A Reflective Approach Study on the Peer Evaluation
Given to and Received frorn Other Peers in Japanese Language Teaching Practice 研究論文
日本語教育実習 における他者への評価 と 他者からの評価 に関する研究
福 岡 昌 子
A Renect i veApproachSt udyont hePeerEval uat i on
Gi vent oandRecei vedf ro‑ Ot herPeersi nJapaneseLanguageTeachi ngPract i ce
FUKUOKA M as ako
( Abs t rac t )
I nJapanes el anguaget eac hi ng , pr act i ceper f わr mancei san i nt egr alpar toft he t r ai ni ngcour s ef ort r ai neet eac her s ･Her e,t hef ocushasbee npl acedont heu Ref lec‑
t i veAppr oach".
I nt hi ss t udy,ananal ys ュ sWasper f わr medont her e s ul t sofani nves t l gat i onont he hypot hes i st hatt r ai neet eacher swhot e ndt ogl Vel ow eval uat i onsofpeer smi ghtbe r l gOr OuSaboutt eac hi ngmet hods , andt husmaydel i vercl as s esbas edona純 Ref l ec‑
t i veAppr oach. "
Asar es ul t , l tWaspos i t e dt hatt het r ai nee swhogavel ow s cor l nge val uat i onst o peer smi ghtr e ce i vehi ghl yr ankedeval uat i onsf iom t hei rpe er s ･Ont heot herhand , t hos ewhogavehi gheval uat i onsmi ghtr ecei vel ow e val uat i onst ocont r ar y･I tmaybe t he cas e t hatt he t r ai neeswho t e nded t o e val uat e ot her shi ghl y had l i t t l e s el f J conf i de ncei nt hei rownt eachi ngpr act i ce,andf ur t her ,Ot herpeer sal s oexhi bi t eda s i mi l art e ndency･
Cons eque nt l y,Wecons i de ri ti mpor t antt ot r yt or emoveanxi et yf act or sf ort r ai nees t hr oughpeeract i vi t i esandgi vet heJapanes el anguaget eac her sahi gherunder s t and‑
1 ngandconf i de ncei nt hee mcacyoft hei rl es s onpl ansandl eaml ngmat er i al s ･
キーワー ド:日本語教育実習､ピア評価､日本語教師養成､内省､不安因子
1 . は じめ に
｢留学生受入 れ 1 0 万人計画｣ が､ 2003 年 に当初 の 目標 を達成 した現在 にお いて も､ な お 日本語学習者 は増 え続 けてお り､ 日本語教 師養成 に関わ る 日本語教育機 関 も増加す る一 方 で あ る
｡1 990 年 の入管法 改正 以 降､ 地 域 には多 くの 日系人 が居住 す るよ うにな り､ 近 年､ 関連省庁 は じめ地方 自治体 において も多文化共生社会 の構築 に向 けて､本格 的 に在 日 外 国人 とその子弟 へ の教育改善 に力 を注 ぎ始 めて い る
｡そ う した状況 の 中で､ ボ ラ ンテ ィ ア 日本語教 師養成 に関す る講習会 も地域 で広 く行 われて い るが､授業運営 の指導等 につ い て は､ 1 980 年 代 の教授技能 や知 識 の習得 を 目指す ｢教 師 トレーニ ング ｣( 1 )が そ の 中心 を
研究論文
日本語教育実習 における他者への評価 と 他者からの評価 に関する研究
福 岡 昌 子
A Renect i veApproachSt udyont hePeerEval uat i on
Gi vent oandRecei vedf ro‑ Ot herPeersi nJapaneseLanguageTeachi ngPract i ce
FUKUOKA M as ako
( Abs t rac t )
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キーワー ド:日本語教育実習､ピア評価､日本語教師養成､内省､不安因子
1 . は じめ に
｢留学生受入 れ 1 0 万人計画｣ が､ 2003 年 に当初 の 目標 を達成 した現在 にお いて も､ な お 日本語学習者 は増 え続 けてお り､ 日本語教 師養成 に関わ る 日本語教育機 関 も増加す る一 方 で あ る
｡1 990 年 の入管法 改正 以 降､ 地 域 には多 くの 日系人 が居住 す るよ うにな り､ 近 年､ 関連省庁 は じめ地方 自治体 において も多文化共生社会 の構築 に向 けて､本格 的 に在 日 外 国人 とその子弟 へ の教育改善 に力 を注 ぎ始 めて い る
｡そ う した状況 の 中で､ ボ ラ ンテ ィ ア 日本語教 師養成 に関す る講習会 も地域 で広 く行 われて い るが､授業運営 の指導等 につ い て は､ 1 980 年 代 の教授技能 や知 識 の習得 を 目指す ｢教 師 トレーニ ング ｣( 1 )が そ の 中心 を
研究論文
日本語教育実習 における他者への評価 と 他者からの評価 に関する研究
福 岡 昌 子
A Renect i veApproachSt udyont hePeerEval uat i on
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I nJapanes el anguaget eac hi ng , pr act i ceper f わr mancei san i nt egr alpar toft he t r ai ni ngcour s ef ort r ai neet eac her s ･Her e,t hef ocushasbee npl acedont heu Ref lec‑
