コミュニティ心理学研究 19(1): (2015)

コミュニティ心理学研究,2015,第19巻 1号,94-lH Japanese Joumal of Community Psychology,2015,Vol.19,No.1,94-111

ア ドレリアン・ コンサルテーシ ョンの理論 と実践

浅井

健 史

明治大学

キーワー ド:ア ドレリアン・ コンサルテーシ ョン、ア ドラー心理学、勇気づけ、共同体感覚

Theory

and

Practice

of Adlerian

Consultation

ASAI Takeshi

Mtti University

Adlerian Consultation(AC) is a consulting method based on Individual Psychologr of Alfred Adler. AC has rarely been acknowledged by Japanese mental health professionals although

it

is considered to be one

ofthe

important consultation approaches in Westem countries. ln this article, the author aims to describe the theory and practice of AC. Individual Psychology operates on following basic assumptions: goal-directedness(teleo1ory), style of life ,holism, phenomenology, understanding a person in social context, creativity, and psychology of use. Adlerian clinical practice

has following characteristics: enhancement ofsocial interest, emphasis on psychoeducational process, active role ofthe counselor, social equality, encouragement, differentiation between counseling and psychotherapy, and eclectic approach. There are five phases in the process of

AC:

1. structuring of consultation and building a collaborative relationship with the consultee, 2.assessment of problems, 3.goal disclosure and facilitating insights of both consultee and client, 4.intervention, 5.evaluation. Techniques used in each phase of AC are examined.

A

case example with a

teache(the consultee) utilizing counseling services for a student(client) illustrates how the consultant helped the consultee encourage his student to cope constructively with his academic task. Finally, the ap'plication of AC to

Japanese clinical settings as well as the integration oflndividual Psychology into community approach are discussed.

ア ドレリアン・ コンサルテーシ ョンの理論 と実践 は じめ に ア ドラー 心理 学 は 、 オ ー ス トリア 出身 の 医師 Al■ed Adler(1870-1937)が

20世

紀初 めに創 始 し、 後継者 た ちが体 系化 した「人 間理解 と援 助 のた め の心理 学」 で あ る。 ア ドラー 心理 学 は、欧米 で は主要 な コンサル テ ー シ ョン理論 の1つと して、コンサル テ ー シ ョン に関す る複数 の教科 書 で取 り上 げ られ て い る(c.g.

B五_理即an,Mullis,Webb etal。,2005;Brown,Pryttansky &5 Schulte, 1998;Crothers,Hughes t%Monne,2008; Kottman,2000)。 わが国では

1984年

に 日本ア ドラー心理学会が 設立 され、カ ウンセ リング、教育、育児な どの領域 にア ドラー心理学の普及が図 られてきた。教育、 育児、ビジネス、自己啓発 の領域 を中心に、ア ドラ ー心理学に関す る一般向け書籍が多 く出版 されて きたのに対 して、 これまで臨床心理学系の学会誌 に掲載 されたア ドラー心理学関連 の論文数 は少な い (例えば2015年2月 現在、 「′い理臨床学研究」 には

2本

)。 このことか らも、ア ドラー心理学は わが国のメンタルヘルス専門家にあま り浸透 して いない と推測 され る。そ うした状況 を反映 し、ア ドラー心理学を用いた コンサルテーシ ョンに関す る文献は、柴 山(2005)に よるグループ形式の教師 コンサルテーシ ョンの報告を除いて見出せない。 本稿 の 目的は、欧米の文献 を用いて、これまで ほ とん どわが国に紹介 され て こなかったア ドレ リア ン・コンサルテー シ ョン(以下、

ACと

略す) の理論 と実践方法 を概説す ることである。ア ドラ ー心理学 の人 間観 と実践 の特徴 を示 した上で、

ACの

段階 と技法 を実践例 によ り説 明す る。

I.ア

ドラー心理学の人間観 まず、ア ドラー心理学が依拠す る基本的な人間 観 を提示す る。あるアプ ローチをア ドラー心理学 の実践 と見なすためには、これ らの人間観 を受 け 入れてい るこ とが条件 とな る(野田,2006,2014)。 ア ドラー心理学の理論形成 とAdlerの 成育史や生 涯 と の 関 連 は 、 Ellenberger(1970)お よ び Hoffman(1994)を 参照 されたい。 可

.目

標 志 向性 (目的論) ア ドラー心理学では、人間の行動や感情 は 目的 を持 つてお り、た とえ個人が意識 していな くとも、 特 定 の 目標 の達成 を志 向す る運動 の 中にある と 考 える

(Sheman&Nwaorgu,2002)。

そ して個人 が追求 してい る 目標 に焦点 を当てることが、パー ソナ リテ ィの理解や 臨床援助 に不可欠 としてい る (Shart 2008)。

2.ラ

イ フス タイル 幼児期 に 自らの身体的・心理的・社会的な無力 に直面す ることで、子 どもは劣等感 を抱 く。そ し て 自分な りの方法で劣等感 に対処 し、優越性 の感 覚、自分 に価値 がある感覚、集 団にお ける所属感 な どを獲得 しよ うとす る。こ うした経験の積み重 ねが特定のパ ター ンを形成 し、個人 に独 自の人生 目標 、自己0他者・社会 のイ メー ジ、お よび人生 目標 の達成方法が確立 されてい く。これ をア ドラ ー心理学では「ライ フスタイル」と呼ぶ。ライ フ スタイル の基礎 は

5歳

までに固ま り、

10歳

まで にはライ フス タイル形成が完了す るとされ る(野 田, 1986;Shart 2008)。

3.全

体論 人 間の さま ざまな心的要素 は独 立 して機 能 し ないため、心 を要素に分害Jして研究 して も、本質 的な理解 には至 らない。人体 において働 きの異な る臓器 が生命維持 に向けて連動す るよ うに、心的 世界 にある諸要素の働 きは異 なるが、それ らは1 つ のシステ ム として特定の 目標 を達成す るた め に協働 してい る (Manaster&Corsini,1982)。 ア ド

ア ドレリアン・ コンサルテーシ ョンの理論 と実践 ラー 心 理 学 の別 名 は 「個 人 心理 学 (Individual Psychology)」 で あるが、そ こでの “Individual" には、心の 「分割不可能な性質」とい う意味が込 め られてい る。 ア ドラー心理学はこ うした全体論 (holism)に 立 ち、心的世界 に要素間の対立や葛藤 は存在 しな い と考 える (Dreikurs,1953)。

4.認

知論 人 間は幼児期 か らの生活の中で、物事 を判断す る枠組 みである 「統覚スキーマ (Adler,1969)」 を発達 させ る。それ を用いて経験 を解釈 し、意味 を付与す る。そ して解釈 された主観 的現実 を、あ たか も客観 的 な現実 で あるかの よ うに見 な して 行動す る

(Sheman&Nwaorgu,2002)。

客観 的現実か らの乖離が大 き く、自己の幸福 の み を志 向す る認知の仕方 は、ア ドラー心理学では 「私的論理 (privtte 10gic)」 と呼ばれ、不適応的 な ライ フスタイル の指標 となる。 これ に対 して、 客観的現実 との乖離が少 な く、共同体の幸福 を志 向す る認知の仕方 は「共通論理 (common 10gic)」 と呼ばれ、精神的健康 と適応 の指標 となる(野田, 1986)。

