音声言語医学 52：263 ─ 270，2011
原 著
典型発達児における音読の流暢性の発達と関与する認知機能についての検討
―発達性 dyslexia 評価のための基礎的研究―
春原 則子1，2） 宇野 彰2，3） 朝日美奈子4） 金子 真人2，5） 粟屋 徳子2，6） 要 約：近年発達性 dyslexia において注目されている音読の流暢性に関して，音読所要時 間を評価尺度として，872 名の小学 1 年から 6 年生の典型発達児を対象に，その発達と背景に ある認知機能を検討した．刺激として，ひらがな，カタカナの単語と非語，および文章を使用 した．単語の音読速度は小学 3 年生までに急速に発達し，その後も緩やかに発達すること，非 語と文章の音読速度は高学年になっても発達する可能性のあることが示された．日常生活上の 必要性を鑑みて，音読速度も文章での評価が重要と考えられた．重回帰分析の結果，音読速度 に影響する要因として自動化能力と音韻認識力が示されたが，それぞれの寄与率は学年によっ て変化し，単語の音読速度に対する音韻情報処理能力の影響は学年が上がるにつれて小さくな り，自動化能力の影響が大きくなった．また，単語と文章については語彙力の寄与も示唆され た． 索引用語：音読速度，発達性 dyslexia，自動化，音韻認識，語彙Development of Reading Fluency and Cognitive Abilities Related to
Reading Fluency for Normal Child Development
─Fundamental Study to Evaluate Developmental Dyslexia─
Noriko Haruhara1,2), Akira Uno2,3), Minako Asahi4), Masato Kaneko2,5) and Noriko Awaya2,6) Abstract: We investigated the typical development of reading fluency by measuring thespeed of reading aloud, and the factors responsible for reading fluency. The participants for 目白大学保健医療学部言語聴覚学科1）：〒339-8501 さいたま市岩槻区浮谷 320 NPO 法人 LD・Dyslexia センター2）：〒272-0033 千葉県市川市市川南 3-1-1-315 筑波大学大学院人間総合科学研究科3）：〒305-8577 筑波県つくば市天王台 1-1-1 東京都立文京盲学校4）：〒112-0004 東京都文京区後楽 1-7-6 帝京平成大学健康メディカル学部言語聴覚学科5）：〒170-8445 東京都豊島区東池袋 2-51-4 済生会中央病院リハビリテーション科6）：〒108-0073 東京都港区三田 1-4-17
1)Faculty of Health Sciences, Mejiro University: 320, Ukiya, Iwatsuki-ku, Saitama 339-8501, Japan 2)NPO Corporation LD/Dyslexia Centre: 3-1-1-315, Ichikawa-Minami, Ichikawa, Chiba 272-0033, Japan
3) Graduate School of Comprehensive Human Sciences, University of Tsukuba: 1-1-1, Tennohdai, Tsukuba, Ibaraki 305-8577,
Japan
4)Tokyo Metropolitan Bunkyo School for the Blind: 1-7-6, Kohraku, Bunkyo-ku, Tokyo 112-0004, Japan
5) Department of Speech-Language Pathology & Audiology, Faculty of Medical Science for Health, Teikyo Heisei University:
2-51-4, Higashi-Ikebukuro, Toshima-ku, Tokyo 170-8445, Japan
6)Department of Rehabilitation, Saiseikai Central Hospital: 1-4-17, Mita, Minato-ku, Tokyo 108-0073, Japan