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1 ngandconf i de ncei nt hee mcacyoft hei rl es s onpl ansandl eaml ngmat er i al s ･
キーワー ド:日本語教育実習､ピア評価､日本語教師養成､内省､不安因子
1 . は じめ に
｢留学生受入 れ 1 0 万人計画｣ が､ 2003 年 に当初 の 目標 を達成 した現在 にお いて も､ な
お 日本語学習者 は増 え続 けてお り､ 日本語教 師養成 に関わ る 日本語教育機 関 も増加す る一
方 で あ る
｡1 990 年 の入管法 改正 以 降､ 地 域 には多 くの 日系人 が居住 す るよ うにな り､ 近
年､ 関連省庁 は じめ地方 自治体 において も多文化共生社会 の構築 に向 けて､本格 的 に在 日
外 国人 とその子弟 へ の教育改善 に力 を注 ぎ始 めて い る
｡そ う した状況 の 中で､ ボ ラ ンテ ィ
ア 日本語教 師養成 に関す る講習会 も地域 で広 く行 われて い るが､授業運営 の指導等 につ い
て は､ 1 980 年 代 の教授技能 や知 識 の習得 を 目指す ｢教 師 トレーニ ング ｣( 1 )が そ の 中心 を
三重大学国際交流 セ ンター紀要 2009 第 4 号 ( 通巻第 11 号)
占めている傾 向があ る
｡｢ 教師 トレーニ ング｣ につ いては､｢ 教 師が教室の中で実際 に直面 す る問題 は多種多様 であ り､ トレーニ ングによ って叩 き込 まれた一つの教 え方 を忠実 に実 行す るだけでは対応 で きない ことも多 い ｣ ( 横溝 2 00 4:42 ) と指摘す る声 もある
｡本研究 で は､ ボラ ンテ ィア 日本語教室 を含 む 日本語教育機関 における実習活動 および実習評価 の あ り方 にいての基礎研究 を行 った｡
日本語教育 の実習 のあ り方 につ いては､古川 (1 991 )が早 くか ら授業評価 における客観 的な方法 による自己改善 のための評価 の重要性 を指摘 し､林 (1 992) は学習者視点 による 観察 ･記録 による授業分析 の必要性 を指摘 した｡ また､堀 田 (1 992 ) では教師の授業 と実 習生 の授業 ビデオの分析 か ら両者 の相違 点 につ いて分析 し､実習 で予期 しない反応 が起 き た場合 の指導 の重要性 を指摘 した
(2)○ これ らの研究成果 によ り､実習 における指導者 か ら 実習者への一方 向的な評価方法 や実習 のあ り方 について見直 しを図 る議論 が展開 された｡
岡崎 ･岡崎 (1 997 )が 日本語教育養成や教師研修の考え方 について､従来の ｢ 教師 トレー ニ ング｣ か ら ｢ 教師の成長｣への転換 の重要性 を指摘 した ことによ って､ 日本語教育 の実 習 のあ り方 につ いて も大 き く検討 された｡既存 の シラバ スや教授法 をそのまま適用 してい くのではな く､ 自分 自身 で学習者 に合 った教材 や教室活動 を能動 的 に創造 してい く ｢自己 研修型教師｣ が必要であ り､研究 も自分 の携 わ る教育現場 の問題 に焦点をあて問題 の解決 を図ろ うとす る ｢アクシ ョンリサーチ｣ が 目指 され るようにな った｡常 に成長 し続 ける教 師であ るためには､ ｢内省｣即 ち､教 師 自 らが主体 とな り自分 や他 の教 師の教授過程 を観 察 し､振 り返 る中で教授 ･学習過程 における諸要点を発見す る視点が重要 とな る ( 岡崎 ･
岡崎 : 1 997 ,2 4) ｡ これを契機 と して､大学 の教育実習 や クラス指導 において も内省 を重 視 した調査 ･分析研究が行 われ るよ うにな ったo
r教 師 の成 長 ｣ のた めの 日本 語 教 育 実 習 にお ける授 業 評 価 とい う視 点 か ら､ 小 笠 他 ( 2002)では 日本語教育実習生 の教授活動 を評価 した分析が行 われている｡見学者 にプログ ラム修了生､学部 の研究生､聴講生､一般 の見学者 を加え､実習生 の教授活動 を評価 した｡
その結果､参加者､実習者､指導者､見学者 の各立場か らの結果が異な り､特 に見学者 は 多様 な評価観点を持つのに対 し､ 学習者 は授業への評価観点が極端 に低 いという結果が報 告 されている
｡また､池 田 ･小笠 ･杉浦 ( 2 002 )では､実習生 は受動 的に評価 を して もら
ぅのではな く､ 指導者､見学者､ 参加者､仲 間 ( 実習生) に評価 して もらいたい点 につい て 自らが評価 シー トを作成 し､実習 7日間にわたる評価活動 による成果を報告 している｡
本研究では､｢( 自分 か ら)他者｣への視点､｢ 他者 か ら (自分へ )｣ の視点 に基づ くピア ( pe e r ) 活動 による授業評価 のあ り方 につ いて考 え る
｡内省 に基づ いた視 点か ら自己の授 業 および他者 の授業 とは どの よ うに捉 え られ るべ きか､ ｢( 自分 か ら) 他者 へ の評価｣ と
‑ 2 6‑
三重大学国際交流 セ ンター紀要 2009 第 4 号 ( 通巻第 11 号)
占めている傾 向があ る
｡｢ 教師 トレーニ ング｣ につ いては､｢ 教 師が教室の中で実際 に直面 す る問題 は多種多様 であ り､ トレーニ ングによ って叩 き込 まれた一つの教 え方 を忠実 に実 行す るだけでは対応 で きない ことも多 い ｣ ( 横溝 2 00 4:42 ) と指摘す る声 もある
｡本研究 で は､ ボラ ンテ ィア 日本語教室 を含 む 日本語教育機関 における実習活動 および実習評価 の あ り方 にいての基礎研究 を行 った｡
日本語教育 の実習 のあ り方 につ いては､古川 (1 991 )が早 くか ら授業評価 における客観 的な方法 による自己改善 のための評価 の重要性 を指摘 し､林 (1 992) は学習者視点 による 観察 ･記録 による授業分析 の必要性 を指摘 した｡ また､堀 田 (1 992 ) では教師の授業 と実 習生 の授業 ビデオの分析 か ら両者 の相違 点 につ いて分析 し､実習 で予期 しない反応 が起 き た場合 の指導 の重要性 を指摘 した
(2)○ これ らの研究成果 によ り､実習 における指導者 か ら 実習者への一方 向的な評価方法 や実習 のあ り方 について見直 しを図 る議論 が展開 された｡
岡崎 ･岡崎 (1 997 )が 日本語教育養成や教師研修の考え方 について､従来の ｢ 教師 トレー ニ ング｣ か ら ｢ 教師の成長｣への転換 の重要性 を指摘 した ことによ って､ 日本語教育 の実 習 のあ り方 につ いて も大 き く検討 された｡既存 の シラバ スや教授法 をそのまま適用 してい くのではな く､ 自分 自身 で学習者 に合 った教材 や教室活動 を能動 的 に創造 してい く ｢自己 研修型教師｣ が必要であ り､研究 も自分 の携 わ る教育現場 の問題 に焦点をあて問題 の解決 を図ろ うとす る ｢アクシ ョンリサーチ｣ が 目指 され るようにな った｡常 に成長 し続 ける教 師であ るためには､ ｢内省｣即 ち､教 師 自 らが主体 とな り自分 や他 の教 師の教授過程 を観 察 し､振 り返 る中で教授 ･学習過程 における諸要点を発見す る視点が重要 とな る ( 岡崎 ･
