精神遅滞児の視知覚発達に関する研究

奈良教育大学学術リポジトリNEAR

精神遅滞児の視知覚発達に関する研究

著者 田辺 正友

雑誌名 奈良教育大学教育研究所紀要

巻 16

ページ 127‑134

発行年 1980‑03‑23

その他のタイトル A Study of Development on Visual Perception in Mentally Retarded Children

URL http://hdl.handle.net/10105/6447

精神遅滞児の視知覚発達に関する研究＊

田  辺  正  友＊＊

  （障害児学教室）

間       麗

 視知覚機能が発達という現象のなかで果す役割は極めて重要なものである。とくに最近の乳児 発達心理学は、この領域で多くの知見を得てきている。子どもの発達が環境からの働きかけによ

って受動的に形づくられていくという考え方が長い闇支配的であった狐子どもを能動的な存在 としてとらえる必要性が具体的な発達研究においても指摘されてきている。生後数カ月という非 常に早い時期から、視覚刺激などに対して選択的に反応を示しており、子どもの行動は、能動的

・探索的な色彩をもつものとして理解されることが必要である。

 視知覚機能は、新生児期にすでにその萌芽をみせ、他の諸機能と同様、発達過程のなかで成熟 し、その機能を複雑に構造化させながら発達の重要な構成部分のひとつを成していく。多くの研 究者によって指摘されているが、初期の発達段階においては、子どもは対象の諸特徴を認識する のに実際に手で物を操作することをとおして行ない、視知覚過程は手の操作による行為から分離 しておらず、 r手」が対象を認識する様式として中核的な機能を果たしている。3〜4歳ごろに なってくるとこれが分離しはじめ、知覚的行為の体系が出現しはじめ、5〜6歳ごろになって成 立するといわれている。より進んだ発達段階においては、 r眼」が相対的優位性を発揮しはじめ、

視知覚の果す役割が重要になってくる。子どもの生活の中では、諸機能が密接に相互に連関し合 いながら働き、子どもが新しい段階へと発達するにつれ諸機能の連関の仕方の構造が変わり、諸 機能の中で中核的役割をになうものが変わっていく。

 さらに、事物に対する正確な知覚・認知によって、われわれは外界の情報を統合し、判断し、

外界に働きかけていく。したがって、知覚はすべての学習の基礎となるものであり、文字や数の 学習などの教科学習とも深く関連してくるものである。視短覚機能の未発達あるいは障害は、さ まざまな学習を非常に困難なものにする結果を生むことになるであろう。子どもを理解し、教育 的アプローチを行なっていくためには、この側面での発達の様相を的確にとらえていく必要があ

ると考えられる。

 従来筆者は、精神遅滞児の図形の方向性に対する認知能力の問題を検討してきた（田辺、1971

；田辺・真砂、1971）。さらに、かかる方向性に対する認知能力の形成がどのような条件によ って左右されるかという問題について、とくに方向性に関する言語との関連から発達的に分析し てきた（田辺、1972）。今回は、方向性の認知発達の問題に限定せず、広く視知覚発達という

‡ A Study of Development on Visual Per㏄ption in MentaHy Retarded Children

榊Masatomo Tanabe（Department of Defecto1ogy，Nara Universityof Education，Nara）

観点から検討を試みることにした。

 Frostig，M．は、学習障害や情緒的な問題をもっている子どもに視知覚一運動機能の発達のお くれや機能の減退を示すことが多いことに注目し、Deve10pmental Test of Visual Percep−

t10n一視知覚発達検査を考案した。FrOst19は、視知覚機能を5領域一I．視覚一運動協応、

皿：図形と素地、皿：形の恒常性、IV：空間位置、V：空間関係にわけており、視知覚機能の分 析的な診断に有利であり、しかも、診断結果と関連した訓練プログラムを用意している点で教育 的にも役立つものと考えられる。筆者が従来行なってきた方向性に関する課題も含まれており、