は じ め に 発達性 dyslexia は，国際 dyslexia 協会によって「神 経生物学的原因に起因する特異的障害」で，「その特 徴は，正確かつ流暢な単語認識の困難さや，綴りや文 字記号の音声化の拙劣さ」にあると定義されている1）． 近年，発達性 dyslexia については，読みの正確性だ けでなく流暢性，すなわち音読の速さにおける習熟困 難が注目されている．読みの正確性は，文字から音へ の変換が規則的な言語では比較的獲得されやすい が2−4），発達性 dyslexia があると読みの流暢性の獲得 には困難が生じる．Tressoldiら5）は，文字から音への 変換が規則的なイタリア語圏において正確な音読が可 能だが速度の遅い児童がおり，それは学年が上がって も持続すると報告している．日本語の仮名も特殊音節 を除けば文字からモーラへの変換は規則的であり，実 際に，日本語話者の児童における読み困難の出現頻度 は，ひらがな 0.2％，カタカナ 1.4％と低い6）．したがっ て，仮名音読においては，正確性は比較的獲得されや すく，主要な問題は読みの遅さにある可能性が考えら れる． 近年，本邦でも音読速度に関する研究がなされ始め ているが7−10），これらの研究では文章課題は用いられ ていない．日常生活において文章を読むことの重要性 を考慮すると，音読速度に関しても文章での評価は必 須と思われる．また，音読速度に影響する要因に関す る研究7，8，11，12）では，いずれも測定している要素的な 認知機能の種類が十分ではなく，視覚情報処理機能や 自動化などを測定する検査項目が含まれていない．さ らに，読みに関する典型発達児の知能に関して客観的 な評価が行われていない．本研究では，文章課題を含 めた音読課題を使用して，同時に各種の要素的な認知 機能評価を行い，知能検査において低下を認めない典 型発達児における音読速度の発達と音読速度の背景と なる要素的な認知機能について検討した． 方 法 1 ．参加者 首都圏の公立小学校 3 校の 1 年から 6 年生と，宇野 ら13）の対象児の中で追跡できた 5，6 年生のうち，レー ブ ン 色 彩 マ ト リ ッ ク ス 検 査（Ravenʼs colored progressive matrices：RCPM）の得点が各学年の平 均−1.5 SD 以上の 872 名を対象とした．なお，途中で 検査が中断された児童がいるため，音読課題ごとに実 施人数が異なった（表 1）． 2 ．刺激および手続き 音読刺激には，ひらがな単語とカタカナ単語，ひら がな非語とカタカナ非語，および文章を用いた（附表 1）．16 ポイント，行間 1 行，HG 教科体フォントにて， A4 用紙に課題ごとに 1 枚ずつ縦書きに印刷した．単 語は，NTT データベース「日本語の語彙特性」14）にて， 親密度，心像性，表記妥当性が 5.7 以上の語から，濁音， this study were 872 primary school children from the 1st to 6th grades. We used Hiragana
and Katakana words as well as Hiragana and Katakana nonwords and paragraphs as stimuli. The results showed that the articulation time of reading words aloud decreased rapidly from the 1st to 3rd grade, and then decreased slowly to the 6th grade. In contrast, the articulation time of reading nonwords and paragraphs aloud decreased from the 1st to 6th grade, suggesting that it is more important to evaluate the reading speed of paragraphs in view of the necessity of reading paragraphs in daily life. The results of multiple regression analysis demonstrated that ability of automatization and phonological awareness are crucial factors that affect reading speed. The contribution of the former increased with grade; in contrast, the latterʼs contribution grew smaller. In addition, the findings suggested that the contribution of vocabulary to the reading speed of words and paragraphs is also important.
Key words: reading speed, developmental dyslexia, automatization, phonological