岡崎 : 1 997 ,2 4) ｡ これを契機 と して､大学 の教育実習 や クラス指導 において も内省 を重 視 した調査 ･分析研究が行 われ るよ うにな ったo
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その結果､参加者､実習者､指導者､見学者 の各立場か らの結果が異な り､特 に見学者 は 多様 な評価観点を持つのに対 し､ 学習者 は授業への評価観点が極端 に低 いという結果が報 告 されている
｡また､池 田 ･小笠 ･杉浦 ( 2 002 )では､実習生 は受動 的に評価 を して もら
ぅのではな く､ 指導者､見学者､ 参加者､仲 間 ( 実習生) に評価 して もらいたい点 につい て 自らが評価 シー トを作成 し､実習 7日間にわたる評価活動 による成果を報告 している｡
本研究では､｢( 自分 か ら)他者｣への視点､｢ 他者 か ら (自分へ )｣ の視点 に基づ くピア ( pe e r ) 活動 による授業評価 のあ り方 につ いて考 え る
｡内省 に基づ いた視 点か ら自己の授 業 および他者 の授業 とは どの よ うに捉 え られ るべ きか､ ｢( 自分 か ら) 他者 へ の評価｣ と
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三重大学国際交流 セ ンター紀要 2009 第 4 号 ( 通巻第 11 号)
占めている傾 向があ る
｡｢ 教師 トレーニ ング｣ につ いては､｢ 教 師が教室の中で実際 に直面 す る問題 は多種多様 であ り､ トレーニ ングによ って叩 き込 まれた一つの教 え方 を忠実 に実 行す るだけでは対応 で きない ことも多 い ｣ ( 横溝 2 00 4:42 ) と指摘す る声 もある
｡本研究 で は､ ボラ ンテ ィア 日本語教室 を含 む 日本語教育機関 における実習活動 および実習評価 の あ り方 にいての基礎研究 を行 った｡
日本語教育 の実習 のあ り方 につ いては､古川 (1 991 )が早 くか ら授業評価 における客観 的な方法 による自己改善 のための評価 の重要性 を指摘 し､林 (1 992) は学習者視点 による 観察 ･記録 による授業分析 の必要性 を指摘 した｡ また､堀 田 (1 992 ) では教師の授業 と実 習生 の授業 ビデオの分析 か ら両者 の相違 点 につ いて分析 し､実習 で予期 しない反応 が起 き た場合 の指導 の重要性 を指摘 した
(2)○ これ らの研究成果 によ り､実習 における指導者 か ら 実習者への一方 向的な評価方法 や実習 のあ り方 について見直 しを図 る議論 が展開 された｡
岡崎 ･岡崎 (1 997 )が 日本語教育養成や教師研修の考え方 について､従来の ｢ 教師 トレー ニ ング｣ か ら ｢ 教師の成長｣への転換 の重要性 を指摘 した ことによ って､ 日本語教育 の実 習 のあ り方 につ いて も大 き く検討 された｡既存 の シラバ スや教授法 をそのまま適用 してい くのではな く､ 自分 自身 で学習者 に合 った教材 や教室活動 を能動 的 に創造 してい く ｢自己 研修型教師｣ が必要であ り､研究 も自分 の携 わ る教育現場 の問題 に焦点をあて問題 の解決 を図ろ うとす る ｢アクシ ョンリサーチ｣ が 目指 され るようにな った｡常 に成長 し続 ける教 師であ るためには､ ｢内省｣即 ち､教 師 自 らが主体 とな り自分 や他 の教 師の教授過程 を観 察 し､振 り返 る中で教授 ･学習過程 における諸要点を発見す る視点が重要 とな る ( 岡崎 ･
岡崎 : 1 997 ,2 4) ｡ これを契機 と して､大学 の教育実習 や クラス指導 において も内省 を重 視 した調査 ･分析研究が行 われ るよ うにな ったo
r教 師 の成 長 ｣ のた めの 日本 語 教 育 実 習 にお ける授 業 評 価 とい う視 点 か ら､ 小 笠 他 ( 2002)では 日本語教育実習生 の教授活動 を評価 した分析が行 われている｡見学者 にプログ ラム修了生､学部 の研究生､聴講生､一般 の見学者 を加え､実習生 の教授活動 を評価 した｡
その結果､参加者､実習者､指導者､見学者 の各立場か らの結果が異な り､特 に見学者 は 多様 な評価観点を持つのに対 し､ 学習者 は授業への評価観点が極端 に低 いという結果が報 告 されている
｡また､池 田 ･小笠 ･杉浦 ( 2 002 )では､実習生 は受動 的に評価 を して もら
ぅのではな く､ 指導者､見学者､ 参加者､仲 間 ( 実習生) に評価 して もらいたい点 につい て 自らが評価 シー トを作成 し､実習 7日間にわたる評価活動 による成果を報告 している｡
本研究では､｢( 自分 か ら)他者｣への視点､｢ 他者 か ら (自分へ )｣ の視点 に基づ くピア ( pe e r ) 活動 による授業評価 のあ り方 につ いて考 え る
｡内省 に基づ いた視 点か ら自己の授 業 および他者 の授業 とは どの よ うに捉 え られ るべ きか､ ｢( 自分 か ら) 他者 へ の評価｣ と
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日本語教育実習 における他者への評価 と他者 か らの評価 に関す る研究
｢他者 か らの (自分への)評価｣ との相 関関係 を調べ､ さらに､実習 の不安要素 の分析 と これ らを取 り除 くための教育実習のあ り方 について､ アクシ ョンリサーチを行 った｡
2. 調査方法
本研究 は､ 実習生 自身 も ｢教 師 の成長｣ を図 ることが可能 で あ る とす る岡崎 ･岡崎 ( 1 9 97 ) の ( 実践一 内省一実践一 内省) の ｢内省 のサイクル｣ ( 3 ) モデル に基づ く
｡日本語 教育実習 において､｢ 実践 はどのよ うに進 め られたか､何か問題 があ ったか､ あ った とす ればそれに自分 はどのように対処 したか､ なぜそのような対処の仕方 を とったのか､今後 また同 じような問題 に遭遇 した ら同 じ対処 をす るか､ もししないとすればそれはなぜなの か､そのような問題 に出会 ったことで実践 に対す る自分の見解 に何 らかの変化が生 じたか｣
(岡崎 ･岡崎 1 9 97:3 0 ) ､実習者 に内省 を求めるものである
｡本研究では ｢( 自分か ら)他者への評価｣ に厳 しい評価ができる者 ほ ど､ 自分 の授業 に は注意 を注 ぐ ｢内省｣の 目が養 われ､実際 に自分が実習を行 った ときは ｢ 他者か らの (冒 分への)評価)｣ も高 くな るとい う仮説 を試 み る
｡内省 によって教師の成長が図 られた実 習者 は､指導のあ り方 について も自己改善を通 して他者の指導力を見 る目が確実 に養われ､