5.対

人関係論 人間は社会的存在であ り、誕生か ら死まで、他 者 との関わ りを止 めることはない。個人が 日標 を 達成す るために とる行動 も、常に他者 との相互作 用 を伴 つてい る。したがつて、カ ウンセ リングや 教育 の現場 で問題 とな る行動や ライ フス タイル は、社会的相互作用 とい うコンテキス トの中で理 解 され る (Manaster&Cord」,1982)。 6。 _創造性 人 間は 自己決 定す る創 造 的な存在 で あ る とア ドラー心理学では考 える。誰 もが遺伝的・環境的 条件 が もた らす種 々の制限 を受 けなが ら、その制 限の範 囲内で 自分が どう思考 し、どんな態度や行 動 を と るか を選 択 で き る

(Mosak&Maniacci,

1999)。

7.使

用の心理学 どんな心理的特性 を 「持 つてい るか」 によ り、 個人のパー ソナ リテ ィを理解す る立場 を「所有の 心理学」とす るな ら、ア ドラー心理学は、日標 の 達成 に向けて持 ってい る特性 を どう「使 うか」と い う立場でパー ソナ リテ ィを理解す る、「使用の 心理学」と言 える(野田,1986;Mosak&Maniacci9 1999)。 例 えば、 「所有の心理学」か ら「攻撃性 が高い」 と見な され る人物 は、 「使用 の心理学」 では、他者 をコン トロールす るために「攻撃性 を よく使 う」人物 として捉 え られ る。 Ⅱ.ア ドラー心理学による臨床実践の特徴 ア ドラー心理学に基づ く臨床実践は、以下のよ うな特徴 を持 ってい る。

1.共

同体感覚の育成 人間は群居動物 として、太古 よ り助 け合 って生 きて きた。 「共 同体感 覚 (Gemeinschaisgetthl;

communityたelin3 social interest)」 は社会的存在 である人間に内在す る心理特性 であ り、望ま しい 生 き方、精神的健康、適応 の指標 とされ る。共同 体感覚は多義的な概念であ り、「人間への基本的 信頼感 (野田,1987)」 「貢献感 (野田,1987)」 「所属感 (Dreikurs,1953)」 「共感性 (Ansbacher &Ansbacher,1956)」 な どの要素か ら構成 され る。 共 同体感覚の高い人は、自分だけでな く他者 の幸 福 にも関心 を持 ち、そのために貢献や協力 を厭 わ ない。 共 同体感覚 は生得的に備 わつた資質であるが、 それが十全 に発達す るには、社会的相互作用や教

育を通 した外部か らの働 きかけが必要である。そ れゆえカウンセ リング、教育、育児などにおける ア ドラー心理学の実践は、関わ りによつて対象者 の共同体感覚を育成することを目指す (Dreikurs, 1972)。

2.教

育 的実 践 志 向性 ア ドラー心理学は臨床実践 を、「教育」と捉 え てい る

(Sheman&Nwaorgu,2002)。

例 えばカ ウ ンセ リングやセ ラピーは、クライエ ン トに とって 以下の よ うな 「学び」のプ ロセス と考 える。 第1にクライエ ン トは、カ ウンセ ラー との関係 を通 して、相互尊敬 に基づ く協働 的態度 を学ぶ。 合意 され た 目標 に向 けて対等 な立場 で協働 す る 体験は、精神 的健康 の指標 である共 同体感覚の育 成 につ なが る。したがってカ ウンセ ラー 自身 もモ デル として、こ うした態度 をクライエ ン トに示 し てい く必要がある。 第

2は

、自己の認知・行動パ ター ンの理解 とい う学びである。カ ウンセ リングを通 して、クライ エ ン トは 自らの私的論理や ライ フスタイル に気 づ き、洞察 を深 める。自分が とつてきたパ ター ン を深 く理解す ることで、クライエ ン トは変化 に向 けて動 き出せ る。 第

3は

建設的に生 きるために必要 となる、さま ざまな社会的スキル の学びである。スキル の習得 は、ライ フタスクヘの取 り組みに活用できる内的 リソースを豊 かにす るため、個人の主体性 を高め ることができる。

3.能

動的ア プローチ ア ドラー心理学の実践では、カ ウンセ ラーが意 見 を述べた り、助言 をす ることを厭 わない。また 代替案 の提示 、ホー ムワー クの付与な どを行 う。 とはいえ、ア ドラー心理学 は こ うした能動的アプ ローチを用いなが らも、傾聴 と共感的態度 も重視 コミュニティ心理学研究 Vol.19,No。1 す る (Shart 2008)。 これ らは信頼関係 の構築、 クライエ ン ト理解 、勇気づ け (5。 で説 明

)の

基盤 となる。 また、ア ドラー心理学での治療的決定は対等 な 関係 に基づいて行 われ、双方 の合意が重視 され る。 カ ウンセ ラーは助言や課題提示 によ り、一方的に 考 えを押 しつ けない よ う留意す る。

4.社

会 的平等の実現 ア ドラー心理学では支配的・競争的な人間関係 を克服 し、対等性 と協働原理 に基づ く民主的な人 間関係 を、カ ウンセ リング・家庭教育・学校教育 な どを通 して社 会 に広 げて い くこ とを 目指 す (Dreikurs,1972)。 そのために親教育 グループや クラス会議 な ど、多 くの心理教育プログラムが開 発0実施 され てきた。

5.勇

気づ け Yang,Milliren&Blagen(2010)は 、ア ドラー心理 学の立場 か ら「勇気」を「自己の内部お よび外部 か ら生 じる創造的生命力であ り、困難 を前 に して、 自己や他者 の利益 のために私たちを前進 させ る。 特 に勇気 と勇気 を伴 う行為 は、ライ フタスク (仕 事、愛、交友、家族、コミュニテ ィ、 自己 との調 和、宇宙 との調和

)へ

の取 り組み を通 して、社会 的に有益 な方法で貢献 0協 力す ることによ り、最 もよく表現 され る」 と定義 してい る。 不適応状態 に陥つた人の多 くは、ライ フタスク に建設的に取 り組む勇気 を挫 かれた状態 にある。 それ ゆえア ドラー心理学の実践は、対象者 の内面 に勇気が喚起 され る「勇気づ け(encouragement)」 を志 向す る (Sweeney,1998)。

6.サ

イ コセ ラ ピー・モデル とカウ ンセ リング・ モデル ア ドラー心理学の臨床実践では、クライエ ン ト

ア ドレリアン・ コンサルテーシ ョンの理論 と実践 や状況 に応 じて 「サイ コセ ラピー」と「カ ウンセ リング」とい う

2つ

_{のモデル を使 い分 ける}(野田, 1986;Shart 2008)。 「サイ コセ ラピー」は、クライエン トが 自己の ライ フスタイルヘの洞察 を深 め、建設的な方 向に 変化 させ ることを 目的 とす る。そのために多 くの 場合、子 ども時代の生活や家族布置 に関す る質問 や 、投映法検査である「早期回想」を含む詳細 な 「ライ フス タイル・ アセ スメン ト