今回は、Frosti9の視知覚発達検査を用いて、その発達的変化をみでいきたい。

 なお、現在筆者らによって視知覚機能の発達を、田中昌人（1977）のいうr発達の質的転換期

」における他の行動特性との関連で明らかにしていこうとする試みがなされているので詳しい分 析は続稿に譲ることにするが、ここでも、r発達の質的転換期」に焦点をあてた発達段階区分に よって分析を試みた。

方        法

 実験材料 実験材料として、FrOsti9の視知覚発達検査が用いられた。この検査は次の5領域 の下位検査で構成されている。

 検査I：視覚一連動協応（Eye−Motor Coordinati㎝）一目と手の協応動作に関する検査で、

検査課題は、いろいろな幅をもった2本の境界線の間に、連続的な直線や曲線や角のある線を描 いたり、ガイドラインなしに点と点を結ぶ線を描くものから成っている。

 検査工I：図形と素地（Figure−Gromd）一一般に2つの異質な領域が視野内に存在するとき、

一方の形のみが見え、もう一つの領域はその背景を形成する。わたしたちが受ける種々の刺激の 中から、ある特定のものを選択するときにこの能力が働くのである。順次複雑さを増す素地に対 する図形の知覚を検査するもので、検査課題は、指定された図形を見つけだすものから成る。

 検査皿：形の恒常性（Constancy of Shape）一ある形（円・正方形）が、その大きさや位置 等の異なる条件のもとで提示されても、基本的な形は変わることなく保持されることを認める能 力を測定しようとする検査である。検査課題は、円と楕円、正方形と長方形・平行四辺形といっ たまぎらわしいものや、他の多くの図形が入り混ったものの中から、大きさや位置の異なった円 や正方形を見つけだすものである。

 検査W：空間位置（POsitionin SPace）一肌、椅子などの略画を用い、並んで提示されてい る図形の中で、回転しているものや反転しているものを弁別する検査である。

 検査V：空間関係（SPatial RelationshiPs）一複数のものの相互の位置関係を知覚する能力 を測定するもので、検査課題は、点を道しるぺとして、見本として与えられているパターンと同

じパターンを並べて書くものである。

 手続きおよぴ結果の処理上言己検査を、個別あるいは2〜4名の小集団で実施し、茂木茂八ら

（1977）の日本版標準化表によって各領域ごとに粗点（得点）と知覚年令（PA：Percept㎜1

Age）を算出した。

被験者 被験者は、奈良市内小・中学校障害児学級の児童・生徒計74名で、その構成は、北ble 1に示す通りである。

 本研究は、奈良市丁小・中学校およびN中学校障害児学級における発達診断活動の一環として なされたものであって、実験の実施時期は、1977年10月〜12月、1978年2月、1979年1月、

5月および9月にかけて行なわれた。

       Table1被験者の構成

段階 2次元形成期 2次元可逆期 3次元形成期 3次元可逆期 1次変換形成期〜

MA．Mean

@ Range  ^3：0 Q；8−3：6

 4：5

R：6−5：0

 5：11

S：11−6：10

 7：3

U：6−9：0

10：0

W：9−11：8

Cム．Mean

@ Range  ^11：0 V：11−13：7

 12：5 X：3−15：4

 ユ3：4

､O：2−16；3

 13：9

P0：0−15；5

 14：1

P3：0−15；5

N 6 9 22 23 14

結 果 と 考 蒙

 1 各発達段階、領域ごとに平均得点および平均PAを示したものが、Table2である。また、

Fig．1はその平均P Aを各領域別に図示したものである。なお、本検査（日本版）で測定され る各領域別の上限のP Aおよび最高得点は、検査I−9；9，30点、検査皿一8：6，20点、検 査Iト9：3，17点、検査W−8；0，8点、検査V−8：O，8点である。

 これらの結果から明らかなように、PAは各領域とも、発達段階を追って上昇を示している。

これは、各領域の発達段階別平均得点を分散分析した結果（検査I：F＝21−26、検査皿：F E 30．57、検査皿1F＝21．39、検査IV：F＝18・48、検査V：F＝28・78、いずれもdf＝4／69、

