公立小中一貫教育の意義

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研究ノート

公立小中一貫教育の意義

創価大学教職大学院教職研究科教職専攻 小山翔

要約

日本の公立学校における小中一貫教育は教育政策上の「特例措置」として位置づけられて進展し，小中一貫校は「施設一体型」と「施設分離型」の２種類に大別されている。背景には小・中学校間の学習面・生活面での段差，いわゆる「中１ギャップ」

の問題があり，子どもの心身の成長・発達に着目した議論が展開されている。アンケート調査によると，小中一貫教育の成果と課題の筆頭に「教員の意識の変化」が挙げられている。校種間の壁を乗り越えた教員間の連携や交流，指導法の確立が急務となっている。

Ⅰ はじめに

筆者は本教職大学院における「実習研究」を，東京都内の「施設一体型小中一貫校」

で実施した。ランドセルを背負った児童と制服姿の生徒が同じ校舎で学ぶという，小中一貫校ならではの環境で教育実習を行った。約９か月に及ぶ実習期間を経て，「小中一貫教育に取り組む意義は何なのか」「どういった教育効果が期待できるのか」「小中一貫の特質を活かした教育に必要なものとは何か」との問題意識が浮かび上がってきた。

小中一貫教育に関する研究も徐々に蓄積されてきている。先行研究を大別すると，

小中一貫校における学校経営の視点からの分析と，特定の教科・領域に特化した研究がある。しかしながら，それぞれの研究の接点が乏しく別々に研究されている傾向が強い。

筆者は小学校現場で社会科を専門教科とする意向を持っており，教職大学院の授業を通して学びを深めつつ，実習校での授業実践も社会科を教科指導の中心に据えてき

キーワード：小中一貫教育，社会科教育，小中連携

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た。社会科教育においては，小学校と中学校の学習内容は密接に関連している。その反面，学校現場では相互の見通しを欠いているために，指導の一貫性が担保されていない事案も散見される。小中一貫教育の利点を活かし，学習指導を充実させる方策を見出すことが，本研究の大きな目的である。

本稿は研究の前段階として，小中一貫教育が導入・推進されてきた経緯や背景，現状での成果と課題について論点を整理する。

Ⅱ 公立小中一貫教育の現状

１小中一貫教育導入の経緯

学校教育法の冒頭に義務教育学校の定義が掲げられているが，そこに「小中一貫校」という文字はない^１。日本の公立学校における小中一貫教育はまだ端緒に就いたばかりであり，自治体や学校現場による課題解決への施策が，教育政策上の「特例措置」として位置づけられて進展してきた経緯がある。

公立の小中一貫教育は２０００（平成１２）年に広島県呉市で始まった。市の中心部に隣接して立地する小学校２校と中学校１校が文部省（当時）の「研究開発学校」の指定を受け，義務教育９年間を一貫する形での教育課程の開発に取り組んだ。その根底には，従来の「６・３制」が制度疲労を起こし，子どもの心身の発達や学習指導・生徒指導上の課題にそぐわない面が出てきているとの現状認識があった。具体例としては，子どもの発達段階に適応するための「４・３・２カリキュラム」の策定や，小学校と中学校の人的交流を図る「研究開発コーディネーター」を設けた組織づくり等が挙げられる。こうした試みが先進的な事例となり，以後の小中一貫教育の取り組みにも中核的な要素として取り入れられている。

２００３（平成１５）年からは当時の政権による教育の「構造改革」の後押しを受け，内閣府の「構造改革特別区域」（通称「教育特区」）における研究事業が進められるようになった。この「教育特区」の制度を利用して，全国３１の自治体で小中一貫教育が推進されてきた^２。

一連の取り組みに呼応する形で，２００５（平成１７）年１０月に出された中央教育審議会の答申「新しい時代の義務教育を創造する」では，「義務教育に関する制度の見直し」

の項目に以下の記述が盛り込まれた。

義務教育を中心とする学校種間の連携・接続の在り方に大きな課題があることがかねてから指摘されている。また，義務教育に関する意識調査では，学校の楽しさや教科の好き嫌いなどについて，従来から言われている中学校１年生時点のほかに，小学校５年生時点で変化が見られ，小学校の４〜５年生段階で発達上の段差があることがうかがわれる。研究開発学校や構造改革特別区域などにおける