(Shulman&

Mosak,1988)」 を実施す る。 「サイ コセ ラピー」 は、終結 までに比較的長い期間を要す る。 これ に対 して 「カ ウンセ リング」では、クライ エ ン トのライ フスタイル を変化 させ ることな く、 現在 困つてい る問題 を解決 しよ うとす る。すなわ ちライ フスタイル の範 囲内で、問題への建設的な 対処行動 を案 出 して適用す る (野田,1986)。 問 題解決志 向である「カ ウンセ リング」は、比較的 短期間で終結す る とされ る。

7.折

衷性 ア ドラー心理学の実践 は、その基本理論や人間 観 に依拠 していれ ば、他学派の技法 を取 り入れ る ことを許容す る (Shart 2008)。 こ うした技法的 折 衷 に つ い て Maniacci,Shulman,Grifflth et al。(1998)は、「個人心理学の基本前提が侵 され な い限 り、他理論 の技法 を取 り入れ ることは受け入 れ られ るばか りでな く、それ こそが私たちの実践 を活性化 してい る。そのため、いかに特定の理論 が私たちのシステムを豊かに した り、取 り入れ可 能かを示 した論文が数年お きに出てい る」と述ベ てい る。例 えば次の よ うな他学派の技法が、ア ド ラー 心 理 学 の実 践 に活 用 され て きた

:描

画 法

(Wa■

s&Garza,2008)、

箱 庭 療 法 (Bainum, Schneider&Stone,2006)、 夢 分 析

(Dushman&

Sutherland,1997)、 サイ コ ドラマ(0'COnnell,1963)、 プ レイセ ラ ピー (Kottman&Johnson,1993)、 外 在化技法(Disquc&Bitter,1998)、 書記法(Schneider &Stone,1998)、 イ メー ジ誘導法(Wheeler,2001)、 リラクゼー シ ョン (Azoula/y&Maniacci,1998)。 Ⅲ

.ア

ドレリア ン ロコンサルテー シ ョン (AC)の 沿革

1.Adlerに

よるコンサルテー シ ョン

ACの

原点は、Adler自 身 による臨床実践 に見出 せ る。子 どもの教育 とメンタルヘル スに強い関心 を持 つていた Adlerは 、1920年に ウイー ンに児童 相談 ク リニ ックを開設 した。Adlerは子 ども、の カ ウンセ リングだけでな く、教師への コンサルテ ー シ ョン活動 も重視 していた (星,1995)。 また コンサルテーシ ョンに近い実践 として、ウイーン では教師に、ニュー ヨー クでは教師や メンタルヘ ル ス専門家 に向けた公 開ガイダンスを行 つた。教 師 が 困 つ て い る子 どもの事 例 を報 告 す る と、 Adlerは子 どものライ フスタイル をアセスメン ト し、それ を踏 まえた関わ り方 を助言 した。その後 に、親へのガイ ダンス と子 どもへのデモ ンス トレ ー シ ョン面接 を行 つた(Ellenberger,1970;Hoffman, 1994)。 逐語記録 を含 むガイ ダ ンスの詳細 は、 Adler(1930,1974)を 参照 されたい。

2.教

育分野へのア ドラー心理学の浸透 Adlerの死後 、弟子 の

1人

であつた精神科 医 RudolfDreikurs(1897… 1972)は 、アメ リカでア ドラ ー心理学を大 きく発展 させた。彼 は人々が共同体 感覚 を十分 に発揮 し、社会的に対等 な人間関係 を 築 くこ とが、民主主義 の実現 に不可欠 と考 えた (Drdkurs,1972)。 そ して心理教育 を通 して、家 庭 、学校 、カ ウンセ リング場面な ど、社会全体に 民主的な人間関係 を浸透 させ よ うと尽力 した。 親 教 育 プ ロ グ ラ ム のSTEP(Systematic Training for Effectivc Parenting)、 教師教育プログラムの

を開発 した Don DinkКyer(Sr。_{)(1924-2002)は 、ア}

ドラー心理学 に基づ く民主的教育の一環 として、 教 師 と親 へ の コ ン サ ル テ ー シ ョン を行 つ た

(Dinkmeyer,1971a,1973)。 4たは Carlsonと とも

に、

ACに

関す る最初 の書籍(D皿

meyer&C霞

lson,

1973)を

出 版 し た 。 本 書 は 改 訂 を 重 ね 、 Dinheyer(Jr。_{)&CarlSOn(2006)が 最新版 とな る。} こ うした歴史的背景か ら、

ACに

関す る研究報 告 はほ とん どが教育0育児領域での実践である。 また個別 ケー スヘ の コンサル テー シ ョンだ けで な く、教師のクラス運営への コンサルテーシ ョン (Dinkmeyer,Jr。

&Cdson,2006)、

教師や親 を対 象 とした コンサルテー シ ョン・グループ も重視 さ れ てきた (C額lson,196%Dinkmeyer,1971b)。 Ⅳ

.ACの

段階 と技法

ACに

おける進行段階の分 け方は、研究者 により 異なる (B五gmn&Webb,2008;Brown,Pryttransky &Schulte, 1998;Crothers,Hughes(%Mo五 ne,2008; Ditteyer,Jr., 2006; Kem&Mullis, 1993; Koman,

200Q柴

山,2005;White&Mullis,1998)。 とはい え細 部 に違 い は あ っ て も、 全 体 的 な 特 徴 は Dreikurs(1967)が 示 したア ドレリアン0セ_ラピーの

4段

階、すなわち「関係 の構築」「アセスメン ト」 「目標の開示 と洞察」「再方向づけ」に近似 してい る。 ここでは

Kem&Mullis(1993)に

よる

ACの

段 階を修正 し、「1.面接 の構造化 と関係 の構築」「2。 問題 のアセスメン ト」「3。 日標の開示」「4.介入」 「5。 結果の評価」とい う分類 に沿つて、各段階で のタスクや使用 され る技法 を概観す る。

1.面

接の構造化 と関係の構築 コンサル タン トとコンサルティの関係性 は、コ ンサル テー シ ョンの成否 に大 きな影響 を与 える (Brown,Pryzwansky&Schulte,1998)。 この段階 のタスクは、コンサルテーシ ョンの構造 をつ くる コミュニティ心理学研究Vol。19,No。1 とともに、コンサルテ ィとラポール を形成 し、対 等性 と相 互尊敬 に基 づ く協働 的 関係 を構 築す る ことである。 まず コンサル テー シ ョンの 目的 を コンサル テ ィに説 明す る。コンサルテー シ ョンは コンサル タ ン トが問題 を解決す るのではな く、双方が協力 し て問題解決 に向か う場であ り、コンサルテ ィによ る コ ミッ トメ ン トが不可欠 で あ るこ とを説 明す る (Carlson,Dink∝ yer,Jr.&Johnson,2008)。 それ によ リコンサルテ ィの動機づ けが高ま り、不安や 抵抗感 が軽減 され る。次 に面接 の時間、回数、頻 度、場所、形式、守秘な どの具体的な コンサルテ ー シ ョン構造 について、コンサルテ ィと話 し合 っ て合意す る。 同時にコンサル タン トは、コンサルテ ィが安心 して問題 を話せ るよ うに、友好的で非審判的な雰 囲気 をつ くる。多 くの コンサルテ ィは問題 につい て責め られた り、低 く評価 され ることを懸念 して い るため (White&Mullis,1998)、 不安 の軽減 が 重要 となる。Adler(Ansbacher&Ansbacher,1956) が 「相手の 目で見て、相手の耳で聴 き、相手の心 で感 じる」と表現 した よ うな共感 的態度で、コン サルテ ィの語 りを傾聴す る。 傾聴 と質 問によ り、 コンサルテ ィが何 に困 り、 解決 を求 めてい るかを明確化す る。それ に基づ き コンサルテー シ ョンの 目標 を定 め、合意す る。 Dreikurs(1967)はア ドレリア ン 0セ ラピー に関 し て、「治療的協働 には 目標設定が必要であ り、患 者 と治療者 の 目標や 関心が一致 しなけれ ば、よい 治療 関係 は確 立できない。どの治療で も共通 のタ ス クに向けて患者 の協力 を得 るこ とが不可欠 で あ り、抵抗 に見 えるものは、治療者 一患者 の 目標 の不一致である」 と述べてい る。