戸＜。O1）からも明らかである。そして、r形の恒常性」を除いて、1次変換形成・可逆期てほ ぼ上限の年齢に達している。また、各隣接段階間の平均得点の差を検定したところ、検査Iおよ び亙では、2次元形成期と2次元可逆期、3次元形成期と3次元可逆期との間に、それぞれ1％

水準で有意差が認められた。検査皿では、3次元形成期と3次元可逆期、3次元可逆期と1次変 換形成・可逆期との間に1％水準で、検査IVおよびVでは、2次元形成期と2次元可逆期、3次 元形成期と3次元可逆期、3次元可逆期と1次変換形成・可逆期との間に、それぞれ5％ないし

1％水準で有意差が認められた。したがって、発達段階とともに均一の割合いをもって上昇して いるのではなく、その発達曲線に一定の傾向がみられる。つまり、2次元形成期から2次元可逆 期および3次元形成期から3次元可逆期にかけて急速な発達的変化を示し、さらに、r形の恒常 性」r空間位置」r空間関係」では、3次元可逆期から1次変換形成・可逆期にかけても、急速

な伸びがみられる。これは、各領域ごとの平均得点を発達段階ごとにプロットしたFig．2，3，

4からも明らかである。

Table2 発達段階別平均知覚年令および得点

2次元形成期 2次元可逆期 3次元形成期 3次元可逆期 1次変換形成期〜

I視覚一運動協応 ^{4，0（2．71） 14．4（3．73） 14．7（5．90） 20−2（412） 21．5（2．06）}

粗 皿図形一素地 ^{2．0（1．53） 9．2（4．66） 9．2（5，22） 17．8（4．13） 18．9（1．57）}

皿形の恒常性 ^{2−2（1．57） 4．6（1．92） 7．O（3．05） 10．8（4．22） 13．5（2．03）}

点 lV空間位置 ^{1．O（1，OO） 3．7（1．60） 4．6（1．44） 5．7（2．01） 7．4（1．33）}

V空間関係 ^{O．5（O．50） a2（1．48） 3．0（1．99） 5．9（1，65） 7．1（O．80）}

知 I視覚一運動協応 3：3 6：4 6；7 8：5 9：5

党 皿図形一素地 3：5 4：9 ^4：10 7：9 8：1

年 皿形の恒常性 ^{3：3 3：10} 4：8 6：5 7：9

齢 IV空 間位置 ^2：7 412 4：1O 5：10 7：4

V空 間 関係 3：3 4：9 4：1O 6：7 7：7

（ ）内はSD

P＾

一〇

得

点 20

］0

I       ■   ㎜   、

 Fi9．    各検証＝こお＝守る十。止』PA

   I   … 一■

 r      I

     I

I I

       ■ 視覚一通助協応      ・・… 図形と業地

2次元2次j［3次元3次元1次変換 形成期ロー逆期形成期可逆期形成期一 発達般晴  Fig．2 視覚一運動協匝；、図形と桑地

0・一i一一0  2≡共j亡形一皮掘1

日 2次j［1リ逆期

H㈹舳 H舳棚

］ 1次姓縦形成距ト

得 点 14

得 点 8

1o

    戸・・一・。

一 年間位置

・…

@．． 争闘開係

2；欠j1土 2法j己 3王kjヒ 3術己 1〜測

鰍期1I雌期肋鯛口触団腕翔一発逮舳   Fi ．3形の恒常性

2記O土2胃O土3識U〔3〜〔1燃機 形成期1リ逆期形1政期11腿期形成期一

      発達殴構  Fi日4仰附議，年間調係

 いま、各領域の得点をそれぞれの最高得点との比較でみると、2次元形成期では、10％前後 の正答率を示すのみである。これは、Ols㎝，qR．（1970）の4歳以下の子どもでは組織的視覚 探索活動は生起しにくいとの知見からも考えられることである。また、Frostigは、これらの能 力の発達は、各領域によって多少の差異はあるが、ぽぽ4〜5歳から7歳ごろにかけて急速な発 達を示すとしているが、2次元可逆期・3次元形成期の段階では、約40〜50％と上昇を示して いる。乳児期から発達してきた視知覚機能がかなり巧級性を加えて発現してくるのは2次元可逆 期の段階であると考えられる。さらに、3次元可逆期の段階では、70〜80％の正答率を示すに 到り、1次変換形成・可逆期でほぼ完成するに到っている。これらの能力は、本研究に限定して いえば、2次元可逆期の段階に発現し、3次元可逆期の段階に安定性を増しつつ、1次変換形成