他者への評価方法 にもその違 いが現れて くるはずである
｡そこで､教育実習で注意すべき 評価 の観点 として､｢日本語教育実習 :相互評価票 ｣ ( 表 1 ) を作成 し( 4 ) ､｢( 自分か ら)他 者への評価｣ と ｢ 他者か らの (自分への)評価｣ との相関関係を調べた ( ｢ 調査 1 ､2｣) ｡ さらに､ その結果か ら見えてきた実習 における不安要素 にも焦点をあて､ ア ンケー ト調査 を行 って不安 因子 を調 べた ( ｢ 調査 3｣) ｡ なお､ 本研究 は､ 岡崎 ･岡崎 ( 1 9 97 ) による
｢内省｣ に基づ き､大学の 日本語教員養成課程 において 2 0 0 0 年 および 2 0 01 年 に実施 した 実習記録 につ いて､再分析 した ものである
｡2‑1. 調査 1 ､ 2 :実習 における ( 自分か ら)他者への評価および他者か ら ( 自分への) 評価
調査対象 :大学の 日本語教員養成課程の ｢日本語教育法ゼ ミ｣を受講 した 1 年 目 ( 2 0 0 0 年度) と 2 年 目 ( 2 0 01 年度) の 4 年生 の合計 4 8 名 ( 男子 2 5 名､女子 2 3 名) 調査方法 :表 1 に示す ｢日本語教育実習 :相互評価票｣ のように､実習終了後 に 2 4 項 目
について学生が相互 に評価 した｡ その評価票を ｢( 自分か ら)他者への評価｣ と
｢ 他者か らの (自分への)評価｣ について､ SPSS. 1 1 を用 いて相関関係を見た｡
2‑2. 調査 3: ｢ 実習の不安調査｣
調査 1 ､ 2 の結果を もとに､｢ 実習 の不安調査の結果｣ に関す るア ンケー ト ( 何 が不安で したか)｣ ( 調査 3 ) を行 った｡28項 目の回答 について､｢とて も不安｣
日本語教育実習 における他者への評価 と他者 か らの評価 に関す る研究
｢他者 か らの (自分への)評価｣ との相 関関係 を調べ､ さらに､実習 の不安要素 の分析 と これ らを取 り除 くための教育実習のあ り方 について､ アクシ ョンリサーチを行 った｡
2. 調査方法
本研究 は､ 実習生 自身 も ｢教 師 の成長｣ を図 ることが可能 で あ る とす る岡崎 ･岡崎 ( 1 9 97 ) の ( 実践一 内省一実践一 内省) の ｢内省 のサイクル｣ ( 3 ) モデル に基づ く
｡日本語 教育実習 において､｢ 実践 はどのよ うに進 め られたか､何か問題 があ ったか､ あ った とす ればそれに自分 はどのように対処 したか､ なぜそのような対処の仕方 を とったのか､今後 また同 じような問題 に遭遇 した ら同 じ対処 をす るか､ もししないとすればそれはなぜなの か､そのような問題 に出会 ったことで実践 に対す る自分の見解 に何 らかの変化が生 じたか｣
(岡崎 ･岡崎 1 9 97:3 0 ) ､実習者 に内省 を求めるものである
｡本研究では ｢( 自分か ら)他者への評価｣ に厳 しい評価ができる者 ほ ど､ 自分 の授業 に は注意 を注 ぐ ｢内省｣の 目が養 われ､実際 に自分が実習を行 った ときは ｢ 他者か らの (冒 分への)評価)｣ も高 くな るとい う仮説 を試 み る
｡内省 によって教師の成長が図 られた実 習者 は､指導のあ り方 について も自己改善を通 して他者の指導力を見 る目が確実 に養われ､
他者への評価方法 にもその違 いが現れて くるはずである
｡そこで､教育実習で注意すべき 評価 の観点 として､｢日本語教育実習 :相互評価票 ｣ ( 表 1 ) を作成 し( 4 ) ､｢( 自分か ら)他 者への評価｣ と ｢ 他者か らの (自分への)評価｣ との相関関係を調べた ( ｢ 調査 1 ､2｣) ｡ さらに､ その結果か ら見えてきた実習 における不安要素 にも焦点をあて､ ア ンケー ト調査 を行 って不安 因子 を調 べた ( ｢ 調査 3｣) ｡ なお､ 本研究 は､ 岡崎 ･岡崎 ( 1 9 97 ) による
｢内省｣ に基づ き､大学の 日本語教員養成課程 において 2 0 0 0 年 および 2 0 01 年 に実施 した 実習記録 につ いて､再分析 した ものである
｡2‑1. 調査 1 ､ 2 :実習 における ( 自分か ら)他者への評価および他者か ら ( 自分への) 評価
調査対象 :大学の 日本語教員養成課程の ｢日本語教育法ゼ ミ｣を受講 した 1 年 目 ( 2 0 0 0 年度) と 2 年 目 ( 2 0 01 年度) の 4 年生 の合計 4 8 名 ( 男子 2 5 名､女子 2 3 名) 調査方法 :表 1 に示す ｢日本語教育実習 :相互評価票｣ のように､実習終了後 に 2 4 項 目
について学生が相互 に評価 した｡ その評価票を ｢( 自分か ら)他者への評価｣ と
｢ 他者か らの (自分への)評価｣ について､ SPSS. 1 1 を用 いて相関関係を見た｡
2‑2. 調査 3: ｢ 実習の不安調査｣
調査 1 ､ 2 の結果を もとに､｢ 実習 の不安調査の結果｣ に関す るア ンケー ト ( 何 が不安で したか)｣ ( 調査 3 ) を行 った｡28項 目の回答 について､｢とて も不安｣
日本語教育実習 における他者への評価 と他者 か らの評価 に関す る研究
｢他者 か らの (自分への)評価｣ との相 関関係 を調べ､ さらに､実習 の不安要素 の分析 と これ らを取 り除 くための教育実習のあ り方 について､ アクシ ョンリサーチを行 った｡
2. 調査方法
本研究 は､ 実習生 自身 も ｢教 師 の成長｣ を図 ることが可能 で あ る とす る岡崎 ･岡崎 ( 1 9 97 ) の ( 実践一 内省一実践一 内省) の ｢内省 のサイクル｣ ( 3 ) モデル に基づ く
｡日本語 教育実習 において､｢ 実践 はどのよ うに進 め られたか､何か問題 があ ったか､ あ った とす ればそれに自分 はどのように対処 したか､ なぜそのような対処の仕方 を とったのか､今後 また同 じような問題 に遭遇 した ら同 じ対処 をす るか､ もししないとすればそれはなぜなの か､そのような問題 に出会 ったことで実践 に対す る自分の見解 に何 らかの変化が生 じたか｣
(岡崎 ･岡崎 1 9 97:3 0 ) ､実習者 に内省 を求めるものである
｡本研究では ｢( 自分か ら)他者への評価｣ に厳 しい評価ができる者 ほ ど､ 自分 の授業 に は注意 を注 ぐ ｢内省｣の 目が養 われ､実際 に自分が実習を行 った ときは ｢ 他者か らの (冒 分への)評価)｣ も高 くな るとい う仮説 を試 み る
｡内省 によって教師の成長が図 られた実 習者 は､指導のあ り方 について も自己改善を通 して他者の指導力を見 る目が確実 に養われ､
他者への評価方法 にもその違 いが現れて くるはずである