2.ア

セス メ ン ト 目的論、対人関係論、認知論 の視点か ら問題 の

ア ドレリアン・ コンサルテーシ ョンの理論 と実践 アセスメン トを行 う。 「アセスメン ト」は第

2段

階に位置づ け られ るが、実際には「関係構築」と 並行 して行 われ る。以下に

ACに

お けるアセスメ ン ト段階のタスクを説明す る。 1)問 題の明確化 クライエ ン トに関 して、 コンサルテ ィが 「困つ た」 と感 じたエ ピソー ドを具体的に説明 してもら う。挙げ られたエ ピソー ドか ら、 コンサルティと クライエ ン トの相互作用 をアセスメン トす る。以 下の よ うな質問によ り、具体的な相互作用 を明確 化す る(B五gman&webb,2008;Dittmeyer,Jr.,2006)。 「あなたがその生徒のことで困つた、最近のエ ピ ソー ドを教 えて くだ さい。」「その直前 に何があ りま したか?」「生徒は何 と言いま したか?」「そ れ に対 して、 あなたは ど う感 じ、対応 しま した か?」 「その とき、生徒は どうしま したか?」 クライエ ン トヘの否定的感情 によ り、コンサル テ ィが うま く相互作用 を説 明で きない こ とが あ る。Kem&Mullis(1993)は そ うした場合 の対応 と して、「その生徒 をジャングル にい る動物 に喩 え る と何 です か

?ど

こが そ の動 物 に似 て い ます か?」 と質問す る、動物 メタファーによるアセス メン ト技法 を提案 してい る。 さらに「も し物事が うま く行 つた ら、何 が変わ つてい るで しょうか?」 とい う質問によ り、コン サル テ ィが どんな解決 を望 んでい るか を尋ね る

(Brigman&webb,2008)。

また、 これ まで コン サルテ ィが、問題 に対 して どんな対処行動 をとっ てきたかを、詳 しく尋ね る。これ らの作業は、次 の 「目標設定 と介入」段階で、建設的な代替案 を 検討 す る際 の基盤 とな る。

(Brigman&Webb,

2008) 。 2)コ ンサルテ ィの私的論理 ライ フス タイル の認知 的側 面で ある私 的論理 は 、建 設 的 な相 互 作 用 を阻 害す る こ ともあ る (Kottm狙,2000)。 そのため、コンサル タン トは クライエ ン トだけでな く、コンサルテ ィの私的論 理 に つ い て も ア セ ス メ ン トを行 う。 例 え ば Dinheyer,Jr.&Carlson(2006)は 、教師のフラス ト レーシ ョンを高めやすい私的論理 として、以下の ものを挙げる。 0生_{徒 は教師に協力すべ きだ。} 0教_{師は全ての生徒 と状況 をコン トロールすベ} きだ。それができない と、教師 として失格だ。 0私 の計画は、常に成功 しなければな らない。 ・改善の見込みがない生徒 には、協力 しなけれ ば罰 を与 える しかない。 Oク ラス と生徒 をコン トロール していない と、 自分 が コン トロール され る。 コン トロール できないのは危険な ことだ。 0不 幸は外部か らもた らされ る。私は 自分の感 情 をコン トロール できない。 ,人_{間は遺伝 と生育環境 に よ り形成 され るの} で、変化 させ ることはできない。 3)クライエ ン トに関す る情報収集

Brigman&Webb(2008)は

、親 コンサルテー シ ョ ンでクライエ ン トをアセスメン トす るために、家 族布置、き ょうだい関係 、親子 関係 、家庭での一 日の過 ご し方、家族の風土 (親の養育態度、しつ けの一貫性 、民主主義、子 どもの意思決定の程度)、 子 どもの成績、得意・不得意科 日、社会性、運動 能力、共同体感覚(友達 と遊 んでい るか、責任感 、 家事の手伝 い をす るか

)な

どに着 目す る。また教 師 コンサルテー シ ョンでは、他者 との付 き合い方、 教室での座席位置、望ま しくない行動が起 こる時 間、誰 と仲が良いか、な どの情報 に着 目す る。こ

れ らの情報の収集 は、教師 と親 か らの聴取が中心 になるが、コンサルテ ィが教室な どで行動観察 を 行 う場 合 もあ る (BrOwn,Pryzwansky&Schulte, 1998)。 4)不 適切 な行動の 目標 ア ドラー心理学では、子 どもが 自己肯定感や 所属感 を得 るために とる行動 を理解す るた めに、 「不適切 な行動の 目標 (Dreikurs&Soltz,1964)」 とい う類型 を用いて きた (表 1)。

ACで

もクラ イエ ン トの動機 を 目的論 的 にアセ スメン トして 対応 を検討す る上で、この類型 を重視 してい る。 不適切 な行動 の 目標 として、「注 目」 「権力闘 争」「復讐」「無力の誇示」の

4つ

が挙 げ られ る。 「注 目」を志向す る子 どもは、他者か ら注 目され てい る時 しか、自己肯定感や所属感 を得 られ ない と感 じてい る。建設的な方法では関心 を持たれな い と思い込んでい ると、いたず らな どの不適切 な 方法で注 目を引 こ うとす る。「権力闘争」を志向 す る子 どもは、大人 の要求 に従 うと、自分 の価値 がな くなると感 じてい る。そのため、どち らが相 手 を コン トロールす るか とい う闘争 に大人 を巻 き込み、打 ち負 かす ことで 自己肯定感 を得 よ うと す る。 「復讐」を志 向す る子 どもは、深 く心が傷 ついた感覚 を抱いてい る。 そ して他者 を傷つ け、 自分 と同 じ痛み を感 じさせ ることによつてのみ、 自己肯定感 を得 られ ると思い込んでい る。「無力 の誇示」を志向す る子 どもは、自信 を喪失 し、自 分 は無能だ と諦 めてい る。そ して、それ以上の傷 つ きか ら自己を守 るために、学業や交友な ど、ラ イ フタスクヘの取 り組み を回避す る。 思春期 にな る と子 どもの動機 は多様 にな るた め、「興奮」「仲間か らの承認」「優越」とい う、