・可逆期においてほぼ完全に獲得されていくことを示唆しているようである。

 ここから得られた発達曲線から、それぞれの領域の指導の適期といったことが考えられるが、

この点に関しては、本研究での対象者数が少ない上に、個々の子どものプロフィールの分析とも 関連させて検討していかなければならないので、今後の問題としたい。

 2 次に、各領域間のP Aの比較およびP AレベルとMAレベルとの比較から分析してみる。

まず、各領域別のP Aをみると、全領域を通じて、ほぼ同水準のPAを示している2次元形成期

以外の段階では、r視覚一運動協応」が相対的に高く、他の領域、とくにr形の恒常性」r空間 位置」が低くなっている。r形の恒常性」においては、他の領域では本検査のほぼ上限のPAに 達している1次変換形成・可逆期でもかなりの開きがみられる。これらの結果は、毛利昌三ら（

1973）も指摘しているように、この領域の検査課題が他の領域のそれにくらべて高い認知過程を 含まないものであること、つまり、知覚を基礎とした動作性課題であることによるものと考えら れる。本研究の被験者の暦年令が高く、生活経験などにより正の効果をもたらした結果ではなか ろうか。さらに、これまで受けてきた教育の内容にも関係があるかもしれないことが推測される。

 上記の結果をMAとの比較から検討してみる。r視覚一運動協応」では、どの発達段階におい てもMAよりPAが高いかあるいは同程度となっているが、他の領域では、総ての段階あるいは いずれかの段階において、MAよりPAが低くなっている。PAがMAよりも1歳以上下まわっ ているものの比率を発達段階別・領域別に示したものカ江able3である。この際、1次変換可逆 期では5名全員がほぼ全領域で、本検査の上限P Aに達しており、この比較を試みるにはMAが 高すぎるので除外し、1次変換形成期の9名のものについて検討しれ

      Table3 発達段階別MA−P Aの比較 （％）

2次元形成期 2次元可逆期 3次元形成期 3次元可逆期 1次変換形成 全 体

I O O 36 13 22 19

MA−PA皿 ^{0 11 59 9 44 29}

1歳以上1皿 ^O 22 59 57 56 48

1V 40 ¹¹ 59 61 44 51

V ^{20 11 46 48 44 39}

 領域ごとにみると、最もズレが少ないのは「視覚一運動協応」で、r形の恒常性」、「空間位 置」では、全体を通して約半数のものがMAレベルを下まわっている。発達段階別にみると、2 次元形成期および2次元可逆期の段階ではMAレベルを下まわっているものが少ないのに対して、

3次元形成期以上の段階ではかなり多くのものがMAレベルを下まわっている。ひとつの目やす として、各領域をこみにした平均PAを求め、それとMAとを発達段階ごとに比較してみると、

2次元可逆期の段階まではP AレベルがMAレベルを上まわっているが、それ以上の発達段階で はPAの方が低くなる傾向がみられる。発達段階によってもその様相を異にしているようである。

 最後に、本稿ではふれることができなかったが、これらの結果と教科学習との関連さらには子 どもの行動上の問題との関連についての分析が必要になってくると考えられる。さきに指摘した ように、視知覚機能の未発達あるいは障害は、さまざまな学習を困難なものにする結果を生むこ とになるであろう。2次元可逆期において獲得したr視覚一連動協応」r空間関係・位置」など の能力を基礎に、3次元形成期から3次元可逆期には文字・数の学習を可能にするものであるが、

