『人文コミュニケーション学科論集』
20, pp. 135-156. © 2016
茨城大学人文学部（人文学部紀要）複言語・複文化主義を教育の中でどのように実現するか？
－ドイツ語圏スイスの初等・中等教育における先進的な取り組みから－
福田 浩子
Since the Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment (CEFR) was released in 2001, a paradigm shift in language education has taken place. In the new paradigm, the purpose of so-called foreign language education is not to aim at acquiring the proficiency of an ideal native speaker of the target language but to attain plurilingual and pluricultural competence, which refers to
“the ability to use languages for the purpose of communication and to take part in intercultural interaction
”(Council of Europe, 2001, p.168). Then, how is this new education to be realized? One advanced case
—Passepartout , a project conducted in German-speaking Switzerland
—is examined here. Based on CEFR, and applying the model of Cummins (1981) to designing curricula and devising methods for plurilingual teaching, six cantons launched Passepartout to introduce French and English in primary schools. This case offers thought-provoking suggestions for language education in Japan.
1
．はじめに―言語教育は今どう変わろうとしているのか―『外国語の学習、教授、評価のためのヨーロッパ共通参照枠』（Common European framework
of reference for languages: Learning, teaching, assessment,
以下CEFR
）が欧州評議会から発 表されて以来、複言語・複文化主義の実現に向けて多くの文書やサイトが公表され、ヨー ロッパだけでなく様々な国の教育現場でCEFR
に依拠した言語教育、特に外国語教育が試み られてきた。しかし、CEFR
の理解と応用は、到達目標や評価としての共通参照レベルに 偏っている傾向があり、日本では、それぞれのレベルがTOEIC
、TOEFL
では何点に当たる のか、といった既存の試験との摺合せなどにも関心が及んでいる。文部科学省（2013
）で は、2013
年12
月に公表した「グローバル化に対応した英語教育改革実施計画」において、CEFR
、英検、TOEFL
を併記し、かつCEFR
で行われている「英語を用いて～することができる」という
CAN-DO
リストに対応する形で目標設定をし、4
技能を評価するよう改善 を求めることを明示している。また、「平成26
年度英語力調査（高校3
年生）」（文部科学省,
2015
）においても、「世界標準となっているCEFR
」を参照したA1
～B2
で英語力の分布を 示しており、同時に英検、GTEC
、TOEFL
、TOEIC
などとの対照表をつけている。136
福田 浩子このいわば、実利的、表層的な
CEFR
の理解と応用が広がっていく一方で、CEFR
の出現 は言語教育のパラダイム・シフトをもたらしている、ということに目を向ける研究者は少な い。
CEFR
が理念として示したのは、複言語・複文化主義、学習者を社会的行為者とした行動 中心主義であり、その理念に基づいた言語能力・言語使用と学習のあり方である。CEFR
は、あくまでもこの理念を掲げた複数の言語教育全体の基盤となる参照枠
1
であり、決して共通 参照レベルやその能力記述文がツールとして独り歩きするものではない。また、複言語主義 を前提にしている以上、従来通りの単一言語主義を前提とした枠組みで、英語など一言語の 能力を単純に比較してみても、全く違う次元のものを扱った「ボタンの掛け違い」になりか ねない。では、従前のパラダイムとどこが大きく違うのか。福田（
2011
）は以下の5