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小中一貫教育などの取組の成果を踏まえつつ，例えば，設置者の判断で９年制の義務教育学校を設置することの可能性やカリキュラム区分の弾力化など，学校種間の連携・接続を改善するための仕組みについて種々の観点に配慮しつつ十分に検討する必要がある^３。

この答申を受けて，２００８（平成２０）年に文部科学省（以下，文科省と略記）が「教育課程特例校制度」を創設し，文科大臣の指定を受けることで小中一貫教育の実施が可能となった。これにより小中一貫教育を実施する学校が増加し，全国的に小中一貫校が加速度を増して広がっていった。

表１全国の施設一体型小中一貫校^４

開校時期自治体学校児童生徒数

２００６年

東京都品川区日野学園９６６人

東京都足立区興本扇学園８１０人宮崎県日向市平岩小中学校約２５０人

奈良県田原小中学校約１００人

２００７年

広島県呉市呉中央学園約７３０人東京都品川区伊藤学園１，１２６人宮崎県登米市豊里小・中学校５３３人

２００８年

広島県府中市府中学園１，０５９人

東京都品川区八潮学園７０９人

川崎市はるひ野小中学校６１０人大阪府箕面市とどろみの森学園１２５人佐賀市小中一貫芙蓉校約１７０人佐賀県唐津市七山小中学校約１９０人

福岡市照葉小中学校約６３０人

２００９年千葉県鴨川市長峡学園３０６人福岡市小呂小中学校１５人（島嶼部）

２０１０年

東京都品川区荏原平塚学園約４７０人東京都足立区新田学園約５４０人東京都武蔵村山市村山学園約６５０人神奈川県横浜市霧が丘小中学校約１，０００人滋賀県高島市高島小中学校約５７０人香川県高松市高松第一学園約１，１００人福岡県八女市

ほくぜい

上陽北学園約２３０人鹿児島県南さつま市坊津学園約１５０人

２０１１年

東京都品川区品川地区約８３０人京都市東山地区開晴小中学校約８００人島根県松江市八束小中学校約３２０人

２０１２年

東京都渋谷区本町小中一貫教育校約５２０人京都府宇治市宇治第１小中教育校約１，０００人京都市南区南区小中一貫校約８２０人茨城県つくば市春日小中一貫校約９００人熊本県宇城市豊野小中一貫校

２０１３年東京都品川区荏原東地区小中一貫校

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２小中一貫教育が取り組まれる背景

小中一貫教育が拡大している背景として，近年学校現場で表面化してきたいわゆる

「中１ギャップ」の問題が挙げられる。小柳（2008）は「小学校と中学校の間に学習面においても，生活面においても大きな段差があり，その乗り越えが困難な子どもが増加している」^６事態であると説明し，小中一貫教育の取り組みの背景を以下の６点に集約している（表３）。

小中一貫教育を推進する自治体や各学校は，これらの要因（とりわけ背景①・②・

③）を導入理由として掲げている場合が多い。ここで注目すべきは，３点目の「成長の実態に即した学校階梯」という視点である。戦後，「６・３制」の義務教育学校制度が整えられてから６０年以上が経過し，学年制や校種間の接続が子どもの心身の成長・発達にそぐわなくなってきているとの現状認識がある。学年ごとのブロックを組み替える場合や，義務教育９年間を包括的に捉えて教育活動を行う場合でも，「子どもの成長・発達に合わせた教育を行おう」との目的意識は共通している。

その一方で，小中一貫教育に対して否定的な見解も存在している。なだらかな接続を追求するあまり校種間の節目がなくなってしまい，人生において直面する壁をか

表２小中一貫教育を全市導入する自治体^５

実施時期自治体対象小学校数対象中学校数２００５年大阪府寝屋川市^＊２４１２２００６年東京都品川区３７１５２００７年熊本県宇土市７３２００８年宮崎県日向市１５６

栃木県日光市１１８

２００９年鹿児島県薩摩川内市４６１６

千葉県鴨川市１０４

東京都三鷹市１５７

宮崎県小林市１１８

宮崎県日南市１７１０

大分県佐伯市３１１４

２０１０年埼玉県八潮市１０５

島根県松江市３４１５

２０１１年新潟県三条市２３９

京都市１８１７６

大阪市２９９１３０兵庫県神戸市１６３８６２０１２年京都府宇治市２２９神奈川県横浜市３４６１４５栃木県宇都宮市６８２５

青森県むつ市１５９

２０１３年福岡県宗像市１５７時期不明兵庫県姫路市７１３５

大阪府堺市９６４３

大阪府門真市１５７

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えって克服しにくくしまうとの指摘である。また義務教育９年間の一貫性が高まることで，子ども同士の，また教職員との人間関係が固定化してしまい，かえって子どもの成長・発達に良い影響をもたらさないとの主張もある^８。