｡そこで､教育実習で注意すべき 評価 の観点 として､｢日本語教育実習 :相互評価票 ｣ ( 表 1 ) を作成 し( 4 ) ､｢( 自分か ら)他 者への評価｣ と ｢ 他者か らの (自分への)評価｣ との相関関係を調べた ( ｢ 調査 1 ､2｣) ｡ さらに､ その結果か ら見えてきた実習 における不安要素 にも焦点をあて､ ア ンケー ト調査 を行 って不安 因子 を調 べた ( ｢ 調査 3｣) ｡ なお､ 本研究 は､ 岡崎 ･岡崎 ( 1 9 97 ) による
｢内省｣ に基づ き､大学の 日本語教員養成課程 において 2 0 0 0 年 および 2 0 01 年 に実施 した 実習記録 につ いて､再分析 した ものである
｡2‑1. 調査 1 ､ 2 :実習 における ( 自分か ら)他者への評価および他者か ら ( 自分への) 評価
調査対象 :大学の 日本語教員養成課程の ｢日本語教育法ゼ ミ｣を受講 した 1 年 目 ( 2 0 0 0 年度) と 2 年 目 ( 2 0 01 年度) の 4 年生 の合計 4 8 名 ( 男子 2 5 名､女子 2 3 名) 調査方法 :表 1 に示す ｢日本語教育実習 :相互評価票｣ のように､実習終了後 に 2 4 項 目
について学生が相互 に評価 した｡ その評価票を ｢( 自分か ら)他者への評価｣ と
｢ 他者か らの (自分への)評価｣ について､ SPSS. 1 1 を用 いて相関関係を見た｡
2‑2. 調査 3: ｢ 実習の不安調査｣
調査 1 ､ 2 の結果を もとに､｢ 実習 の不安調査の結果｣ に関す るア ンケー ト ( 何
が不安で したか)｣ ( 調査 3 ) を行 った｡28項 目の回答 について､｢とて も不安｣
三重大学国際交流セ ンター紀要 2009 第 4 号 ( 通巻第 11 号)
｢ 不安｣ ｢ 普通｣ ｢ 少 し不安｣ ｢いいえ｣ の順 に 5 , 4 , 3 , 2 , 1 点 と得点化 し､
spss.11 を用 いて多変量 因子分析 を行 った｡ その調査 3の ｢実習 の不安調査 のア ンケー ト｣ の質問内容 は､表 2 の ｢日本語教育実習 における不安の因子分 析｣ における因子項 目と同 じ内容である
｡調査対象 :調査 1 ､ 2 と同 じ大学で､ 2001 年度 ｢日本語教育法ゼ ミ｣ を受講 した 4 年生合 計 1 6 名 ( 男子 1 0 名､女子 6 名)
2‑3. 実習 に向けての指導
本研究で分析 の対象 としたデータは､大学の 日本語教員養成課程の一環授業である ｢日 本語教育法ゼ ミ｣ および ｢ 教育実習｣ におけるデータである
｡受講者 は初年度 に ｢日本語 教育法 Ⅰ ｣ や ｢日本語教育法 Ⅱ｣ を履修 している
｡初年度の ｢日本語教育法 Ⅰ ｣ では 『改 訂新版 日本語教授法 』 ( 大修館書店)､次年度の ｢日本語教育法ゼ ミ｣では 『は じめての 日 本語教育 2 日本語教授法入門 』 (アスク) を主教材 とした｡ また､次年度 の当該 コースで は ｢ 文法､文字表記､発音､漢字､作文､教案指導､他｣な どの指導点をまとめたハ ン ド ァゥ ト資料及 び ビデオ教材 『日本語授業 の実際 』 (プロコムジャパ ン)他で学習 した｡
実習 では､学生 は 『みんなの 日本語 初級 I ､I I 本冊 』 (ス リーエーネ ッ トワー ク) の 文型 を 自由に選 び､『日本語 の教え方 の秘訣上 ･下 』 (同)や 『みんなの 日本語初級 Ⅰ ､Ⅱ 文法解説英語版 』 ( 同)を参考 に しなが ら､各 自 20 分の教案を作成す る課題 に取 り組んだ｡
幾つかの文型練習や導入例､絵教材 ･文字 カー ド等の紹介の後､個別 による教案指導を行 な うとともに､実習者 同士で もそれぞれの指導案や文型の導入方法､練習方法､絵教材 に っいて検討 を行 った｡実習 当 日は､教案 および表 1 の ｢日本語教育実習 :相互評価票｣ を 配布 し､文型の提 出服 に したが って 3ヶ月間にわた り実習を行 った｡
2‑4. 評価形態
実際の実習 に関す る指導 では､受講者 を実習者､学生､オ ブザーバー ( 観察者)､記録 係 ( テープ係､ ビデオ係､タイムキーパー係)に分けて実習を行 った｡ これはマイクロティー チ ング (岡崎 ･岡崎 1 997:69) に基づ くもので､実際 に 日本語学習者 を前 に授業 や実習 をす る準備 の段階 として､実習者 同士で実習生 を学習者 に見立てて授業 を行 う
｡実際に外 国人学習者 を 目の前 に した授業 に臨む前 の準備 として､教える際の留意点を探 り､授業の 流れをつかむためである
｡2‑5. 実習 における主な課題
( 1 )実習前 :①指導案 の作成､②実習者相互 の指導案の検討､③指導案の修正
( 2 ) 実習 中 :① ｢日本語教育実習 :相互評価票｣の記入 ( ｢(自分か ら)他者への評価 ｣ &
｢ 他者か らの (自分への)評価｣) ､② ビデオ録画､③実習後の相互評価
‑ 2 8‑
三重大学国際交流セ ンター紀要 2009 第 4 号 ( 通巻第 11 号)
｢ 不安｣ ｢ 普通｣ ｢ 少 し不安｣ ｢いいえ｣ の順 に 5 , 4 , 3 , 2 , 1 点 と得点化 し､
spss.11 を用 いて多変量 因子分析 を行 った｡ その調査 3の ｢実習 の不安調査 のア ンケー ト｣ の質問内容 は､表 2 の ｢日本語教育実習 における不安の因子分 析｣ における因子項 目と同 じ内容である
｡調査対象 :調査 1 ､ 2 と同 じ大学で､ 2001 年度 ｢日本語教育法ゼ ミ｣ を受講 した 4 年生合 計 1 6 名 ( 男子 1 0 名､女子 6 名)
2‑3. 実習 に向けての指導
本研究で分析 の対象 としたデータは､大学の 日本語教員養成課程の一環授業である ｢日 本語教育法ゼ ミ｣ および ｢ 教育実習｣ におけるデータである
｡受講者 は初年度 に ｢日本語 教育法 Ⅰ ｣ や ｢日本語教育法 Ⅱ｣ を履修 している
｡初年度の ｢日本語教育法 Ⅰ ｣ では 『改 訂新版 日本語教授法 』 ( 大修館書店)､次年度の ｢日本語教育法ゼ ミ｣では 『は じめての 日 本語教育 2 日本語教授法入門 』 (アスク) を主教材 とした｡ また､次年度 の当該 コースで は ｢ 文法､文字表記､発音､漢字､作文､教案指導､他｣な どの指導点をまとめたハ ン ド ァゥ ト資料及 び ビデオ教材 『日本語授業 の実際 』 (プロコムジャパ ン)他で学習 した｡
実習 では､学生 は 『みんなの 日本語 初級 I ､I I 本冊 』 (ス リーエーネ ッ トワー ク) の 文型 を 自由に選 び､『日本語 の教え方 の秘訣上 ･下 』 (同)や 『みんなの 日本語初級 Ⅰ ､Ⅱ 文法解説英語版 』 ( 同)を参考 に しなが ら､各 自 20 分の教案を作成す る課題 に取 り組んだ｡
幾つかの文型練習や導入例､絵教材 ･文字 カー ド等の紹介の後､個別 による教案指導を行 な うとともに､実習者 同士で もそれぞれの指導案や文型の導入方法､練習方法､絵教材 に っいて検討 を行 った｡実習 当 日は､教案 および表 1 の ｢日本語教育実習 :相互評価票｣ を 配布 し､文型の提 出服 に したが って 3ヶ月間にわた り実習を行 った｡
2‑4. 評価形態