点を指摘して いる。第一に、複言語主義では、「外国語教育」の狙いが一変した。単一の目標言語の「理 想的母語話者」を目指して教育を行う従来型の外国語教育とは根本的に異なり、母語を含む 言語的レパートリーを活かしながら言語能力やコミュニケーション能力全体を伸ばして、社 会的行為者として実際に「～ができる」ことを増やしていくことに主眼を置く。前者は、目 標言語の「理想的母語話者」の能力と対比して足りないと思われる部分をここができないと マイナスに評価するが、後者は、実際には存在しない「理想的母語話者」と対比することな く、部分的能力を積極的に認め、個人の言語的ニーズを満たす教育に目を向けることにな る。第二に、言語学習は学習者主体の生涯学習として明確に位置づけられた。個人の言語 的ニーズは人生の時間や生きる環境とともに変わっていくからである。CEFR
では、言語の 学習について「教育機関の指導があろうとなかろうと、カリキュラムは卒業で終わってしま うわけでもなく、その後も何らかの形で生涯にわたる学習の過程の中で継続していくもので ある」（吉島・大橋（他）訳・編, 2004, p. 187
）とした。これを実践するためのツールとし て、個人の能力や成果を記録し、省察2
できるようにすると同時に、地理的移動や時間的推 移に対応できる「ヨーロッパ言語ポートフォリオ」（ELP
）の活用が推奨されている。第三 に、「カリキュラム」の概念も重層的になった。CEFR
では、カリキュラムを「学習者がた どる学習の軌跡と道程」（吉島・大橋（他）訳・編, 2004, p.187
）と定義し、『カリキュラム 開発・実施ガイド』（Guide for the development and implementation of curricula for plurilingual
and intercultural education）では、 CEFR
で定義された「カリキュラム」を公教育などのカリキュラム・デザインに結び付けていくにあたって、（
1
）スープラ（supra
）:
国際的レベル、比較レベル、（
2
）マクロ（macro
）:
国家レベルの教育システム、州、地域レベル、（3
）メソ（
meso
）:
学校、機関レベル、（4
）ミクロ（micro
）:
クラス、グループ、教える順序、教員レ ベル、（5
）ナノ（nano
）:
個人レベル3
の5
つにレベル分けし、それぞれの学校のカリキュラム がより大きなカリキュラムの中で適切に機能しているといえるのかなど、議論をするうえで、一貫性、透明性を与えた。第四に、複言語主義の前提は複文化主義にあり、言語と文化は不
複言語・複文化主義を教育の中でどのように実現するか？
137
可分であるという立場をとった。
CEFR
では「言語は文化の主要な側面であるばかりでなく、さまざまな文化的表出に至る道でもある」（吉島・大橋（他）訳・編
, 2004, p. 5
）と明記し、言語と文化は不可分であることを述べたうえで、言語使用者・学習者の能力の中に文化的要 素が明確に示されている
4
。第五に、個人と言語のかかわりが多様である以上、従来の「母語」と「外国語」、「第一言語」（
L1
）と「第二言語」（L2
）といった二分法は成立しなくなった。これにより、教育制度やカリキュラム、教授法のみならず、言語習得理論の前提にも大きな 影響を与えることになる。
このように
CEFR
以降、言語教育の方向性は大きく転換したわけだが、では、複言語・複 文化主義は言語教育の中でどのように実現されていくのであろうか。本研究では、その点に 踏み込んでみたい。2
．本研究の目的と方法本研究の目的は、複言語・複文化主義に基づく言語教育とはどのようなものか、複言語・
複文化主義の実現のため、どのような考え方のもとにどのような言語教育が行われているの か、その理論的背景を明らかにし、かつドイツ語圏スイスの初等・前期中等教育（義務教 育段階）で行われている先進的な取り組み
Passepartout
を調査して、今後の日本の言語教育、とりわけ公教育に示唆を与えることである。
研究の方法としては、文献研究を土台にし、現地調査を行った。具体的には、
2014
年9
月に バーゼル、ソロトゥルンにおいて、授業視察、行政関係機関等の視察、専門家インタビュー5
、 教師教育ワークショップの参与観察、研究者、教員、関係者との討論、意見交換を行い、先 進的な取り組みを調査した。3
．研究の結果複言語・複文化主義に基づく言語教育とはどのようなものか、漠然とした概念としてはわ かっているつもりでも、具体的かつ明確には描けないというのが、一般的ではないだろうか。
そこで、以下、概念と事例に分けて、研究結果を述べたい。
3.1
概念3.1.1
複言語・複文化能力とは何か複言語・複文化主義とともに、
CEFR
では、複言語・複文化能力という新たな概念が提示 されている。複言語能力（plurilingual competence
）・複文化能力（pluricultural competence
）138
福田 浩子については、第
8
章「言語の多様性とカリキュラム」に定義が示されているが、その定義に よると、複言語能力・複文化能力とは、「コミュニケーションのために複数の言語を用いて 異文化間の交流に参加できる能力」（吉島茂・大橋理枝（他）訳・編, 2004, p.182
）であり、「別々の能力を重ね合わせたり、横に並べたりしたものではなく、複雑で複合的」（吉島茂・
大橋理枝（他）訳・編
, 2004, p.182
）なものと考えられている。また、「一人一人が社会的 存在として複数の言語に、全て同じようにとは言わないまでも、習熟し、複数の文化での経 験を有する状態」（吉島茂・大橋理枝（他）訳・編, 2004, p.182