awareness, vocabulary 表 1 対象児の学年別および音読課題ごとの実施人数 学年 ひらがな単語 カタカナ単語 ひらがな非語 カタカナ非語 文章 1 年 120 119 105 101 79 2 年 166 165 166 166 166 3 年 100 100 100 100 100 4 年 96 96 96 96 94 5 年 239 239 239 239 238 6 年 151 151 151 151 150 合計 872 870 857 853 827
半濁音で出現する場合を含めて，「を」「ヲ」以外のす べての文字形態を一度は含むように，2〜5 モーラ語 各 7 語，計 28 語選択した．「や」と「ゃ」，「ヤ」と「ャ」 は同じ文字とし，拗音は小書き文字を合わせて 1 文字 とした．非語は「を」「ヲ」以外の清音または濁音， 半濁音を一度は含むように選択した．2〜5 モーラ各 4 語，計 16 語を作成した．文章課題はすべての児童に とって初見となるよう独自に作成，漢字仮名混じり表 記で，カギカッコや句読点を含めて 361 文字，15 文 とした．漢字にはすべてかなを振った． 認知課題は，読み書きに関連があると考えられてい る以下を実施した．知的機能の指標として RCPM， 視覚的認知・構成能力の指標として図形の模写課題（1， 2 年 は 独 自 に 作 成 し た 3 図 形，3 年 以 上 は Rey-Osterrieth Complex Figure Test（ROCFT））， 視 覚 的記銘力の指標として以上の図形の直後と 30 分後遅 延再生課題，語彙力の指標として標準抽象語理解力検 査（standardized comprehensive test for abstract words：SCTAW）15）（負担を考慮して，1，2 年生は 11 項目，3 年生以上は 16 項目，5，6 年生の一部には 32 項目を実施），音読における自動性の指標として Rapid-Automatized-Naming（RAN）16，17），音韻情報処 理能力の課題として 3，4 モーラの単語逆唱と，5〜9 モーラの非語復唱，構音運動の滑らかさの指標として oral diadochokinesis（「パタカ」を 5 回構音した所要 時間，3 試行の平均を算出）を実施した．学校での調 査では，RCPM と図形課題，SCTAW は集団で行った． その他はすべて個別に実施した． 課題実施にあたっては，学校での調査については学 校長に対して，調査目的，課題の内容，および，参加 は自由意志によるものであり，不参加によりいかなる 不利益も被らないこと，参加後いずれの時点でもいか なる不利益もなく中止できること，プライバシーは保 護されることを文書と口頭にて伝え，同意書への署名 をもって同意を得た．さらに，各児童に対して，課題 開始前に上記を説明し，同意を得た．また，その他の 児童については，上記内容を保護者と本人に文書と口 頭にて説明し，署名によって同意を確認した．個別式 検査では本人の許可を得て，反応を MD や IC レコー ダーに録音した．検査は 2007 年 6 月から 2010 年 3 月 にかけて実施した．なお，本研究は目白大学保健医療 学部と筑波大学大学院人間総合科学研究科の倫理委員 会の承認を得ている． 3 ．分析方法 学年による音読速度の変化について，学年ごとの音 読所要時間の一元配置分散分析にて確認した．また， 速読課題における文字種と語彙性の影響をみるため， 1 モーラ当たりの音読所要時間について 2 要因分散分 析を実施した．さらに，学年により問題数が違うため， 要素的な認知機能検査の得点をｚ得点化して，各課題 の音読所要時間を予測しうる認知機能について，全対 象者の結果に基づき主因子法による因子分析を行っ た．そのうえで，各因子で最も負荷量が高かった課題 の成績を各因子の代表値として説明変数とし，各音読 課題の所要時間を従属変数とした学年ごとのステップ ワイズ法による重回帰分析を行った．解析には SPSS Statistics 17.0 を用いた． 結 果 1 ．各音読課題における学年ごとの音読所要時間（表 2） 1 元配置の分散分析の結果，全音読課題で学年の効 果が有意であった（表 3）． Tukey HSD 法による多重比較では，単語はひらが な，カタカナともに，1 年と 2 年以上の学年間（p<.01）， 2 年と 3 年以上（p<.01），3 年と 6 年間（p<.05）に有 意差があった．非語はひらがな，カタカナともに，1 年と 2 年以上，2 年と 3 年以上，3 年と 5 年，6 年，4 年と 6 年，5 年と 6 年間に有意差があった（3 年と 5 年のみ p<.05，他は p<.01）．文章では 1 年と 2 年以上， 2 年と 3 年以上，3 年と 6 年（いずれも p<.01）の間 に有意差，5 年と 6 年の間に有意傾向が認められた （p=.06）．