実際の実習 に関す る指導 では､受講者 を実習者､学生､オ ブザーバー ( 観察者)､記録 係 ( テープ係､ ビデオ係､タイムキーパー係)に分けて実習を行 った｡ これはマイクロティー チ ング (岡崎 ･岡崎 1 997:69) に基づ くもので､実際 に 日本語学習者 を前 に授業 や実習 をす る準備 の段階 として､実習者 同士で実習生 を学習者 に見立てて授業 を行 う
｡実際に外 国人学習者 を 目の前 に した授業 に臨む前 の準備 として､教える際の留意点を探 り､授業の 流れをつかむためである
｡2‑5. 実習 における主な課題
( 1 )実習前 :①指導案 の作成､②実習者相互 の指導案の検討､③指導案の修正
( 2 ) 実習 中 :① ｢日本語教育実習 :相互評価票｣の記入 ( ｢(自分か ら)他者への評価 ｣ &
｢ 他者か らの (自分への)評価｣) ､② ビデオ録画､③実習後の相互評価
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三重大学国際交流セ ンター紀要 2009 第 4 号 ( 通巻第 11 号)
｢ 不安｣ ｢ 普通｣ ｢ 少 し不安｣ ｢いいえ｣ の順 に 5 , 4 , 3 , 2 , 1 点 と得点化 し､
spss.11 を用 いて多変量 因子分析 を行 った｡ その調査 3の ｢実習 の不安調査 のア ンケー ト｣ の質問内容 は､表 2 の ｢日本語教育実習 における不安の因子分 析｣ における因子項 目と同 じ内容である
｡調査対象 :調査 1 ､ 2 と同 じ大学で､ 2001 年度 ｢日本語教育法ゼ ミ｣ を受講 した 4 年生合 計 1 6 名 ( 男子 1 0 名､女子 6 名)
2‑3. 実習 に向けての指導
本研究で分析 の対象 としたデータは､大学の 日本語教員養成課程の一環授業である ｢日 本語教育法ゼ ミ｣ および ｢ 教育実習｣ におけるデータである
｡受講者 は初年度 に ｢日本語 教育法 Ⅰ ｣ や ｢日本語教育法 Ⅱ｣ を履修 している
｡初年度の ｢日本語教育法 Ⅰ ｣ では 『改 訂新版 日本語教授法 』 ( 大修館書店)､次年度の ｢日本語教育法ゼ ミ｣では 『は じめての 日 本語教育 2 日本語教授法入門 』 (アスク) を主教材 とした｡ また､次年度 の当該 コースで は ｢ 文法､文字表記､発音､漢字､作文､教案指導､他｣な どの指導点をまとめたハ ン ド ァゥ ト資料及 び ビデオ教材 『日本語授業 の実際 』 (プロコムジャパ ン)他で学習 した｡
実習 では､学生 は 『みんなの 日本語 初級 I ､I I 本冊 』 (ス リーエーネ ッ トワー ク) の 文型 を 自由に選 び､『日本語 の教え方 の秘訣上 ･下 』 (同)や 『みんなの 日本語初級 Ⅰ ､Ⅱ 文法解説英語版 』 ( 同)を参考 に しなが ら､各 自 20 分の教案を作成す る課題 に取 り組んだ｡
幾つかの文型練習や導入例､絵教材 ･文字 カー ド等の紹介の後､個別 による教案指導を行 な うとともに､実習者 同士で もそれぞれの指導案や文型の導入方法､練習方法､絵教材 に っいて検討 を行 った｡実習 当 日は､教案 および表 1 の ｢日本語教育実習 :相互評価票｣ を 配布 し､文型の提 出服 に したが って 3ヶ月間にわた り実習を行 った｡
2‑4. 評価形態
実際の実習 に関す る指導 では､受講者 を実習者､学生､オ ブザーバー ( 観察者)､記録 係 ( テープ係､ ビデオ係､タイムキーパー係)に分けて実習を行 った｡ これはマイクロティー チ ング (岡崎 ･岡崎 1 997:69) に基づ くもので､実際 に 日本語学習者 を前 に授業 や実習 をす る準備 の段階 として､実習者 同士で実習生 を学習者 に見立てて授業 を行 う
｡実際に外 国人学習者 を 目の前 に した授業 に臨む前 の準備 として､教える際の留意点を探 り､授業の 流れをつかむためである
｡2‑5. 実習 における主な課題
( 1 )実習前 :①指導案 の作成､②実習者相互 の指導案の検討､③指導案の修正
( 2 ) 実習 中 :① ｢日本語教育実習 :相互評価票｣の記入 ( ｢(自分か ら)他者への評価 ｣ &
｢ 他者か らの (自分への)評価｣) ､② ビデオ録画､③実習後の相互評価
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日本語教育実習 における他者への評価 と他者 か らの評価 に関す る研究
表 1 .調査 1 ､ 2: ｢日本語教育実習 :相互評価票｣
日本語教育実習 :相互評価票
課 文型 実習者 の氏名
実施 日 年 月 日
●準備段 階
1 .準備物 に努力 が表 れていたか｡ 〔 小道具等視聴覚教材 ( 応用練習用 カー ド･シー ト ) 〕 2. 指導案 には､授業 の流 れが適切 で､ わか りやす く書 かれていたか｡
3.指導案 には､教 師の指示 内容､使用 す る教具､教材 が明示 されて いたか
｡●授業 を実施 してか ら ( 導入‑展 開‑ ま とめ)
4.授業全体 の流れ ( 導入‑展 開 ( 基本‑応用)‑ ま とめ) は明確 でわか りやす か ったか｡
5.時間配分 はバ ラ ンスが とれていたか｡
6.一斉､ ペ ア･ワー ク等 の実 際の作業 の進行､形態､様子 はよか ったか｡
7 .導入部分 で は場面 や意 味 の理解 の させ方 が､ 明確 でわか りやすか ったか｡
8.形 の練習 ( 基本練習) と使 い方 の練習 ( 応用練習) が適切 だ ったか｡
① キ ューの出 し方
9.文型 やその他 の学習項 目を正 しく理解 し､適切 な説 明を行 って いたか｡
1 0.身近 な意味のあ るキ ューを滑 らか にた くさん提示 していたか｡
ll .準備 した教材 を手 際 よ く使用 で きたか｡
②教 師の態度
1 2.冷静 に授業 を進 めて いたか｡
1 3. 自然 な コ ミュニケー シ ョンが心 が け られて いたか｡
1 4.教 師 の使 った語嚢 ･構文 の難易度 は適切 で､不必要 な発言 を して いなか ったか｡
1 5.声 の大 きさ ( 発音､韻律面)､動作 は適切 だ ったか｡
1 6.失敗 を前 向 きに対処 して いたか｡
1 7.学習者 に視線 が配 られて いたか｡教案 に集 中 していなか ったか｡
1 8.指名 の仕方 は偏 らず に､適切 だ ったか｡
③ 1 9.板書 の仕方 ( 字 の大 きさ､丁寧 さ) は適切 だ ったか｡
④20.授業全体 の雰 囲気 はよか ったか｡
⑤学習者 の誤用 の対処
2 1 .直接 的訂正 をで きる限 りお さえ､ 暗示 的 に訂正 させていたか｡
⑥学習者 の反応 ( 学習者 の立場 か ら見 て)
2 2 . 教 師の これか らしよ うとす る提示 がす ぐ理解 で きたか｡
23.授業 の流 れや指導 内容 が頭 の中にわか りやす く順 を追 って形作 られて い ったか｡
24.適度 な緊張 を保 ちつつ も､楽 しくわか りやす い授業 だ った と思 われ るか｡
よか つた と思 うところ :
悪 か つた と思 うところ :
記録者指名 学習者 ( )/ オブザーバー ( )/ 8ミリビデオ係 ･時間連絡係 ( ) 日本語教育実習 における他者への評価 と他者 か らの評価 に関す る研究