）であるとしている。
CEFR
では、外国語でのコミュニケーション能力は、従来、母語でのコミュニケーション 能力とのつながりもなく、単なる付加物として扱われるのが通例であったことを指摘した後、複言語・複文化能力の概念について、従来の考え方と異なる以下の
3
点を明示している。・
L1/L2
を一組にして対照させる伝統的な二分法から離れて、複言語主義を強調する。二言語使用は複言語使用の一例にすぎない。
・言語使用者の持つ能力は、言語別にバラバラに分かれているのではなく、使用する言 語全てを包括する複言語と複文化の能力だと考える。
・このように複合的な能力の中で複文化的な側面を重視するが、必ずしも、異文化に関 わる能力の発達とコミュニケーションの言語面での熟達度の発達との間に相関性を提 案するわけではない。
（吉島茂・大橋理枝（他）訳・編
, 2004, p.182
）この章のもとになったと言われている
Coste, Moor, & Zarate (1997)
は、複言語能力は言語 能力の構築と動的かつ密接に結びついているものであり、その人の言語史上のある時点の能 力を示すのであって、決定的なものではない、したがって、外国語教育で従来使われてきた「化石化」という概念は、この点で問題があるとしている。
さらに、
Coste et al. (1997)
は、複言語話者の一言語の知識は他の言語の知識と切り離して 考えることはできない、接触の状況によって言語的再構造化が起こるため、接触のない状況 と比較することはできないのだと指摘する。すなわち、複言語話者の場合には、複数言語の 接触、習得により、刺激を受け、その話者の言語能力全体が変化していく、ということである。このような考え方は、従来の単一言語主義に基づく言語能力観とは大きく異なっている。
CEFR
では、コミュニケーションの場で十分に機能するには、学習者は、「必要な言語能力」「その言語能力を行動に移す力」「方略を用いて言語能力を行動に移すことができる能力」（吉 島茂・大橋理枝（他）訳・編
, 2004, p.145
）を習得していなくてはならない、としている。従来の外国語教育で扱われてきたのは、この
3
つのうち、主に「必要な言語能力」のみであり、いわゆる言語能力をテストなどで測定すれば、それがその学習者の言語能力であり、かつコ ミュニケーション能力にもなりうる、ととらえてきた傾向がある。
複言語・複文化主義を教育の中でどのように実現するか？
139
3.1.2
複言語・複文化能力構築に貢献する学校の役割とはでは、複言語・複文化能力を育てる学校教育とはどのようなものになりうるのだろうか。
CEFR
の根底にあるのは、言語学習は生涯学習であり、学校のカリキュラムはその一部にす ぎない、ということである。したがって、外国語の習得に関しても学校にすべて頼るわけで なく、また、何が必要か、国や地域、個人によって、多様性を持って当然であるという立場 をとる。
Coste et al. (1997)
は、言語ごとの個別の知識の併存が優先され、そのいずれもが理想的母語話者の能力を参照し、コミュニカティブ・アプローチによる
4
技能の習得を目指す傾向 があるという現状を踏まえたうえで、複言語・複文化能力の育成は、学校全体に関わる責任 であると主張している。また、学校の役割について、学校外でも外国語は学べる環境にあるため、学校の特性を外 国語教育に傾けない、学校と学校外のリソースの役割分担として学校では国際的に最も流通 し社会的要請の高い言語に集中する、様々な言語文化に対する実用的かつ内省的知識を豊か にし、外国語や外国文化との接触に備えさせる、学校外リソースの利用法とそれぞれ個人に あったリソース管理や学習法ができるようにする、の
4
つの選択肢を挙げ、なかでも3
番目 と4
番目の選択肢を支持すると述べている。そのためには、学校という場において、まず子 供たちが自らの複数の言語・文化に関する資産を管理・運用するためのポートフォリオを 作ること、周囲にあるリソースの活用法を教えることが重要であるとしている(Coste et al.,
1997)
。3.2
事例―ドイツ語圏スイスにおけるPassepartout
―3.2.1
スイスの社会的・言語的背景と教育事情ドイツ語圏スイスでどのような複言語・複文化主義に基づく教育が行われているか、その 事例に入る前に、前提となるスイスの社会的・言語的背景と教育事情に触れておきたい。
スイス連邦は、九州ほどの国土（
41285km2
）に8,039,060
人、うち約23
％が外国人という 連邦民主制国家で、26
のカントン（独Kanton/
仏Canton
、州）およびカントンが2
つに分か れた準州から成り立ち、それぞれ独自の憲法、法律、議会、政府、裁判所があり、自治権を 持っている（スイス観光局, 2015
）。言語的には、ドイツ語、フランス語、イタリア語、ロマンシュ語（レート・ロマンシュ語）
の
4
つを国語とし、それぞれの話者の比率は64.9
％、22.6
％、8.3
％、0.5
％（複数回答あり）である。しかし、たとえばドイツ語といっても、標準ドイツ語とは異なった語彙を持つスイ ス・ドイツ語で、方言も多く、多様な言語が使われている（スイス観光局
, 2015