3つ

の 目標 が追カロされた (D皿meyer,Jr.&Carlson,

2006)(表

1)。 ア ドラー心理学 では子 どもの 目標 を理解 す る コミュニティ心理学研究 Vol.19,No.1 手がか りとして、子 どもの行動 によつて大人の側 に どんな感情が生起 したかに焦点 を当て る。す な わち 目的論 と対人関係論 の視点か ら、クライエ ン トが コンサルテ ィとの関わ りを通 して、何 を達成 しよ うと して い るか を 明確 化 す る (Sweeney, 1998)。 例 えばクライエ ン トを煩 わ しく感 じるが、怒 り を覚 えるほ どでなけれ ば、日標 は 「注 目」の可能 性 がある。クライエ ン トに負 けるものか と怒 りに 駆 られていれ ば、 「権力闘争」の可能性 がある。 クライエ ン トに攻撃 され、深 く傷つ け られた と感 じていれ ば、「復讐」の可能性 がある。クライエ ン トと関わつて、無力感や諦 めを覚 えるな ら、日 標 は 「無力 の誇示」の可能性 がある。 さらに Dinkmeyer,Jr.&Carlson(2006)は 、イ メ ー ジを用 いて クライエ ン トの 目標 をアセ スメ ン トす る技法 を紹介 してい る。す なわちクライエ ン トが

Tシ

ャツを着ている と想像 して もらい、そ こ に どんなメ ッセー ジがプ リン トされ てい るのが 見 えるか (例 :私 をもつ と見て

!)を

、コンサル テ ィに質問す る。

3.目

標 の開示 コンサル タン トによる 目的論的なクライエ ン ト理解、お よび コンサルテ ィ0クライエ ン ト間の 相互作用 の理解 をコンサルテ ィに伝 える。この と き専門家 による最終結論 として、コンサル タン ト の解釈 を押 し付 けない よ うに留意す る。コンサル テ ィが異議 を述べ られ るよ うに、修正可能性 を残 した 「暫定仮説 (Kem&Mullis,1993)」 として理 解 を伝 える。す なわちコンサル タン トは断定的な 言い方 を避 け、「もしか した ら、

Aく

んは先生 に もつ と注 目して もらいた くて、授業 中にいたず ら をす るのか も しれ ませ ん」の よ うに控 え 目な言葉 を用いる。

ア ドレリアン0コンサルテーシ ョンの理論 と実践

表

1

不適切な行動の 4つ の 目標 と 3つ の付加 目標

(Dinkmeyer,Jr.&Carlson,2006お よび

Drelkurs&Soltz,1964よ

り引用

)

4.介

入

以下に、「介入」段階で用い られる技法を挙げる。 この段 階ではアセ ス メ ン トに よ り生成 され た 暫定仮説 を踏 まえて、新 しい対処法 を案 出 し、実

1)代

替案の生成 行 に向けた計画 を立て ることが 目的 となる。面接

コンサル タン トとコンサルテ ィは、新 しい解決 の最後 に、今回の面接 で学んだ ことをコンサルテ

法や対処法である「代替案」を検討す る。代替案 ィに尋ね、それ を受 けて コンサル タン トが「ま と

は行動方略による場合 も、問題 の見方や私的論理 め」 を行 って終了す る (Dinheyer,Jr.&Carlson, を リフ レー ミングす る場合 もある。 2006)。

_{代替案 の生成 は協働 的に行 われ、コンサル タン} 目 標 信 念 行 動 大人の感情反応 注意された時 注 目 注 目を浴 び て い る時 だ け 、自分 は 重 要 な 存 在 だ。 可 愛 らしくふ るまう。 優 等 生 、模 範 生 にな る。 無 能 さ、か弱 さ、不器 用 さを示 す 。 問題 児 になる。 イライラと困 惑。不満 がつ のる。 いったん 止 めるが 、再 開 す るか 、別 の 方 法 で注 目を引く。 権 力闘争 人 に従 わない時 だけ、 自 分 は 重 要 な 存 在 だ。 反 抗 し、従 わ な い 頑 固な行 動 。口論 。 怒 り。挑 発 され た 。敗 北感 。 そのまま続 ける。激 化 す ることも。 復 讐 自分 は 誰 か らも好 か れ ないし、深 く傷 つ い ている。せ めて 自分 の 痛 み を他 人 に思 い知 らせ よう。 相 手 を傷 つ けて 、自 分 と同 じ気 持 ち にあ わせ ようとす る。 深 い傷 つ き。 激 化 す る。 無 力の 誇 示 自分 は 無 力 で 、何 を や つてもうまく行 か な い。諦 めと絶 望。 自分 の無 力 さを理 由 に 、努 力 や 挑 戦 を避 けて引きこもる。 絶 望。無 力 感 。 反 応 に乏 しい 興 奮 私 は興 奮 していたい 計 画 を立 て ず 、刹 那 的 に行 動 す る。アル コー ル 、薬 物 、性 的 放 埓 、危 険 なスポー ツなどに関心。 心 配 、怒 り、イライラ。 「次 は 何 が起 こる?」 と身構 える。 反 抗 す る。興 奮 す る 行 動 を続 け る。権 力 闘争 になることも。 仲 間 か ら の承 認 多 くの仲 間から受 け入 れ られ たい。 常 に多 くの 仲 間 から 受 容 され ようとす る。 友 人 選 択 に 問題 がな けれ ば 、満 足 す る。友 人 に 問 題 が あ れ ば 、 心 配 になる。 反 抗 す る。友 人 との関 係 を続 ける 。権 力 闘 争 になることも。 優 越 何 にでも一 番 であ りた い 。 優 秀 な成 績 や 賞 を得 るた め に努 力 す る。 親 や 他 者 を見 下 す 。 他 者 との競 争 に能 力 を使 う。 承 認 、賞 賛 。自 分 は 劣 つてい る。他 の 子 に も見 習 わせ たい。 努 力 を継 続 す る 。他 者 を見 下 し 、自 己イ メー ジ を 守 ろ うとす る。

卜だけで役割 を担わない よ う留意す る。コンサル テ ィにまず代替案 を考 えて もらい、思いつかない 場合 に コンサル タン トが提案す るのが望 ま しい (Kem&Mullis,1993)。 それ によ リコンサルテ ィ の実行への動機づ けが高まる。 生成 された代替案 は、コンサルテ ィが次回まで に実行 し、結果 を報告 して もらう。そのため代替 案 は、具体的 な課題 として設 定す る必要 がある (Carlson,Dink∝yer,Jr。&Johnson,2008)。 1回の

コンサルテーシ ョンでは多 くの問題 を扱 わず、で きるだけ1つの代替案 を実行課題 とす る

(Kem&

Mullis, 1993; Carlson, Dinkmeyer,Jr.& Johnson,

2008)。 また、コンサルテ ィのスキルやパー ソナ リテ ィに照 らして、無理 な く実行できる方略 を選 ぶ (Kem&Mullis,1993)。 クライエ ン トの勇気 を高めた り、共同体感覚の 育成 につ なが るよ うに代替案 は生成 され る。例 え ば 「不適切 な行動の 目標」では、次の よ うな代替 案 が挙 げ られ る (Carlson,Dinkmeyer,Jr.&Johnson, 2008; Dreikurs& Cassel, 1972; Dreikurs`& Soltz,