表 1 .調査 1 ､ 2: ｢日本語教育実習 :相互評価票｣
日本語教育実習 :相互評価票
課 文型 実習者 の氏名
実施 日 年 月 日
●準備段 階
1 .準備物 に努力 が表 れていたか｡ 〔 小道具等視聴覚教材 ( 応用練習用 カー ド･シー ト ) 〕 2. 指導案 には､授業 の流 れが適切 で､ わか りやす く書 かれていたか｡
3.指導案 には､教 師の指示 内容､使用 す る教具､教材 が明示 されて いたか
｡●授業 を実施 してか ら ( 導入‑展 開‑ ま とめ)
4.授業全体 の流れ ( 導入‑展 開 ( 基本‑応用)‑ ま とめ) は明確 でわか りやす か ったか｡
5.時間配分 はバ ラ ンスが とれていたか｡
6.一斉､ ペ ア･ワー ク等 の実 際の作業 の進行､形態､様子 はよか ったか｡
7 .導入部分 で は場面 や意 味 の理解 の させ方 が､ 明確 でわか りやすか ったか｡
8.形 の練習 ( 基本練習) と使 い方 の練習 ( 応用練習) が適切 だ ったか｡
① キ ューの出 し方
9.文型 やその他 の学習項 目を正 しく理解 し､適切 な説 明を行 って いたか｡
1 0.身近 な意味のあ るキ ューを滑 らか にた くさん提示 していたか｡
ll .準備 した教材 を手 際 よ く使用 で きたか｡
②教 師の態度
1 2.冷静 に授業 を進 めて いたか｡
1 3. 自然 な コ ミュニケー シ ョンが心 が け られて いたか｡
1 4.教 師 の使 った語嚢 ･構文 の難易度 は適切 で､不必要 な発言 を して いなか ったか｡
1 5.声 の大 きさ ( 発音､韻律面)､動作 は適切 だ ったか｡
1 6.失敗 を前 向 きに対処 して いたか｡
1 7.学習者 に視線 が配 られて いたか｡教案 に集 中 していなか ったか｡
1 8.指名 の仕方 は偏 らず に､適切 だ ったか｡
③ 1 9.板書 の仕方 ( 字 の大 きさ､丁寧 さ) は適切 だ ったか｡
④20.授業全体 の雰 囲気 はよか ったか｡
⑤学習者 の誤用 の対処
2 1 .直接 的訂正 をで きる限 りお さえ､ 暗示 的 に訂正 させていたか｡
⑥学習者 の反応 ( 学習者 の立場 か ら見 て)
2 2 . 教 師の これか らしよ うとす る提示 がす ぐ理解 で きたか｡
23.授業 の流 れや指導 内容 が頭 の中にわか りやす く順 を追 って形作 られて い ったか｡
24.適度 な緊張 を保 ちつつ も､楽 しくわか りやす い授業 だ った と思 われ るか｡
よか つた と思 うところ :
悪 か つた と思 うところ :
記録者指名 学習者 ( )/ オブザーバー ( )/ 8ミリビデオ係 ･時間連絡係 ( ) 日本語教育実習 における他者への評価 と他者 か らの評価 に関す る研究
表 1 .調査 1 ､ 2: ｢日本語教育実習 :相互評価票｣
日本語教育実習 :相互評価票
課 文型 実習者 の氏名
実施 日 年 月 日
●準備段 階
1 .準備物 に努力 が表 れていたか｡ 〔 小道具等視聴覚教材 ( 応用練習用 カー ド･シー ト ) 〕 2. 指導案 には､授業 の流 れが適切 で､ わか りやす く書 かれていたか｡
3.指導案 には､教 師の指示 内容､使用 す る教具､教材 が明示 されて いたか
｡●授業 を実施 してか ら ( 導入‑展 開‑ ま とめ)
4.授業全体 の流れ ( 導入‑展 開 ( 基本‑応用)‑ ま とめ) は明確 でわか りやす か ったか｡
5.時間配分 はバ ラ ンスが とれていたか｡
6.一斉､ ペ ア･ワー ク等 の実 際の作業 の進行､形態､様子 はよか ったか｡
7 .導入部分 で は場面 や意 味 の理解 の させ方 が､ 明確 でわか りやすか ったか｡
8.形 の練習 ( 基本練習) と使 い方 の練習 ( 応用練習) が適切 だ ったか｡
① キ ューの出 し方
9.文型 やその他 の学習項 目を正 しく理解 し､適切 な説 明を行 って いたか｡
1 0.身近 な意味のあ るキ ューを滑 らか にた くさん提示 していたか｡
ll .準備 した教材 を手 際 よ く使用 で きたか｡
②教 師の態度
1 2.冷静 に授業 を進 めて いたか｡
1 3. 自然 な コ ミュニケー シ ョンが心 が け られて いたか｡
1 4.教 師 の使 った語嚢 ･構文 の難易度 は適切 で､不必要 な発言 を して いなか ったか｡
1 5.声 の大 きさ ( 発音､韻律面)､動作 は適切 だ ったか｡
1 6.失敗 を前 向 きに対処 して いたか｡
1 7.学習者 に視線 が配 られて いたか｡教案 に集 中 していなか ったか｡
1 8.指名 の仕方 は偏 らず に､適切 だ ったか｡
③ 1 9.板書 の仕方 ( 字 の大 きさ､丁寧 さ) は適切 だ ったか｡
④20.授業全体 の雰 囲気 はよか ったか｡
⑤学習者 の誤用 の対処
2 1 .直接 的訂正 をで きる限 りお さえ､ 暗示 的 に訂正 させていたか｡
⑥学習者 の反応 ( 学習者 の立場 か ら見 て)
2 2 . 教 師の これか らしよ うとす る提示 がす ぐ理解 で きたか｡
23.授業 の流 れや指導 内容 が頭 の中にわか りやす く順 を追 って形作 られて い ったか｡
24.適度 な緊張 を保 ちつつ も､楽 しくわか りやす い授業 だ った と思 われ るか｡
よか つた と思 うところ :
悪 か つた と思 うところ :
記録者指名 学習者 ( )/ オブザーバー ( )/ 8ミリビデオ係 ･時間連絡係 ( )
三重大学 国際交流 セ ンター紀要 2009 第 4 号 ( 通巻第 11 号)
( 3 ) 実習後 の全体反省 :① 実習 の調査 ア ンケー ト ( 何 が不安 で したか)､②収録録画 を 見 なが らの検討
3. 調査結果
3‑ 1 .調査 1､2: (自分 か ら)他者 への評価 と他者か らの (自分へ の)評価
図 1 ､ 2 は 2 0 0 0 年度 お よび 2 0 01 年 度 に集 めた ｢日本語 教育 実習 :相 互評価 票｣ を分析 し､ ｢( 自分 か ら)他者 へ の評価｣と ｢他者 か らの (自分へ の)評価｣につ いて の相 関関係 を 見 た ものであ る
｡その結 果､ 2 0 01 年 度 には正 の相 関傾 向がわずかに見 て取 れ る ものの､ 明確 な相 関関係 は 見 られ な か っ た (図 2 )
｡一 万 ､ 2 0 0 0 年 度 に お い て は 負 の 相 関 傾 向 が 見 られ た ( p ‑ o ･ 0 5 6 < 0 ･ 1 ) (図 1 ) ○即 ち､ ｢( 自分 か ら)他者への評価｣ が高 いほど､ ｢ 他者か らの (自 分への)評価｣ が低 いことがわか った｡ これは､ 自分 の実習 には 自信 がな く､他者への実習 を高 く評価す る傾 向があることが示 唆 された○個 々の実習者 のデータにおいて も､ ｢( 自分 か ら)他者への評価｣ は高 いが､ ｢他者 か らの 自分への評価｣ は全体 的 に低 い傾 向 とな った｡