これに対して高階（2009）は，「子どもの確かな成長は，それぞれの段階を充実して育つと同時に，将来社会人として有為な人材に育つための発達性を加味した継続性のある教育が必要である。小１プロブレムや中１ギャップで象徴される発達上の問題は一貫した教育で解消されることが必要なのである」^９と述べ，小中一貫教育の有用性を強調している。この主張には，義務教育のシステムを所与のものとしてそこに子どもを適応させようという発想はない。子ども同士の相互交流や教職員の連携，カリキュラムの再編成などを通じて，子どもの心身の成長・発達により即した形で教育を行っていこうというのが，小中一貫教育の取り組みに通底した理念である。

表３小中一貫・連携の取組動向^７取り組み

の背景

①中１問題に対するゆるやかな接続，②学力向上への寄与，③成長の実態に即した学校階梯の再考，④地域理解・連携の必要性，⑤自己理解・他者理解・縦集団との出会いの必要性，⑥学校適正規模・統廃校・校舎改築などの理由

９年間の指導体制

①ブロックを用いる場合；４・３・２（最も多い），５（１２・３４５）・４（６７・８９），１・

５・４，２・３・４，３・４・２，４・５，４・４・４，②ブロックを用いない場合；

ある教科，各教科，総合，特別活動などでの柔軟な９年間の教育対応を表記取り組み

の特徴

①外国語・英語系（最も多い），②地域系，③情報・コミュニケーション系，④道徳・

特活・進路融合系（市民科，生き方科など），⑤読解力などある力の獲得への焦点化，

⑥交流学習，⑦教育方法の連携現状及び

成果

①生徒が落ちついてきた（６年生の変化），②教員組織の意識の変化，③カリキュラム連携，④指導の連携（教科部会の組織），⑤合同授業，⑥全体計画・カリキュラム案の構築，⑦校区連携会議の設置，⑧小中一貫コーディネータの設置，⑨兼務体制の明確化課題 ①より目的を絞った職員の計画的な連携，②学力向上，生活面の変化などに関する評価・実証，③環境・設備，④移行期に伴う課題への対応。⑤連携校型の学校の意識改革

図１義務教育９年間の子どもの発達の特性^１^０

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３小中一貫校の形態と実践校の特徴

一口に小中一貫校といっても多様な形態がある。小中一貫校には大きく分けて「施設一体型」と「施設分離型」の２種類がある。

「施設一体型」は文字通り小学生と中学生が同じ校舎で学ぶ学校である。上述した

「教育特区」制度を利用した東京都品川区では，区内で最初に開校した小中一貫校は

「施設一体型」である。（現在は区内全域で小中一貫教育が行われており，両方の形態が併存している。）

「施設分離型」の学校では既存の校舎を維持したまま，教職員や児童・生徒の交流を促す形で小中一貫教育が行われている。その代表例は東京都三鷹市である。複数の小・中学校の上部組織として「学園」を置き，さらにコミュニティ・スクールとしての機能をもたせている。既存の枠組みを活かしながら，地域の実情も反映させようという取り組みである。

２種類それぞれの形態に長所と短所があり，どちらの方が優れていると即断することはできない。小中一貫教育の利点を活かすという視点では，「施設一体型」の方が優れている。授業や行事などを通して，教職員や児童生徒の交流を日常的に図れるからである。一方，実施の実現性の視点からは「施設分離型」の方に分がある。学校施設の整備には財政的な裏付けが必須であり，全ての学校が「施設一体型」の小中一貫校を開設できるとは限らないからである。