）。スイスでは、そもそも地方分権的に教育が行われ、カントンが独自の教育制度を持ち、
国としての統一したシステムを持たずに教育を行ってきたが、
10
年ほど前からHarmoS
140
福田 浩子(Harmonisierung der obligatorischen Schule,
義務教育学校間協調)
という協調の動きが出 てきた。このHarmos
に参加しているのは2010
年の段階で15
州、人口比にして76.3
％であ り、ドイツ語圏、フランス語圏、イタリア語圏それぞれに全教科の指導要領が作られている（
EDK-CDIP-CDPE-CDEP, 2015
）。日本のように国からのトップダウンではなく、各カントンで独立して行われていた教育が、ボトムアップの形で協調に向かっているというのは、興 味深い。
福田（
2014
）が指摘したように、スイスの公教育における言語教育の目的は、もはや「移 民の統合」という段階から、「すべての子供たちのためになる言語教育」へとシフトしている。その目標は、具体的には、子供たちの「社会化（
socialization)
」を助けること、学校で必要 な学習言語能力の習得と向上、母語・母文化の尊重、異文化理解能力の養成、言語への気づ きと異なる言語・文化に対する開かれた態度を養うことである。ベルン、チューリッヒ、バーゼル、ジュネーヴなど、大都市では、すでに外国人抜きでは 生活が成り立たない状況になっており、各都市で特徴的な、優れたプロジェクトが行われて いる。たとえば、ベルンで特徴的なのは教師の再教育、チューリッヒでは論文やドキュメン テーションの作成、バーゼルではモデルの構築、ジュネーヴでは大学での研究とその実践で ある（福田
, 2014
）。本研究で取り上げたPassepartout
も、バーゼルを本拠地として、モデル の構築を行っている事例であるといえよう。
3.2.2
Passepartout
とは
HarmoS
の指導要領の中の「言語」では、学習用言語のほかに、小学校段階で2
言語、すなわち他の地域で使われている国語
1
言語および英語を導入し、中学校段階で第3
の言語を 導入する（EDK-CDIP-CDPE-CDEP, 2015
）、としている。Passepartout
は、これを踏まえ、ドイツ語圏スイスにおいて、初等教育段階からフランス語と英語の
2
言語を導入し、義務教 育が修了する前期中等教育修了時には、同じレベルに到達することを目標とした言語教育プ ロジェクトである。
Passepartout
とは、「マスターキー」「合鍵」の意味で、複言語教授法を中心に据え、学習用言語の標準ドイツ語、フランス語、英語と学んでいく過程で、
CEFR
で言語の使用者・学 習者の能力としている「一般的能力」と「コミュニケーション能力」全体をつけていこうと いうものである。バーゼルを中心に、ドイツ語圏スイスの準州を含めた6
州（バーゼル・ラ ント準州、バーゼル・シュタット準州、ベルン州6
、フリブール州、ソロトゥルン州、ヴァ レー州）で行われており、6
州で協議を重ね、理論的背景、基本的考え方、指導要領、教授 上の概念、学習時間の割り当てなどを共有している。3.2.3
理論的背景まず、
Passepartout
の理論的背景として共有されているのが、Cummins (1981)
の有名な二複言語・複文化主義を教育の中でどのように実現するか？
141
言語能力の二重氷山モデルである。このモデルでは、二言語話者には、その土台に共通基底 言語能力（
Common Underlying Proficiency
）があり、L1
やL2
として表れているのはその表 層的な特徴であるとする。複言語教授法では、これに基づき、
Cummins (2005)
の指摘する転移可能な次の領域を積 極的に使っていこうという考えが根本にある。
1
．概念知識の転移（例えば、「光合成」のphoto
＜光＞の概念の理解など）
2
．メタ認知的方略の転移（学習課題の計画、コントロール、評価に資する可視化方略、語彙学習方略など）
3
．言語運用的側面の転移（コミュニケーションを支えるものとしてジェスチャーを使 う、会話の原則など）
4
．言語の特殊な要素の転移（「光合成」のphoto
という要素の意味など）
5
．音韻論的な意識の転移（語が様々な音声から成り立っているという知識など）（
Cummins, 2005, p.5,
吉島茂訳）しかし、転移は自動的に起こるわけではない。
Cummins
（1981
）は、転移が起こる条件に ついて、以下のように述べている。
Lx
での授業がLx
における能力の育成に有効である限り、その能力のLy
への転移は、学校であれ周囲の環境であれ、そこに
Ly
との十分な接触があり、Ly
を学ぶ十分な動機 がある場合に起こる。（
Cummins, 1981, p.29,
福田浩子訳）
したがって、転移を起こすためには、目標言語への十分な接触と学習への十分な動機づけ という条件を整える必要がある。
Passepartout
では、この考え方に基づき、教授法が構想さ図
1
二言語能力の二重氷山モデル（Cummins,1981, p.24
を基に作成）ࡍ࡞ࢃࡕࡢᆅᇦ࡛ࢃࢀ࡚࠸ࡿᅜㄒ
1
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CEFR
