトや教材との関係性、できる状況、感情、行動への解釈が求 められる。 （４）その他 本 校高等部の 授業スタイ ルは、MT を中心とするものの通常学校における一般的 な教授スタイルに近い。（通常学校の算数科で行われているような能力別）さらに、 生徒の理解促進や安全等、肢体不自由児の現状に応じた協同体制となっているが、 チームとしての機能を明示するなかで、指導教員間の授業解釈が必要となるのでは ないかと考える。