すなわち，すべての音読課題で 1 年から 3 年生にかけて所要時間が有意に短縮し，さらに，単語 表 2 各学年における音読課題の音読所要時間（秒） 音読課題 1 年 2 年 3 年 4 年 5 年 6 年 平均 SD n 平均 SD n 平均 SD n 平均 SD n 平均 SD n 平均 SD n ひらがな単語 30.10 13.1 120 23.17 8.5 166 19.57 4.87 100 18.25 4.4 96 18.25 3.94 239 16.68 3.72 151 カタカナ単語 30.20 14.5 119 23.17 9.23 165 18.93 4.93 100 17.78 4.71 96 17.07 3.86 239 15.60 3.36 151 ひらがな非語 36.65 15.9 105 31.14 8.29 166 27.10 6.74 100 25.43 6.54 96 24.54 5.75 239 21.71 5.47 151 カタカナ非語 35.64 15.9 101 32.06 9.88 166 27.68 8.24 100 25.71 7.01 96 24.90 6.72 239 21.47 5.72 151 文章 124.06 52 79 84.82 30.6 166 65.34 18.4 100 59.61 14.4 94 58.49 13.2 238 51.51 10.2 150
では 6 年生が 3 年生と，非語では 5，6 年生が 2 学年 前の学年と，文章では 6 年生が 4 年生に比べて有意に 短い所要時間であった． 音読所要時間についての，文字種と語彙性の 2 要因 分散分析の結果，全学年で交互作用はなく，語彙性の 主 効 果 の み が 認 め ら れ た（1 年 生：F（1, 441）= 524.06，2 年生：F（1, 664）=1034.35，3 年生：F（1, 396）= 832.77，4 年 生：F（1, 380）=849.42，5 年 生：F（1, 940）= 228.86），6 年生：F（1, 600）=1302.81，いずれも p＜.01）． 2 ．音読課題に対する認知課題の影響 因子分析の結果，第 1 因子は図形遅延再生，図形直 後再生，図形模写が大きな因子負荷量であったため「視 覚 情 報 処 理 」 因 子， 第 2 因 子 は RAN 時 間 と oral diadochokinesis 平均所要時間が大きな因子負荷量で あったことから「自動性」因子とした．第 3 因子は SCTAW が，第 4 因子は逆唱正答数が大きな因子負 荷量であったことから，それぞれ「語彙」，「音韻情報 処理」因子とした． これらの 4 因子で，最も負荷量が高かった図形遅延 再生，RAN 時間，SCTAW，逆唱正答数を各因子の 代表値として説明変数とし，各音読課題の所要時間を 従属変数とした学年ごとのステップワイズ法による重 回帰分析を行った． その結果，ひらがな，カタカナ単語は，1 年では RAN 時間と逆唱正答数，2 から 5 年ではこれらに加 え SCTAW，6 年では RAN 時間のみが有意な予測因 子として抽出された（表 4）．ひらがな非語は全学年 で RAN 時間，4 年を除く学年で逆唱正答数が有意な 予測因子となり，5 年のみ SCTAW も有意な予測因 子であった．カタカナ非語は全学年で RAN 時間と逆 唱正答数，4，5 年では SCTAW も有意な予測因子で あった（表 5）．文章は，1 年では RAN 時間と逆唱正 答数，2 年ではこれらに加えて SCTAW，3 年では逆 唱 正 答 数 と SCTAW，4，5 年 で は RAN 時 間 と SCTAW，6 年では RAN 時間がそれぞれ有意な予測 因子であった（表 6）． 全学年について，すべての音読課題の予測因子とし て抽出された変数と寄与率の結果を図 1 にまとめた． 音読速度に対する寄与率は単語では学年の上昇につれ て RAN が上がり音韻意識が低くなったが，非語では すべての学年で RAN と音韻意識双方が大きく寄与し ていた．単語と文章においては，2 年から 5 年生で SCTAW も予測因子として抽出された．一方，非語 課題では，4，5 年を除き SCTAW は抽出されず，1 年生ではどの課題でも抽出されなかった． 考 察 1 ．典型発達群における音読速度の発達 すべての音読課題で 1 年から 3 年生にかけて所要時 間が有意に短縮した．さらに，単語課題では 3 年生が 表 3 音読所要時間の分散分析の結果 平方和 自由度 平均平方 F 値 p ひらがな単語 学年 16195.45 5 3239.09 69.56*** .000 残差 40370.95 867 46.56 全体 56566.40 872 カタカナ単語 学年 19613.59 5 3922.72 74.11*** .000 残差 45783.47 865 52.93 全体 65397.06 870 ひらがな非語 学年 18509.33 5 3701.87 74.01*** .000 残差 42615.44 852 50.02 全体 61124.76 857 カタカナ非語 学年 17570.60 5 3514.12 58.24*** .000 残差 51163.87 848 60.34 全体 68734.47 853 文章 学年 362590.49 5 72518.10 125.34*** .000 残差 475571.42 822 578.55 全体 838161.92 827 課題ごとの音読所要時間について，1 要因分散分析を実施した．