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Cummins (2005)
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6
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142
福田 浩子れている。
次に、言語習得モデルはどうだろうか。複言語主義の言語学習のもとになる複言語習得モ デルはいくつかあるが
7
、チューリッヒで作成されたドイツ語圏スイス向けの教員養成・教 師教育用のテキストHutterli, Stotz, & Zappatore (2008)
では、外国語学習の実践に向いてい るという理由で、以下のHufeisen & Gibson (2003)
の要因モデルが紹介されている8
。まず、第一言語の習得に際しては、一般的言語習得能力、年齢などの神経生理学的要因と、
学習環境、
Input
のあり方と量などの学習の外部的要因だけが要因となるのに対して、次の 図のように、第一外国語では、動機、不安、自己の言語能力の評価、言語間の親近/
疎遠性、言語に対する態度、個々人の人生体験などの情意的要因、言語意識、メタ言語的意識、学習 意識、自己の学習タイプの認識、個々人の学習経験などの認知的要因、そしてＬ
1
という言 語的要因が加わる。さらに第二外国語では、次の図で示すように、第一外国語の要因に加えて、外国語特有の 要因として個々人の外国語学習経験と外国語学習方略、既習外国語の中間言語、目標言語の 中間言語などが加わり、言語的要因としてはＬ
1
に加えて、Ｌ2
が習得の際の重要な要因と なるわけである。このように、Ｌ
1
、Ｌ2
、Ｌ3
と習得していく中で、それぞれの言語の習得は決して切り離 されたものではなく、それまでの自分の言語レパートリーや経験、認知能力、外国語学習方 略などが、次の言語を習得するときの重要な土台になると考えられている。図
2
第一言語の習得に際しての諸要因（Hufeisen & Gibson, 2003, p.16,
吉島茂訳）㸱㸬ゝㄒ㐠⏝ⓗഃ㠃ࡢ㌿⛣㸦ࢥ࣑ࣗࢽࢣ࣮ࢩࣙࣥࢆᨭ࠼ࡿࡶࡢࡋ࡚ࢪ࢙ࢫࢳ࣮ࣕࢆ
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㸲㸬ゝㄒࡢ≉Ṧ࡞せ⣲ࡢ㌿⛣㸦ࠕගྜᡂࠖࡢ
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Cummins, 2005, p.5,
ྜྷᓥⱱヂ㸧ࡋࡋࠊ㌿⛣ࡣ⮬ືⓗ㉳ࡇࡿࢃࡅ࡛ࡣ࡞࠸ࠋ
Cummins(1981)
ࡣࠊ㌿⛣ࡀ㉳ࡇࡿ᮲௳ࡘ࠸࡚ࠊ௨ୗࡢࡼ࠺㏙࡚࠸ࡿࠋ
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Cummins, 1981, p.29,
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7
Herdina & Jessner (2002), Williams & Hammarberg (1998), Groseva (2000), Aronin & Ö Laoire (2002)࡞ࠋ
図
3
第一外国語の習得に際しての諸要因（Hufeisen & Gibson, 2003, p.17,
吉島茂訳）⚄⤒⏕⌮Ꮫⓗせᅉ㸸୍⯡ⓗゝㄒ⩦ᚓ⬟ຊࠊᖺ㱋࡞
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ཧ↷ࠋ複言語・複文化主義を教育の中でどのように実現するか？
143
3.2.4
Passepartout
の言語学習に関する根本的な考え方と3
つの能力領域
Passepartout
は、CEFR
に依拠し、かつHarmoS
に沿ったドイツ語圏スイスの指導要領『21
世紀の学習指導要領』（Lehrplan 21
）9
に沿う内容となっている。さらにPassepartout
に参加 している地域の言語指導要領として、Passepartout
の『プロジェクト版フランス語・英語の 指導要領』（Projektversion Lehrplan Französisch und Englisch）がある。その
Passepartout
の指導要領によると、Passepartout
では、言語学習についての根本的な考 え方として次の5
項目を挙げている。
1
．CEFR
に依拠している言語学習は言語能力の比較が可能である
2
．機能的複言語能力は、多言語状況にあるスイスとグローバル化した世界で、コミュ ニケーション行動の能力を強調する
3
．言語学習は活動的な構成作業である
4
．外国語の能力は、言語的な能力に並んで、学習方略の能力、言語と文化に対する「気 づき」も含んでいる
5
．複言語教授法は、様々な言語の教授法をネット化する（
Passepartout Fremdsprachen an der volksschule, 2013, pp.4-5,
吉島茂訳）この
5
項目の中で、特筆すべきは2
と5
であろう。2