近年では両者の利点を併せ持った事例として，隣接する小学校と中学校の校舎を接続して「施設一体型」の小中一貫校を開校した東京都武蔵村山市の事例もある^１^１。このように，子どもの実態や地域の実情に合わせた多様な取り組みが進められている。

図２小中一貫校の形態^１^２

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４小中一貫教育の成果と課題

「小中一貫教育全国連絡協議会」^１^３が２０１０（平成２２）年６月〜７月に実施した「小中一貫教育全国実施状況調査」^１^４では，小中一貫教育・連携教育の成果と課題がまとめられている。

成果としては，「教員の意識の変化」が約半数を占めている。実際に小中一貫教育を担っている教員が，学校文化の違いを乗り越えて協働すること自体に意義を見出していることが推察される。続く「中１ギャップの解消」と「児童・生徒の意識の変化」

を合わせると全体の３割程度となり，子どもの側にも一定の成果があることが伺える

（表４・図３）。

課題としては，「学校現場の課題」と「制度上・法律上の課題」に分けて調査されているが，「教員の意識の変化」がここでも筆頭に挙げられている。小中一貫教育の導入時から交流が進展しつつあるものの，一層の意識変革が求められている証左でもある。また学校現場では「時間の確保，教員の負担感」や「学校間の距離，予算上の措置」が上位に挙がっている点も看過できない。黎明期の仕事量の増加はやむを得ない面もあるが，学校現場だけにしわ寄せが来ることのないよう，行政側の支援も欠かせない（表５・図４）。また「教員の定数・人事」や「教員免許状の制限」など，小中一貫教育の実態と制度の齟齬も浮かび上がっており，法改正も含めた条件整備が必要である（表６・図５）。

「中１ギャップの克服」や「学力向上」を主要な理由として導入・推進されてきた小中一貫教育であるが，具体的な成果と課題が顕著になるにはまだ時間を要する。ただ成果と課題の両方に「教員の意識の変化」が挙げられているように，子どもの変化に先立って教員の側が意識変革を求められていることは事実である。これまで「学校文化の違い」という言葉で片付けられてきた校種間の壁が，小中一貫教育に取り組むことで直視せざるを得ない状況になったといえる。

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表４小中一貫教育・連携教育を実施した成果^１^５

（自由記述の内容をカテゴリごとに分類）

教員の意識の変化

児童・生徒の意識の変化

中１ギャップ

の解消学力の向上教育活動の共通化３６７７５１８７７５１７４５．６５％９．３３％２３．２６％９．３３％２．１１％

児童・生徒指導の変化

地域の理解・

支援の変化

学校施設の

有効活用その他

３１３１５１６

３．８６％３．８６％０．６２％１．９９％

表５小中一貫教育・連携教育を実施するうえでの学校現場の課題^１^７

教員の意識の変化

時間の確保，

教員の負担感

人員配置（異動・後補充）

家庭・地域との理解・協力

複数校との連携

１１７８９４０２４１３

２７．４０％２０．８４％９．３７％５．６２％３．０４％

教育課程の編成

学校間の距離，

予算上の措置

県の理解・協力，市教育委員会の体制

その他

２２７８１０３４

５．１５％１８．２７％２．３４％７．９６％

図３小中一貫教育・連携教育を実施した成果^１^６

（表４をグラフ化したもの，項目はグラフの右上から順に対応）

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表６小中一貫教育・連携教育を実施するうえでの制度上・法律上の課題^１^９

義務教育学校の定義に関すること

教員免許状の制限に関すること

教員の定数・人事に関すること

授業時間・時数に関すること

補助金・人件費等の予算に関すること

３９６１７９３４１４

１３．６８％２１．４０％２７．７２％１１．９３％４．９１％

学習指導要領

（教育課程）に関すること

学校施設の建築・利用等に関すること

その他

２６３２９

９．１２％１．０５％１０．１８％

図４小中一貫教育・連携教育を実施するうえでの学校現場の課題^１^８

（表５をグラフ化したもの，項目はグラフの右上から順に対応）

図５小中一貫教育・連携教育を実施するうえでの制度上・法律上の課題^２^０

（表６をグラフ化したもの，項目はグラフの右上から順に対応）

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Ⅲ おわりに

異校種間の連携について研究している小柳は，自身のホームページで公開している

「異校園種連携教育推進ガイドブック（イントロダクション編）」の中で，子どもが中学校１年生になる時点で遭遇する「４つの壁」について言及している。

１つ目は，「横のつながりの壁（友達関係）」です。これは，複数の小学校から子どもたちが中学校に集まり，思春期とも重なる中で，その友達関係を構築するのに最初に悩む壁です。