6 年生に比べて，非語課題では 3 年生，4 年生がそれ ぞれ 5，6 年生に比べて，文章課題では 4 年生が 6 年 生に比べて，有意に長い音読所要時間を要した．前述 のとおり，仮名音読の正確性に困難を示す児童は少な いことから6），読みにおける速度すなわち流暢性の習 熟は，正確性に比べて時間を要すと考えられる．した がって，読みについては正確性とともに流暢性の評価 を，少なくとも小学校高学年までは行うことが重要で あると思われる． 高橋18）は 45 名の追跡調査にて，音読速度が 1 年か ら 3 年生にかけて大きく変化し 3 年と 5 年の間では変 化がなかったことから，ひらがな単語の音読は 3 年生 で熟達するとした．通常学級の小学 1 年から 6 年生 528 名を対象とした小林ら9）も本研究も，1 年生から 3 年生にかけては同様の結果であった．しかし，小林 ら9）では 3 年と 6 年の間にも有意差を認めていたこと から，今回の結果と合わせて考えると，単語の音読速 度は 3 年生までに急速に発達するが完全に熟達はせ ず，少なくとも 6 年生までは緩やかに発達しうると考 えられる．非語はひらがな，カタカナともに，本研究 では 3 年生までは学年が上がるごとに音読所要時間が 短くなり，それ以降も短縮した．小林ら9）のひらがな 非語課題における 5，6 年以外の結果も同様であり， 非語の音読速度は高学年でも徐々に発達する可能性が 示唆される． モーラ数あたりの音読所要時間については，全学年 でひらがな，カタカナともに単語より非語が長かった が，単語，非語ともに文字種による差はなかった．単 語はいずれも親密度，心像性，表記妥当性が 5.7 以上 の語から選択されていたことから，属性値が統制され ため，文字種による違いがなかったと考えられる．ま た非語についても，今回の研究についてはひらがな， 表 4 単語課題の学年別の重回帰分析の結果 偏回帰 係数 標準偏 回帰係数 p 説明率 （調整済み R2） 1 年生 RAN 平均所要時間 ひら カタ 4.39 1.17 0.35 0.34 .000 000 0.29 0.29 単語逆唱正答数 ひら カタ −4.10 1.20 −0.32 −0.33 .000 .000 2 年生 単語逆唱正答数 ひら カタ −2.60 −2.76 −0.31 −0.30 .000 .000 0.32 0.28 SCTAW ひら カタ −2.38 −2.89 −0.28 −0.32 .000 .000 RAN 平均所要時間 ひら カタ 2.47 1.95 0.29 0.21 .000 .003 3 年生 RAN 平均所要時間 ひら カタ 2.00 1.54 0.41 −0.44 .000 .001 0.49 0.33 単語逆唱正答数 ひら カタ −1.43 −0.14 −0.29 0.43 .000 .001 SCTAW ひら カタ −1.35 1.12 −0.28 0.43 .000 .001 4 年生 RAN 平均所要時間 ひら カタ 2.32 2.19 0.53 0.47 .000 .000 0.44 0.37 SCTAW ひら カタ −1.28 −1.27 −0.29 −0.27 .000 .002 単語逆唱正答数 ひら カタ −0.74 −0.92 −0.16 −0.20 .037 .020 5 年生 RAN 平均所要時間 ひら カタ 1.10 1.71 0.28 0.44 .000 .000 0.14 0.32 SCTAW ひら カタ −0.58 −0.78 −0.15 −0.20 .017 .000 単語逆唱正答数 ひら カタ −0.53 −0.64 −0.14 −0.16 .031 .003 6 年生 RAN 平均所要時間 ひら カタ 2.05 1.73 0.54 0.51 .000 .000 0.28 0.25 SCTAW： 標 準 抽 象 語 理 解 力 検 査，RAN：Rapid-Automatized-Naming test， ひら：ひらがな単語，カタ：カタカナ単語