では、以下のように説明を加えている。外国語学習の大目標は機能的複言語能力の育成である。「複言語能力」とは二言語以 上でコミュニケーションができることを意味する。「機能的」とは役割（機能）の中で 適切に意思疎通ができる能力のことである。その際、言語の習得の完成度ではなく、コ ミュニケーション課題を達成するための言語の役割に中心的焦点が当てられる。決定的 に重要なのは、コミュニケーションが機能し、成功することである。
（
Passepartout Fremdsprachen an der volksschule, 2013, p. 4,
吉島茂訳）図
4
第二外国語の習得に際しての諸要因（Hufeisen and Gibson, 2003, p.18
，吉島茂訳）⚄⤒⏕⌮Ꮫⓗせᅉ㸸୍⯡ⓗゝㄒ⩦ᚓ⬟ຊࠊᖺ㱋࡞
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ཧ↷ࠋ144
福田 浩子
5
で「ネット化」と表現されているのは、継承語も含むいわゆる外国語の授業を、様々な 他の言語の教授法と絡めて、関係づけることである。学習目的、学習内容、授業計画、教育/
学習過程と評価全般について、1
つ1
つの外国語を独立したものとして扱うのではなく、関 連付けることによって、発見や気づきをもたらし、側面からのエネルギーを結集すること ができ、その結果、言語学習に寄与する。この関連付けが複言語教授法の基盤を形成する としている。さらに、言語教科以外との関連付けも、よりプラスの効果を生むとしている（
Passepartout Fremdsprachen an der volksschule, 2013
）。
Passepartout
では、このような考え方を踏まえ、言語に関する能力領域を次の3
領域と定めている。
能力領域Ⅰ：コミュニケーション行動の能力 能力領域Ⅱ：言語と文化に対する気づき 能力領域Ⅲ：学習能力・学習方略の能力
（
Passepartout Fremdsprachen an der volksschule, 2013, p.5,
吉島茂訳）能力領域Ⅰの「コミュニケーション行動の能力」は、「聴いて理解する」「読んで理解する」
「話す」「書く」のコミュニケーション行動の技能であり、従来、言語学習そのものと考えら れていたものである。ただし、単なる「コミュニケーション能力」ではなく、「コミュニケー ション行動の能力」と、
CEFR
の行動中心主義を意識させる表現となっている。能力領域Ⅱの「言語と文化に対する気づき」は、初めて外国語指導要領で定義された ものである。「言語と文化に対する気づき」を養うとは、言語と言語学習について考える ように促すこと、文化的ステレオタイプを見分けることができるようにすることを指す。
Passepartout
では、言語に対する知覚を鋭くし、分析し、考察し、文脈の中に位置づけられるようになること、文化の諸側面を発見し、整理し、他の文化に対して開かれた心を持てる ようになることが求められている
(Passepartout Fremdsprachen an der volksschule, 2013)
。 現地で教員や言語教育の関係者にインタビューをしているとELBE
（Eveil aux langues,
Language awareness, Begegnung mit Sprachen
、様々な言語への目覚め・言語への気づき・様々な言語との出会い）ということばが、様々な場面で繰り返し出てくる。
ELBE
は、も ともと1970
年代のイギリスのLanguage Awareness
（言語への気づき、言語意識）10
に端を 発するものだが、ドイツ語圏スイスでは独自の発展を見せており、言語への気づき/
言語 意識を促すことが言語教育の重要な要素であるという認識が定着していることがわかる。Passepartout Fremdsprachen an der volksschule (2013)
でも、ELBE
は言語と文化に対する気 づきを促進する上で有効であるとし、「ELBE
活動を外国語の授業の全ての段階で取り入れ ること」（p.12
、吉島茂訳）を教員の振り返りの項目として挙げている。複言語・複文化主義を教育の中でどのように実現するか？
145
能力領域Ⅲの「学習能力・学習方略の能力」は、学習者が自分の学習の仕方を省察するこ とによって、学習方略等を向上させ、それを使うことができる能力である。この能力は新し い状況にも転移する。「学習能力・学習方略の能力」は言語学習では特に重要だが、他の教 科においても、実はどの学習においても、その重要性は変わらない。
以上が言語に関する能力領域だが、ぞれぞれの評価についてはどのように考えているのだ
ろうか。
Passepartout
では、この3
領域のうち、Ⅰはテストで評価することができるが、Ⅱ、Ⅲはテストで評価できる性格のものではないため、相応の課題や経験によって育成し、評価 するとしている
(Passepartout Fremdsprachen an der volksschule, 2013)
。3.2.5
Passepartout
における教授上の概念図
Passepartout
における教授上の概念図は次のようなものである。一見ジグソーパズルのようになっているのは、相互の関わりを示している。
まず、この
5
つの要素の中で、必ず授業に取り入れなくてはならないのは、「内容・行動中 心」、「言語横断的授業」、「言語と文化に対する気づき」である。「内容・行動中心」の外国語授業は、言語学習についての根本的な考え方の