２つ目は，「縦のつながりの壁（先輩関係）」です。これは，中学校に入り部活動も始まり，小学校とは異なる厳格な先輩後輩関係と出会う中で生じる壁です。

３つ目は，「教科担任制に伴うかかわり方の壁」です。主に，学級担任ベースで進められてきた小学校の授業とは異なり，中学校では教科ごとに教員が変わります。教員が変わればその授業スタイルも異なります。難しくなる内容の獲得と並行して，この授業スタイルの違いに合わせて学んでいくことが中学校の１年生で突然求められます。そこで生じる，子どもたちが戸惑いを感じる壁を意味しています。よく卒業していった６年生が，中学校の１学期に，小学校にときより立ち寄り，小学校の頃の担任に中学校の授業がわからない，親切でないなどと言いにくるのは，これと関わっています。

最後に４つ目は，「定期テストの壁・勉強の仕方の壁」です。小学校と異なり，

中学校では，ある程度まとまった範囲の形で，学んだ内容が試されます。そのため，継続的に学びを積み重ね，広い範囲に関わっても自分でカバーしていかなくてはなりません。このような試験のスタイル，またこれに伴う勉強の方法で戸惑う壁です^２^１。

これら４つの事項は，「６・３制」の義務教育学校制度が整備されて以来存在していたものであり，これまでは校種間の適度な段差として機能していた。しかし，近年は子どもの発達段階とも相まって多くの子どもが段差を大きな壁と感じ，不適応を起こしている事態が問題となっている。子どもを取り巻く状況は変化しているにもかかわらず，学校教育が旧態依然で良いはずがない。このような問題意識が，小中一貫教育の出発点にある。ただ学校運営やカリキュラムのうえで一貫性をもたせるだけでは，対処療法的な施策に留まる恐れがある。子どもが直面している壁を取り除くための取り組みであるのに，小学校と中学校の教員が断絶したままでは画竜点睛を欠いてしまうからである。

筆者が「実習研究」を実施した小中一貫校でも，９年間の義務教育全体を見通した

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「小・中一貫教育カリキュラム」に基づく教育活動が行われている。小学部・中学部^２^２の教員がティームティーチングで授業を行う「協力授業」や，小学部・中学部の児童・生徒が一緒に学ぶ「交流授業」などの実践が積み重ねられている。体育の「協力授業」に携わった教員からは，「小学生だと楽しませる工夫が前に出るけれど，中学生の場合は技能も大事にしなければならない。いい経験になった」との声が寄せられている^２^３。校種の垣根を越えて授業を行うことで自身の実践を振り返り，指導の幅を広げる契機となっている。研究主任の教員も「互いの教え方を知るだけでも意味がある」と述べ，小中一貫教育に伴う教員の意識変化を好意的に捉えている^２^４。また授業以外の場面でも，小学校と中学校の教員が児童・生徒の情報を共有し，相談し合う光景が当たり前になったという。

このような小中一貫校での実例は，「子どもを変える以前にまず教師が変わらなければならない」ことを端的に示している。まずは互いの教育観や指導観を共有・交流することから始め，小中一貫教育の特質を活かした指導法の確立を目指すことが急務である。

本研究は，創価大学教職大学院２０１１（平成２３）年度「教職課題論文」における成果の一部である。「教職課題論文」では本稿での議論を踏まえたうえで，社会科教育の視点から小中一貫教育の意義について考察する論述を加筆している。

注

１学校教育法第一章総則第一条には，「この法律で，学校とは，幼稚園，小学校，中学校，

高等学校，中等教育学校，特別支援学校，大学及び高等専門学校とする」との文言がある。また上記の学校をまとめて「一条校」と総称することがある。

２教育再生会議第９回議事次第「小中一貫教育などに関する関連資料」を参照 http : //www.kantei.go.jp/jp/singi/kyouiku/dai9/siryou3_1.pdf

３文科省ホームページより引用

http : //www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/05102601/004.htm ４山本由美編『小中一貫教育を検証する』５ページより引用