1964;Sweeney,1998)。 す なわち 「注 目」 を求 め る子 どもには、不適切 な方法で関心 を引 く行動 に 注 目しない。クライエ ン トの長所 を見出 し、建設 的な行動で注 目を受 け られ るよ うにす る。「権力 闘争」を求 める子 どもには、冷静 さを保 ち、権力 闘争 に応 じない。い くつかの選択肢 を与 え、行動 を選んで もらう。力 を認 め、建設的な方法で力 を 使 えるよ うに工夫す る。「復讐」を求 める子 ども には、あ りのままを認 め、理解 してい ることを伝 える。協働 の機会 をつ くる。建設的な行動 を探 し、 評価す る。 「無力の誇示」を示す子 どもには、諦 めず に関わる。能力や長所 を探す。小 さな努力で も評価す る。成功 を体験す る機会 をつ くる。 2)コ ンサルテ ィ、クライエ ン トヘの勇気づけ 多 くの コンサル テ ィは クライエ ン トとの関わ コミュニティ心理学研究Vol.19,No.1 りで能力や資質へ の 自信 を喪失 し、勇気 を挫 か れ てい る。 それ ゆえコンサル テー シ ョンの どの 段 階 で も勇 気 づ け は不 可 欠 で あ る (Sweeney, 1998)。 特 に「介入 」段 階では、コンサル テ ィは 長 く馴染 んで きた 関わ り方 を変化 させ 、新 しい 対処法 を試行 す る。 こ うした変化 は強い不安や 抵抗感 を伴 うゆえ、新 しい対処法 が定着す るま で、 コンサル タン トに よる継続 的な勇気づ けを 要す る (White&Mullis,1998)。 また コンサル タン トとコンサル テ ィは協働 し て、クライエ ン トに とつて勇気づ け となる介入法 を検討す る。浅井 (2013)は 学生・社会人への調査 に基づ き、「勇気づ け」につながる関わ りの要素 として、 「内的 リソースの認識」 「つなが りの感 覚」 「解決への見通 し」を見出 した。す なわち個 人が、自分の持つ豊かな リソースに気づ き、周 囲 の人々か ら支 え られてい る と実感 し、問題 を解決 す るための見通 しを獲得す ることで、ライ フタス クに取 り組む勇気が喚起 され る。またその前提 と して、支援者 との良好な関係性 が重要な役割 を果 た していた。こ うした知見は、

ACに

お ける心理 教育や介入法 の検討 に活用 できる と考 える。 3)自 然 な結末 と論理的結末 「自然な結末」「論理的結末」とは、子 どもが建 設的な行動 を学ぶのを支援す るため、ア ドラー心 理学の育児や教育で用いる方法である。

ACに

おい て も、クライエン トとの関わ りに活用できるよ う、 これ らをコンサルテ ィに教 えることができる。 「自然な結末」とは、自然の秩序がもた らす行 為 の結末 で あ る (Dittmeyer,Jr.&Carlson,2006; Manaster&Corsini,1982)。 例 えば子 どもが夜更か しをすれ ば、朝 に起 きるのが辛 くなる。試験前 に 勉強 しなけれ ば、成績 は低 くなる。こ うした 自分 の行為が引き起 こした 自然 な結末か ら、子 どもが 体験的に学ぶのを支援す る。自然 な結末 を体験 し

ア ドレリアン・ コンサルテーシ ョンの理論 と実践 た子 どもは、どうすれ ば良かったか、次か らは ど うすべ きかを大人 とともに検討 できる。もつ とも、 自然 な結末 を体験すれ ば子 どもに危 険が及 んだ り、他者 の利益 を損 な う場合 もある。例 えば子 ど もが交通量 の多い道路 でボール遊 び を したい と 言い出 して も、「車にひかれ る」とい う自然な結 末 は体験 させ られ ない。その ときは行為 による自 然 な結末 を予測 して もらい、建設的な代替行動 を 大人 と考 え られ る。 「論理的結末」は、主に共同体の利益を侵害する 行為 に対 して、社会的秩序の働 き として他者が行 使す る結末である (BrOwn,Pryzwansky&Schulte, 1998;Sweeney,1998)。 _{自分の行為が もた らす結末} を通 して、責任 ある行動 を学べるよ うに支援す る。 例 えば、授業 中に注意 されても私語 を止 めない子 どもたちに対 して、

2人

の座席 を離すな どである。 論理的結末 を適用す る前提 として、事前 にルー ル を設定 。明示す るとともに、それ についてメン バーが合意 してい ることが不可欠である。また適 用す る側 と適用 を受 ける側 に、信頼 関係 が形成 さ れ てい る必要がある。ルールが設定 されていて も、 怒 りな どの感 情 を用 いて論理 的結末 を適用す る ことは許容 されない。懲罰や専制的支配 を 目的に 論理的結末が誤用・濫用 されない よ う、十分な注 意 が必要である (Dittmeyer,Jr.&Carlson,2006)。 4)ク ラス会議・ 家族会議の開催 ア ドラー心理学では、民主的で建設的なクラス 運営 を実践す るための手続 き として、「クラス会 議 (Edwards&Mullis,2003;Nelsen,Lo■

&Glem,

1997)」 _{を行 つてきた。コンサルテ ィが教師であ} れ ば、クラス会議 の理念 と方法 を教 えることがで きる。例 えば子 どもが参与 したルール の設定 と維 持 、民主的な リーダーシ ップの とり方、勇気づ け、 論理的結末の適用、コンフ リク ト解決、子 どもの 所属欲求 を充たすための工夫、な どが挙 げ られ る (Sweeney,1998)。 同様 に親への コンサルテーシ ョンでは、民主的 な家庭生活 を築 くための 「家族会議 (Manaster& Corsini,1982)」 _{を教 えることができる。} 5)読 書 による心理教育 「勇気づ け」「クラス運営」「育児」な どのテ ーマ に関 して、心理教育 に適 したア ドラー心理 学 の 書 籍 を コ ン サ ル テ ィ に 読 ん で も ら う (Kottman,2000)。 コンサルテ ィが理論や技法 を深 く学び、 クライエ ン トとの関わ りに活用 で きるよ う支援す る。 5。 結果の評価 介入 の結果 を次 の コンサル テー シ ョン面接 で 吟味 し、進展 を評価す る。それ をもとに、引き続 き新 しい 対 処 法 へ の 取 り組 み を勇 気 づ け る (Crothers,Hughes&Morine,2008)。 新 たな問題 へ の取 り組み を開始す ることもある。コンサルテ ィが 目標 を達成 できた と見なせ ば、コンサルテー シ ョンは終結 となる。

V.ACの

実際 筆者 に よるア ドラー心理 学 を取 り入れ た コン サルテーシ ョンの実践例 を、段階に分 けて提示す る。プ ライバ シーに配慮 し、事例 に改変 を力日えた。 なお、

ACの

モデル事例 としては Kottman(2000) を参照 されたい。Dittmeyer,Jr.&Carlson(2006)で は、付属

DVDで

ACの

デモ ンス トレーシ ョン面 接 を視聴 できる。

1.事

例 の概要 大学 の学生相談室カ ウンセ ラーで あ る筆者 が コンサル タン トを務 め、コンサルテ ィは専任教員 の

A先

生 (男性

)で

ある。

A先

生が指導 を担 当 し てい る

B氏

(大学

4年

生・男性

)へ

の対応 を相談

したい と連絡 を受 け、

X年

12月 初旬 に相談室で

40分

ほ どの コンサルテー シ ョン面接 を行 つた。 なお コンサル タン トと

A先

生 は、以前か ら学内 の研修会な どを通 して面識 があつた。

2.面

接の構造化 と関係 の構築 コンサルタン トが「こんにち￨ム お世話になって お ります。お′にしい ところ、ご来室あ りが とうござ います。どうぞお掛けくだ さい」と来室の労をねぎ らい、コンサルティは「こんにち￨ム こちらこそお 世話になってお ります」と挨拶 をした。コンサルタ ン トは 「では、 さつそ くお話 をお聞き します」 と、