2
と3
を実行に 移すべく、内容や事物テーマ、具体的な状況下での言語行動を通じて、社会的行為者として 言語を使うことを経験するものである。したがって、文法や語彙を暗記するようなものでは なく、内容やコミュニケーション行動に重点が置かれる。「言語横断的授業」は、言語学習についての根本的な考え方の
1
、4
、5
と関わっている。ここでのキーワードは「転移」である。これまでの別々に行われてきた複数の言語の教育と は一線を画し、言語共通の基盤を利用して、転移を促し、効率的に複言語レパートリーを形 成しようというものである。言語間の単語の共通性や、並行して学ぶことによって効率的に
図
5
Passepartout
における教授上の概念図（Passepartout Fremdsprachen an der volksschule, 2013, p.9, 吉島茂訳）
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146
福田 浩子学べるものすべてを含む。辞書の使い方など言語学習方略やコミュニケーション方略もここ に含まれる。
「言語と文化に対する気づき」は、言語学習についての根本的な考え方の
4
に該当する。「言 語と文化に対する気づき」は、言語の法則、構造、変種、特異性などについて考えるだけで なく、様々な角度から言語と文化を見ていくことで、文化的なステレオタイプを見分けられ るようになることも含んでいる。また、どの言語にも挨拶などの一定の様式や言語芸術が存 在することを知ると、言語や文化を相対化し、その多様性を受け入れ、偏見や先入観を排除 することができる（Passepartout Fremdsprachen an der volksschule, 2013
）。ここで注目すべきは、「言語と文化に対する気づき」は目標言語での意思疎通をするこ と以上の技能を目指す、としていることである。具体的には、「言語と文化に対する気づ き」で養った能力が第一言語によい影響を与えること、言語と文化の多様性に対して開か れた心は「言語学習（学習方略）と相まって生涯にわたる自立した複言語レパートリー拡 張の基盤を作る」（
p.10,
吉島茂訳）ことを挙げている（Passepartout Fremdsprachen an der
volksschule, 2013
）。一方、「二言語
/
イマ―ジョン方式の事物授業11
」、「交流と出会い」に関しては、授業計画 を立てる際、地域や学校の特性、人的資源などの条件で判断するものであるとしている。二言語とイマージョンに共通なのは、目標言語を事物授業の内容を教えるために使うこと である。ここで言うイマージョンには、日本の英語教育でも最近よく取り上げられている
CLIL/EMILE
（内容言語統合型学習）も含まれる。二言語授業では、目標言語と並んで学習用言語（ドイツ語圏スイスでは標準ドイツ語）が意識的に使われるが、イマージョンでは、
原則的に目標言語だけで授業が行われる。いずれも、内容・行動中心の外国語授業の実践と しては、当然の帰結であると言える。
「二言語
/
イマージョン方式の事物授業」が教室内での目標言語の使用であるのに対して、「交流と出会い」では、目標言語の使用を実際に体験することになる。その例としては、母 語話者が語り手となるアニメの集中授業、目標言語圏への遠足、Ｅメールの交換プロジェク ト、視覚メディアを使ったフォーラム、生徒たちの個人的交流や提携校とのクラス単位の交 流などがある（
Passepartout Fremdsprachen an der volksschule, 2013
）。バーゼル・シュタッ ト準州外国語プロジェクト教科指導主事のBrigitta Kaufmann
氏によると12、フランスと国境 を接するバーゼルでは、実際に国境を越えてフランスの学校に行ったり、一定の期間ホーム ステイで滞在して異文化経験を積んだりすることが行われている。「二言語
/
イマージョン方式の事物授業」、「交流と出会い」は、「転移」を促すのに必要な 条件、すなわち目標言語への十分な接触と学習への十分な動機づけを与えるために重要であ る。
Passepartout Fremdsprachen an der volksschule (2013)
では、教授上の概念図に続いて、学 習環境の形成についても説明がなされている。授業の成否のカギは、それぞれの教員の行動複言語・複文化主義を教育の中でどのように実現するか？
147
にあり、かつ教員とは、「どうすれば、自分の授業で社会的な、コミュニケーションのための、
また認知的なよい条件をつくりだし、設定された学習目標を達成できるか」（
p.11,
吉島茂訳）という問いに繰り返し悩むものだからである。授業やその環境の改善のためには、教員個人 の省察は言うに及ばず、教員同士の意見交換が有益である。
Passepartout
では、省察や教員 同士の意見交換、方向付けの際に、次の8
項目について振り返ることを勧めている。
1
．複言語レパートリーの構築のための支援
2
．内容との取り組みのための真正の、刺激的な教材の採用3
．外国語をできるだけ教室に持ち込むこと
4
．自己目的でない、手段としての文法、語彙、正書法の学習5
．ELBE
活動を外国語の授業の全ての段階で取り入れること6