５同掲書６ページより引用

６小柳和喜雄「異校園種連携教育推進ガイドブック（イントロダクション編）」より引用 http : //oyanagi-lab.com/ikouen/handbook1.pdf

７小柳和喜雄「幼小・小中連携教育および一貫教育等に関する調査研究」より引用８高階玲治編『幼・小・中・高の連携・一貫教育の展開』４８ページを参照９同掲書１１ページより引用

１０山形県教育庁義務教育課「さんさんガイド第６集」より引用

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http : //www2.pref.yamagata.jp/ou/kyoiku/700012/Taro12-I7ae04eca5f8c306e655980b25c715f 62300c3055.pdf

１１武蔵村山市の小中一貫校の取り組みを取り上げた「ルポ・小中一貫校の１年」と題する記事が，２０１０（平成２２）年４月から１年間にわたり隔週で毎日新聞紙上にて連載された。

１２貝ノ瀬滋『小・中一貫コミュニティ・スクールのつくりかた』４７ページより引用１３全国で小中一貫教育，小中一貫校の研究・開発に取り組む自治体，学校，個人，企業が

情報を交換し，さらに研究・実践を深化させるための連絡協議会であり，既に小中一貫教育に取り組む京都市，奈良市，呉市，品川区の４つの自治体を発起人として設立された。「小中一貫教育全国サミット」をはじめとして情報共有・意見交換を活性化するとともに，小中一貫教育をはじめとした地方からの教育改革に対する国の認知，法的整備を求めていきたいとしている。（「小中一貫教育全国連絡協議会」の事務局を務める東京都品川区のホームページを参照）http : //www.city.shinagawa.tokyo.jp/hp/menu000006300/

hpg000006232.htm

１４［調査方法］全国の市区町村教育委員会および都道府県教育委員会宛てに「小中一貫教育全国実施状況調査票」を郵送し，返信用封筒にて回答

［調査対象数および回答数］市区町村教育委員会対象：１，７５０回答：１，１２１（回収率６４．０６％）都道府県教育委員会対象：４７回答：３８（回収率８０．８５％）

（同ホームページを参照）

１５小中一貫教育全国連絡協議会「小中一貫教育全国実施状況調査（平成２２年度最終集計）」より引用

http : //www.city.shinagawa.tokyo.jp/ct/other000022900/report2010last.pdf １６同調査より引用

１７同調査より引用１８同調査より引用１９同調査より引用２０同調査より引用

２１小柳和喜雄「異校園種連携教育推進ガイドブック（イントロダクション編）」より引用 http : //oyanagi-lab.com/ikouen/handbook1.pdf

２２「実習研究」を行った小中一貫校では，小学校段階を「小学部」，中学校段階を「中学部」

と呼ぶことが慣例となっている。なお，中学校１年生は「７年生」，２年生は「８年生」，３年生は「９年生」との呼称を用いている。

２３毎日新聞（朝刊）２０１１（平成２３）年１月８日付１７面掲載の記事を参照２４毎日新聞（朝刊）２０１０（平成２３）年７月１７日付１８面掲載の記事を参照

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引用・参考文献

１貝ノ瀬滋：小・中一貫コミュニティ・スクールのつくりかた―三鷹市教育長の挑戦，ポプラ社，２０１０

２呉市教育委員会編著：小中一貫教育のマネジメント―呉市の教育改革，ぎょうせい，２０１１

３小柳和喜雄：異校園種連携研究における研究動向―小中一貫・小中連携教育を中心に

―，奈良教育大学教育実践総合センター研究紀要，第１７号，２００８，３１５―３２３

４小柳和喜雄：幼小・小中連携教育および一貫教育等に関する調査研究，奈良教育大学教育実践総合センター研究紀要，第１８号，２００９，２６１―２６７

５小柳和喜雄：交流活動を学力向上の取組と連携させる異校園連携の取組―幼保小中連携の実践的な取組から得られつつあること―，奈良教育大学教職大学院研究紀要「学校教育実践研究」第３号，２０１１，９７―１００

６高階玲治編：幼・小・中・高の連携・一貫教育の展開，教育開発研究所，２００９７山本由美編：小中一貫教育を検証する，花伝社，２０１０

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