A先

生の話を聞かせてもらうこととした。

3.ア

セス メ ン ト

A先

生 は次の よ うに語 つた。 「指導学生の

Bさ

んの ことで ご相談 します。就 職活動が長 引き、卒業課題 は進んでいませ んで し たが、秋学期 か らは意欲的に取 り組 んでいて、構 想 も固まっています。 ところが、

2週

間前 の指導 日に、

Bさ

んは何 も準備 してきませ んで した。私 は指導教員 として、本人の 自覚 を促す必要がある と思い、やや強い言葉で注意 しま した。

Bさ

んは うなだれて、来週までに準備 を して くると約束 し ま した。で も、次の指導 日には連絡 もな く休みま した。それ以降、こち らか ら何度 も電話や メール を したのですが、携帯電話 には出ない し、メール の返信 もあ りません。この状態が続 けば、

Bさ

ん は卒業課題 を提 出できず、留年 して しま うのでは と心西己しています。 それで、 【これ以上連絡がない と、提出期 日に 間に合わず、留年 して しまいます。今の状況を実 家にも報告 します】とい う旨の手紙を書いて、投 函 しようか と考えています。本人は留年 も親に報 告 されるのも嫌で しょうか ら、連絡をくれるので はないか と思いま した。でも、本当にこれでよい コミュニティ心理学研究Vol.19,No。1 のか、確信 があ りません00。 _{ど う対応 した らよ} い ものか と、相談 に うかがいま した。」 コンサル タン トは、「

A先

生 は、状況が どうな ってほ しい と思われますか?」 と尋ねた。

A先

生 は、 「

Bさ

んか ら連絡が来て、す ぐにで も指導 を 始 めたい と思います。そ うでない と、提 出が間に 合 わな くな ります ので」 と答 えた。そ こで 「

B氏

の指導 を再開す るために、

A先

生 に何 ができるか を検討す ること」を、コンサルテーシ ョンの 目標 として提示 し、合意 を得た。 コンサル タン トは「

Bさ

んは、どうして連絡 を 絶 つてい る と思われます か?」 と尋ね、行動 目標 の検討 に移 った。 「

Bさ

んは とて も優秀 な学生で すが、それだけにプ ライ ドが高い ところがあ りま す。実は、私が彼 を強 く注意 したのは初 めてで し た。だか らシ ョックを受 けたので しょ う。少 し厳 しす ぎたか も しれ ませ ん。 で も指導教員 として、 言 うべ き ことは言 わない とい けませ んか ら・・ 」 と、

A先

生 は

B氏

のパー ソナ リテ ィを説 明す ると ともに、注意 した ことへの後悔 を述べていた。 コンサル タン トは「先生は指導教員の役割 とし て、現実的な枠組み を しつか りと示 されたわけで すね」と、勇気づ けを意図 して

A先

生の行動 を肯 定的に取 り上 げた。そ こか ら

A先

生は「こち らか ら関わつて も何 も返 つて こない と、疲れ を覚 えま す。本来は学生が指導 して もらう立場 なのに、私 の常識では理解 できない とも思います」と、戸惑 いや無力感 を語 つていた。コンサル タン トは、こ の問題 に関わ るさま ざまな

A先

生の感情 を共感 的に傾聴 した。

4.目

標 の開示 「卒業課題 の進捗状況は どうで しょうか?」 と 尋ね ると、「おそ らく、行 きづ まつてい る と思い ます」との ことであつた。次 に「行 きづまってい る

Bさ

んは、連絡 を絶つ ことで、何 を得 てい るの

ア ドレリアン・ コンサルテーシ ョンの理論 と実践 で しょ うか?」 と、コンサル タン トは行動 を 目的 論的に検討 しよ うとした。 「今は 自信 をなくして、卒業課題のことを考 え た くもないので しょ う」と

A先

生 は答 えた。コン サル タン トは、「私 もそ う思います。今 の

Bさ

ん は、先生か らの関わ りをプ レッシャー と感 じてい るか もしれません。先生 と連絡 を絶てば、その間 は卒業課題 に触れ ないでい られ ます。それ によつ て、辛 うじて 自尊心 を保 つてい られ ます。もし卒 業課題 に触れ た ら、また 自信 のな さに直面す るこ とにな ります。それで亀が 自分の身 を守 るために、 甲羅 に潜 って しまった よ うな状況 で しょ うか?」 と、暫定仮説 を提示 した。

A先

生は、「確 かにそ んな感 じですね」 と領 き、仮説 に同意 した。

5.介

入 「ところで

Bさ

んには、どんな長所や良い とこ ろがあ りますか

?小

さな こ とで も構 わないので、 教 えて くだ さい」 と、 コンサル タン トは尋ねた。

B氏

の内的・外的な リソースを明確化す ることで、 勇気づ けにつ なげ られ るか もしれ ない と考 えた。 また、

A先

生が

B氏

を新 しい視′点で捉 え られ るよ うになれ ば、関わ り方 に変化 が生 じるか もしれ な い とも考 えた。

A先

生 は、

B氏

の良い点 をい くつ も挙げて くれ た。 「知的関心が高 く、普段か ら本 を読んでよく 勉強 しています。的を射 た発言 をす るので、他 の ゼ ミ生か ら一 日置かれていますね。他の学生の調 べ物 をすすんで手伝 った り、面倒見の良い ところ もあ ります。ジャズを聴 くのが好 きで、同 じ趣 味 の仲間 もいるよ うです。」 それ を受 けて コンサル タン トは、「

Bさ

んには た くさんの長所や良い ところがあ りますね。では、 これか らどうすれ ばよいか考 えま しょう」と、代 替案 の作成 を提案 した。 コンサル タン トは

A先

生 と、介入法のアイデ アを話 し合 つた。 もともと

A先

生 は手紙 を出そ うと考 えていたので、それ を使 うこととした。と はい え当初 の文面では、

B氏

に さらなるプ レッシ ャー を与 え、防衛的に させて しま うか もしれない。 そ こで

B氏

がサポー トされていると実感 し、防衛 的態度 を緩 めて建設 的 に卒業課題 に取 り組 める よ う支援す る、「勇気づ けの手紙」を出す ことを 提案 した。コンサル タン トが示 したアイデアであ つたが、

A先

生 もこの代替案 を好ま しく思 つた よ うで、無理 な く受 け入れ られた。

A先

生の思いが伝 わるよ うに、「勇気づ けの手 紙」の文面 について も協議 した。その結果、以下 のメ ッセージを含んだ手紙 を、数 日中に

A先

生 が出す こととなった。 ・

B氏

が 自己の リソースに 目を向けるな ら、問 題 を乗 り越 えるための 自信 が生 まれ るだ ろ う。そのため

A先

生か ら見た

B氏

の長所、 良い ところ、努力 な どを肯定的 に取 り上 げ る。 またそれ によ り、

A先

生が

B氏

に肯定 的 関心 を持 ち、見守 つてい るこ とを実感 で きるだろ う。

OB氏

_{が卒業課題 を完成 させ られ るよ う、}

_A先

生 は支援 したい と思 ってい るこ とを伝 える。 す なわち

A先

生 と

B氏

は、対立関係 で も支 配 一服従 関係 で もな く、卒業課題 とい う目 標 に向けた協働 関係 にあると

B氏

が感 じら れ るよ うにす る。 ・協働 を開始す るために、

B氏

か らの連絡 を待 つてい る気持 ちを伝 える。 最後 に上記 の代替案 を再確認 し、次週 に結果 を 報告 して も ら うこととして、コンサルテーシ ョン 面接 を終 えた。