．協働と話し合い、取決めによる既存の資源の利用
7
．目標の明確化と方法の多様性の志向
8
．学習を支える学習環境づくりと誤り訂正の差異化（
Passepartout Fremdsprachen an der volksschule, 2013, pp.11-12,
吉島茂訳）3.2.6
Passepartout
における学習時間の年次別週割り当てと年次別達成目標
Passepartout
における学習時間の年次別週割り当ては、以下のとおりである。このように、
HarmoS
で取り決められた5
年次（旧年次では3
年次、小学校3
年生相当）か らフランス語が、7
年次から英語が導入され、それぞれ11
年次まで続く。時間割配分に示さ れているのは最低時間であり、大まかな外国語授業の配分と複言語教授法（プロジェクト授 業、出会いの教授法など）のために必要な時間配分である（Passepartout Fremdsprachen an
学年次と言語による授業時間数
HarmoS
年次 フランス語 英語5
年次3
6
年次3
7
年次2 2
8
年次2 2
9
年次3 3
10
年次3 3
11
年次3 3
合計
19 13
32
＊ここに提示される授業配分は
HarmoS
審査により吟味され、適正化される。表1 Passepartoutにおける学習時間の年次別週割り当て
（
Passepartout Fremdsprachen an der volksschule, 2013, p.8
を基に作成,
吉島茂訳）148
福田 浩子der volksschule, 2013
）。各学校は、この学習時間を参考にその学校のリソースや状況に応じて、複言語教授法の様々なメソッドを組み合わせ、その地域や環境にあった時間割を作る ことになる。
次に、それぞれの年次でのフランス語と英語の到達目標は、以下のとおりである。この到 達目標の
9
年次から11
年次には、基礎要求と拡大要求があり、前者はHarmoS
の基礎基準に 対応するもの、後者は学級内での差異化を認めるものである。つまり、前者は何か特殊な事 情がない限り全員が満たしてほしいレベル、後者はしっかりした動機があり、できる生徒に は求めてよいレベルということである。表の中で、前者は濃い網かけ、後者は薄い網かけで 示されている。いずれにせよ、日本の英語のレベルなどから見ると、義務教育修了までにかなり高いレベ ルの到達目標を設定していることがわかる。
HarmoS
年次5 / 6 (
旧年次3/4)
フランス語A 1. 1 A 1.2 A 2.1 A 2.2 B 1.1 B 1.2 B 2
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HarmoS
年次7 / 8 (
旧年次5/ 6)
フランス語A 1. 1 A 1.2 A 2.1 A 2.2 B 1.1 B 1.2 B 2
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HarmoS
年次7 / 8 (
旧年次5/ 6)
英語A 1. 1 A 1.2 A 2.1 A 2.2 B 1.1 B 1.2 B 2
聴解 読解 話す 書く
HarmoS
年次9 (
旧年次7)
フランス語A 1. 1 A 1.2 A 2.1 A 2.2 B 1.1 B 1.2 B 2
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複言語・複文化主義を教育の中でどのように実現するか？
149
3.2.7
教材等
Passepartout
の教材は、フランス語のMille feuilles
シリーズやClin d
′œil
シリーズ13
、英語の
New World
シリーズ14
など完備され、また教授用資料も教授用書、クラスでアクティビティに使える様々な補助教材を含めて完備されている。フランス語は子供の発達段階を意識した
HarmoS
年次9 (
旧年次7)
英語A 1. 1 A 1.2 A 2.1 A 2.2 B 1.1 B 1.2 B 2
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HarmoS
年次10 (
旧年次8)
フランス語A 1. 1 A 1.2 A 2.1 A 2.2 B 1.1 B 1.2 B 2
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HarmoS
年次10 (
旧年次8)
英語A 1. 1 A 1.2 A 2.1 A 2.2 B 1.1 B 1.2 B 2
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HarmoS
年次11 (
旧年次9)
フランス語A 1. 1 A 1.2 A 2.1 A 2.2 B 1.1 B 1.2 B 2
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HarmoS
年次11 (
旧年次9)
英語A 1. 1 A 1.2 A 2.1 A 2.2 B 1.1 B 1.2 B 2
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表
2
年次別達成目標（