そこでの未発達性や障害の存在は、それらの学習を困難にしていくであろう。金子健（1979）は、

精神遅滞児の視知覚発達と多少・相等判断、集合再生等の数の認知能力との比較分析をおこない、

その関連性を示唆する結果を得ている。視知覚機能が知的内容の学習にとって欠くことのできな

い基礎的能力であることを考えれば、発達の阻害要因となっている視知覚の障害を改善し、発達 を促進する指導を考えなければならない。さらに、子どもの行動上の問題とも密接な関連を有す るとおもわれる。子どもの行動問題のひとつの要因として、視知覚発達のおくれや障害が想定さ れるのではなかろうか。図形と素地の弁別あるいは形の恒常性に落ちこみをもっため、外的刺激 に対して選択的で弁別的な反応ができず、わずかな外的刺激にも過敏な反応を示すあまりに、注 意散漫で落ちつきがないなどの行動としてあらわれてくることが考えられる。筆者らは、発達診 断活動を継続して行なっているが、ζの診断活動の中で、さらに日常生活場面での子どもの行動

と関連させつつ、この点についても分析を深めていきたい。

要        釣

 視知覚機能が発達という現象のなかで果たす役割は極めて重要であり、この機能は教科学習と も深く関連してくるものである。子どもを理解し、教育的アプローチを行なっていくためには視 知覚機能の発達的様相を的確にとらえていく必要があるのではないかという考えのもとに、精神 遅滞児の視知覚発達の問題が検討された。2次元形成期から1次変換形成・可逆期までの74名 の児童・生徒を対象に・FrOsti9の視知覚発達検査が実施されれ

 そこで得られた結果は・大体以下の通りであっれ

ω 視知覚機能は、発達段階を迫りて上昇を示し、2次元形成期から2次元可逆期の間および3  次元形成期から3次元可逆期の間にかけて急速な発達的変化を示し、その上昇傾向に一定の傾  向が認められた。さらに、「形の恒常性」「空間位置」r空間関係」の領域では、3次元可逆  期から1次変換形成・可逆期にかけても急激な伸びがみられた。これらの能力は、本研究に関  していえば、2次元可逆期の段階に発現し、3次元可逆期に安定性を増しつつ、1次変換形成  ・可逆期においてほぽ完全に獲得されることが示唆されれ

121各領域間の比較からr視覚一運動協応」が相対的に高く、他の領域とくにr形の恒常性」「

 空間位置」が低かっナ㍍さらに・P AレベルとMAレベルとの比較からr視覚一運動協応」は、

 どの発達段階でもMAレベルよりPAレベルが高いかあるいは同程度であったが、他の領域で  はかなりの落ちこみを示すことが明らかにされた。

引  用  文  献

金子健1979精神簿弱児の数概念発違に関する研究日本特殊教育学会第17回大会発表論         文集 266−267。

茂木茂八1劾1977日本版 フロスティック視知覚発違検査手引 日本文化科学社

毛利昌三ほか1973養護・訓練の位置づけと展開一精神薄弱児の視覚発達特性 日本特殊教育学会         第11回大会発表論文集 192−193．

Olson，D．R．1㎝0 Cognitive deve1opment−The chi1ds acquisition of diagona1ity．

        Academic Press．

田辺正友 1971精神薄弱児の図形の方向認知に関する発達的研究 奈良教育大学教育研究所紀         要第7号、 127−136。

田辺正文飾・1971  同上  12i図形認知の正確度と図形差との関連 奈良教育大学紀要20，

        205−2140

田辺正友 1972  同上  ｛3〕方向性に関する言語との関連 奈良教育大学紀要21，

        279−2870

田中昌人 1977発達におけるr階層」概念の導入について 京都大学教育学部紀要23，

        1−13。