この麿 果 は､実習 に対す る様 々な不安要 因が大 き く存在 して い ることが考 え られ る
○実 習 に際 し､実習者 は どの よ うな指導 または評価 の観点が不安要 因 とな ってい るのか調 べ､
不安要 因を一掃 させ る と同時 に､指導 へ と還元 を図 って い く必要 が あ る と思 われ る
｡そ こ で､本研究 で は どの よ うな不安 因子 が関係 してい るのか因子分析 を行 って調 べた｡
00
他日12
80 90 100 110 120 130 140 150
自他12
図 1.2 0 0 0 年度教育実習 一他者への評価と他者からの評価‑
110 他 良 aloo
1 0 0
110自他 1 3
120 130 140
図 2 .2 0 0 1 年度教育実習 一他者への評価と他者からの評価‑
[ 横軸が (自分から)他者への評価､縦軸が ( 他者か ら) 自分‑の評価を示す｡ ]
150
3‑2. 教育実習 にお ける不 安因子 につ いて
因子分析 の結 果､ 7 因子 を採 用 し､ 基準化 バ リマ ックス回転 を行 い､ 因子 負荷量 が 0･ 5 0 以上 を示す項 目を中心 にま とめた｡ さ らに､項 目の単純和 によ る尺度構成 を行 い､各尺度
の平均値 を算 出 した ( 表 2 ､表 3) ｡
‑ 3 0‑
三重大学 国際交流 セ ンター紀要 2009 第 4 号 ( 通巻第 11 号)
( 3 ) 実習後 の全体反省 :① 実習 の調査 ア ンケー ト ( 何 が不安 で したか)､②収録録画 を 見 なが らの検討
3. 調査結果
3‑ 1 .調査 1､2: (自分 か ら)他者 への評価 と他者か らの (自分へ の)評価
図 1 ､ 2 は 2 0 0 0 年度 お よび 2 0 01 年 度 に集 めた ｢日本語 教育 実習 :相 互評価 票｣ を分析 し､ ｢( 自分 か ら)他者 へ の評価｣と ｢他者 か らの (自分へ の)評価｣につ いて の相 関関係 を 見 た ものであ る
｡その結 果､ 2 0 01 年 度 には正 の相 関傾 向がわずかに見 て取 れ る ものの､ 明確 な相 関関係 は 見 られ な か っ た (図 2 )
｡一 万 ､ 2 0 0 0 年 度 に お い て は 負 の 相 関 傾 向 が 見 られ た ( p ‑ o ･ 0 5 6 < 0 ･ 1 ) (図 1 ) ○即 ち､ ｢( 自分 か ら)他者への評価｣ が高 いほど､ ｢ 他者か らの (自 分への)評価｣ が低 いことがわか った｡ これは､ 自分 の実習 には 自信 がな く､他者への実習 を高 く評価す る傾 向があることが示 唆 された○個 々の実習者 のデータにおいて も､ ｢( 自分 か ら)他者への評価｣ は高 いが､ ｢他者 か らの 自分への評価｣ は全体 的 に低 い傾 向 とな った｡
この麿 果 は､実習 に対す る様 々な不安要 因が大 き く存在 して い ることが考 え られ る
○実 習 に際 し､実習者 は どの よ うな指導 または評価 の観点が不安要 因 とな ってい るのか調 べ､
不安要 因を一掃 させ る と同時 に､指導 へ と還元 を図 って い く必要 が あ る と思 われ る
｡そ こ で､本研究 で は どの よ うな不安 因子 が関係 してい るのか因子分析 を行 って調 べた｡
00
他日12
80 90 100 110 120 130 140 150
自他12
図 1.2 0 0 0 年度教育実習 一他者への評価と他者からの評価‑
110 他 良 aloo
1 0 0
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120 130 140
図 2 .2 0 0 1 年度教育実習 一他者への評価と他者からの評価‑
[ 横軸が (自分から)他者への評価､縦軸が ( 他者か ら) 自分‑の評価を示す｡ ]
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3‑2. 教育実習 にお ける不 安因子 につ いて
因子分析 の結 果､ 7 因子 を採 用 し､ 基準化 バ リマ ックス回転 を行 い､ 因子 負荷量 が 0･ 5 0 以上 を示す項 目を中心 にま とめた｡ さ らに､項 目の単純和 によ る尺度構成 を行 い､各尺度
の平均値 を算 出 した ( 表 2 ､表 3) ｡
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三重大学 国際交流 セ ンター紀要 2009 第 4 号 ( 通巻第 11 号)
( 3 ) 実習後 の全体反省 :① 実習 の調査 ア ンケー ト ( 何 が不安 で したか)､②収録録画 を 見 なが らの検討
3. 調査結果
3‑ 1 .調査 1､2: (自分 か ら)他者 への評価 と他者か らの (自分へ の)評価
図 1 ､ 2 は 2 0 0 0 年度 お よび 2 0 01 年 度 に集 めた ｢日本語 教育 実習 :相 互評価 票｣ を分析 し､ ｢( 自分 か ら)他者 へ の評価｣と ｢他者 か らの (自分へ の)評価｣につ いて の相 関関係 を 見 た ものであ る
｡その結 果､ 2 0 01 年 度 には正 の相 関傾 向がわずかに見 て取 れ る ものの､ 明確 な相 関関係 は 見 られ な か っ た (図 2 )
｡一 万 ､ 2 0 0 0 年 度 に お い て は 負 の 相 関 傾 向 が 見 られ た ( p ‑ o ･ 0 5 6 < 0 ･ 1 ) (図 1 ) ○即 ち､ ｢( 自分 か ら)他者への評価｣ が高 いほど､ ｢ 他者か らの (自 分への)評価｣ が低 いことがわか った｡ これは､ 自分 の実習 には 自信 がな く､他者への実習 を高 く評価す る傾 向があることが示 唆 された○個 々の実習者 のデータにおいて も､ ｢( 自分 か ら)他者への評価｣ は高 いが､ ｢他者 か らの 自分への評価｣ は全体 的 に低 い傾 向 とな った｡
この麿 果 は､実習 に対す る様 々な不安要 因が大 き く存在 して い ることが考 え られ る
○実 習 に際 し､実習者 は どの よ うな指導 または評価 の観点が不安要 因 とな ってい るのか調 べ､
不安要 因を一掃 させ る と同時 に､指導 へ と還元 を図 って い く必要 が あ る と思 われ る
｡そ こ で､本研究 で は どの よ うな不安 因子 が関係 してい るのか因子分析 を行 って調 べた｡
00
他日12
80 90 100 110 120 130 140 150
自他12
図 1.2 0 0 0 年度教育実習 一他者への評価と他者からの評価‑
110 他 良 aloo
1 0 0
110自他 1 3
120 130 140
図 2 .2 0 0 1 年度教育実習 一他者への評価と他者からの評価‑
[ 横軸が (自分から)他者への評価､縦軸が ( 他者か ら) 自分‑の評価を示す｡ ]
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