6.結

果の評価 翌週の面接で、介入 の結果 が報告 された。

A先

生が手紙 を出す と、す ぐに

B氏

か ら、連絡 を絶 つ

ていた ことを詫び る電話があつた。数 日後 に

B氏

は研究室 を訪れ、卒業課題 の指導が再開 された と い う。日標が達成 されたため、コンサルテーシ ョ ンは終結 された。後 日

A先

生 よ り、

B氏

が無事に 卒業課題 を提 出 した と知 らされた。

7.考

察 本事例 では、もとよ リコンサルテ ィとクライエ ン トの信頼 関係 、コンサルテ ィの動機づ けの高 さ、 クライエ ン トのパー ソナ リテ ィの健康性 な ど、援 助 に役 立つ リソースが備 わつていた。コンサルテ ーシ ョンではそれ らを利用 しつつ、以下のよ うに ア ドラー心理学的な志 向性や工夫 を取 り入れた。 第1に、目的論 を用いて 「連絡 を絶つ」 とい う クライエ ン トの行動 を理解 し、コンサルテ ィと代 替案 を生成 しよ うとした。目的論的な行動理解 は コンサルテ ィと共有 しやす く、協働 して介入法を 立案 しやすい点で有用である。もつ とも「不適切 な行動の 日標」な どの類型論 は、この事例 では用 いていない。類型 は参考 にはなるが、それ に頼 り す ぎる と、本来は多様 な行動 の 目標 を単純化 しす ぎる危険 もある。む しろ個 々の事例 に即 して行動 の 目標 を検討す るほ うが、有効な介入方略 を生成 できると筆者 は考 える。 第

2に

、介入方略 を生成す る際に、クライエ ン トヘ の勇気づ けや共 同体感 覚の育成 を重視 した。 す なわちコンサルテ ィの手紙 によつて、自分が価 値 あ る内的 リソー ス を持 つてい る とクライエ ン トが気づ けば、勇気が喚起 され る。また指導教員 によつて理解 され、見守 られ、支援 されてい ると

B氏

が実感 できれば、勇気づ けや共同体感覚の促 進 につ なが るだ ろ うとコンサル タン トは考 えた。 さらにコンサルテ ィの

A先

生 に対 して も、問題 に関わる戸惑い、い ら立ち、無力感 な どの気持 ち を受 け とめ共感 した り、 これまでの

A先

生の努 力 を支持す るな ど、ね ぎ らい と勇気づ けを意識 し コミュニティ心理学研究 Vol。19,No.1 た関わ りを行 つた。 第

3に

、今 回の コンサルテー シ ョンは問題志 向 であ り、ア ドラー心理学のカ ウンセ リング・モデ ル に近い と考 える。すなわち、コンサルテ ィ自身 の私的論理 は扱 わず、行動的代替案の生成 と実行 を 目指 した。コンサルテ ィの私的論理が問題 を悪 化 させた り、クライエ ン トとの関係性 を阻害 した りすれば、私的論理の洞察 と変容 に取 り組む場合 もあるが、この方法はサイ コセ ラピー・モデル に 近 く、多 くの時間 と労力 を要す る可能性 がある。 コンサル タン トは、コンサルテーシ ョンが置かれ た構造的条件 と個 々の事例 のニーズを掛酌 し、ど の よ うな支援 モデル を採用す るか を決 定すべ き であろ う。 なお、本事例 の コンサルテー シ ョン・プ ロセス を検討す ると、「1。 面接 の構造化 と関係 の構築」 「2。 問題 のアセスメン ト」「3。 日標 の開示」「4. 介入」「5。 結果 の評価」とい う

ACの

段階に沿つ てい るが、各段階の区切 りが明瞭でない場合 もあ つた。段階モデル は コンサル タン トに見通 しを与 えて実践 をガイ ドす るが、実際には複数 の段階が 同時に進行 した り、段階の往還 を繰 り返す ことも ある と考 え られ る。 Ⅵ

.ま

とめ と今後の課題 ア ドラー心理学は、多 くの点で コミュニテ ィ心 理学 と志 向性 を同 じくす る。両者 の共通性 として、 「社会変革に向けた実践 (星,1995)」 「予防の 重視 (King&Shelley,2008)」 が指摘 されてい る。 この他 にも、「環境 との相互作用の中で人間を理 解す る」 「人間の健康的な側 面 に注 目し、成長 を 促す」「コミュニテ ィや集 団の持つ支援力・教育 力 を活用す る」「非専門家 を活用 した支援 を重視 す る」「援助者 と被援助者 が、対等 な立場 で協働 関係 を築 こ うとす る」「他理論 との折衷 に許容的 である」な どの共通性 が挙 げ られ る。さらにア ド

ア ドレリアン・ コンサルテーシ ョンの理論 と実践 ラー心理学は、臨床実践や教育を通 して人々の共 同体感覚を高め、個人の幸福 と社会の幸福に調和 をもた らそ うとする (Dreikurs,1972)。 コミュニ ティ心理学 も同様に、人間と環境の適合性を高め るこ とで、人 々が抱 える問題 の解決 を 目指す (Murell,1973)。 以上 よ り、ア ドラー心理学は コミュニテ ィ・ア プ ローチ と親和性 が高 く、統合 しやすい理論 と言 える。特 に共同体感覚の概念 は、 コミュニテ ィ・ アプ ローチで も個人 0集 団を支援す る際の指針や、 介入効果 を測 る指標 となろ う。またア ドラー心理 学は、コ ミュニテ ィ・アプ ローチで活用可能な多 くの臨床技法 を備 えてい る。

ACは

そ うした支援 ツール の1つとして、わが国の臨床現場のニーズ に応 え うると筆者 は考 える。 最後 に今後 の課題 を挙 げる。第1に

ACに

関す る事例研究は行われてきたが、その効果や適用範 囲 に関す る調査研 究 はほ とん ど実施 され ていな い (Brown,Pryttansky&Schulte,1998;Crothers, Hughes&Morine,2008)。 今後 は実証的知見 を蓄 積 し、

ACの

実践 を さらに向上 させ る努力が求め られ る。 第

2に

ACの

理論 と技法は、欧米の教育現場で の実践 を通 して発展 してきた。わが国に

ACを

導 入す る場合 は、文化的 コンテキス トの違いや臨床 現場 の実情 に配慮 し、適用方法 を工夫す る必要が あろ う。 第

3に

、

ACは

子 どもと関わる大人 をコンサル テ ィ として教育・ 育児領域 で実施 され てきたが、 それ以外 の分野での実践報告 はほ とん ど見 られ ない。今後 は医療・産業・行政 な ど教育・育児以 外 の分野や、子 ども以外のクライエ ン トヘの適用 を探索す ることも課題 となるだろ う。 引 用 文 献

Adler,A.1930 刀り

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′

_推

.New York:

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