カタカナで難易度が同様の課題が作成されていたと考 えられる． 文課題については，小林ら9）では最大 7 文節の単文 が用いられていることから，本研究の結果と直接比較 はできないが，1 年から 2 年にかけて音読所要時間が 大きく短縮した点，6 年が 3 年より短かった点は同様 であった．しかし，本研究では 4 年と 6 年の間にも音 読所要時間の有意な短縮があり，4 年と 5 年，5 年と 6 年の間にも有意傾向がみられた．本研究の文章課題 ではすべての漢字にかなが振られていたことから，小 表 6 文章課題の学年別の重回帰分析の結果 偏回帰 係数 標準偏 回帰係数 p 説明率 （調整済み R2） 1 年生 RAN 平均所要時間 18.58 0.35 .002 0.28 単語逆唱正答数 −15.09 −0.28 .013 2 年生 RAN 平均所要時間 8.63 0.28 .000 0.29 SCTAW −10.15 −0.33 .000 単語逆唱正答数 −6.41 −0.21 .003 3 年生 単語逆唱正答数 −7.63 −0.41 .000 0.31 SCTAW −5.90 −0.32 .000 4 年生 RAN 平均所要時間 5.67 0.40 .000 0.26 SCTAW −3.97 −0.27 .004 5 年生 SCTAW −3.96 −0.30 .000 0.15 RAN 平均所要時間 2.98 0.23 .000 6 年生 RAN 平均所要時間 4.49 0.44 .000 0.19 SCTAW：標準抽象語理解力検査，RAN：Rapid-Automatized-Naming test 表 5 非語課題の学年別の重回帰分析の結果 偏回帰 係数 標準偏 回帰係数 p 説明率 （調整済み R2） 1 年生 RAN 平均所要時間 ひら カタ 4.24 3.31 0.38 0.35 .000 .000 0.36 0.24 単語逆唱正答数 ひら カタ −4.13 −0.25 −0.36 −0.26 .000 .005 2 年生 RAN 平均所要時間 ひら カタ 3.91 4.03 0.47 0.41 .000 .000 0.38 0.26 単語逆唱正答数 ひら カタ −2.34 −2.06 −0.29 −0.22 .000 .002 3 年生 RAN 平均所要時間 ひら カタ 3.23 3.29 0.47 0.40 .000 .000 0.38 0.28 単語逆唱正答数 ひら カタ −1.85 −2.22 −0.27 −0.27 .002 .004 4 年生 RAN 平均所要時間 ひら カタ 3.45 3.20 0.57 0.46 .000 .000 0.27 0.33 単語逆唱正答数 カタ −1.64 −0.23 .007 SCTAW カタ −1.32 −0.19 .034 5 年生 RAN 平均所要時間 ひら カタ 2.10 2.60 0.37 0.39 .000 .000 0.25 0.26 SCTAW ひら カタ −1.35 −1.24 −0.23 −0.18 .000 .001 単語逆唱正答数 ひら カタ −0.80 −1.17 −0.14 −0.17 .018 .003 6 年生 RAN 平均所要時間 ひら カタ 2.24 2.72 0.39 0.46 .000 .000 0.18 0.24 単語逆唱正答数 ひら カタ −0.86 −0.80 −0.16 −0.14 .029 .041
SCTAW： 標 準 抽 象 語 理 解 力 検 査，RAN：Rapid-Automatized-Naming test， ひら：ひらがな非語，カタ：カタカナ非語
林らの結果と異なった要因が，漢字が含まれていたこ とにあるとは考えにくい．むしろ，今回比較的長い文 章を用いたことによって，内容語に比べて文字から音 への変換能力がより必要と考えられる助詞や助動詞お よび多様な形態素が含まれたことが影響したのではな いかと思われる．日常生活では書籍やメールなど文章 に触れる機会が非常に多く，特に教育現場では，教科 書やプリント，試験など常に文章を読むことが求めら れる．したがって，音読速度の評価には文章課題も用 いることが重要であると思われる． 2 ．典型発達群における音読速度の背景となる要素 的な認知機能 RAN は 3 年生の文章以外の全課題において音読所 要時間の有意な予測因子として抽出され，さらに 2 年 生のカタカナ単語以外では最も大きい寄与率であっ た．RAN では絵の意味や数字などの記号を音にすば やく変換することが求められ，視覚認知力や言語音の 想起力などの一連の情報処理過程における処理の自動 化能力を反映すると考えられている16，17）．音読速度と RAN 成績の関連が強かったことは，音読速度に文字 −音変換にかかわる自動化能力が大きく関与すること を示唆すると考えられる． また，すべての音読課題で音韻情報処理能力が影響 し，特に非語課題ではほぼすべての学年で影響が示さ れた．音韻操作課題成績と単文の音読時間や誤読数と の関連を示した Seki ら12）や，音韻操作課題成績とひ らがな単音の読みの関連を示した若宮ら8）と矛盾しな い結果であった． 一方，RAN と単語逆唱の寄与率は学年によって変 化した．オランダ語話者の小学 1 年から 6 年生を対象
とした Vaessen and Blomert19）は，音読速度に対する 寄与率が単語では学年の上昇につれて RAN が上がり 音韻意識が低くなったが，非語では全学年で RAN と 音韻意識双方が大きく寄与したと述べている．本研究 の単語，非語課題も同様の結果であり，少なくとも文 字から音への変換が比較的規則的な言語においては， 単語の音読速度に対する音韻情報処理能力の影響は学 年が上がるにつれて小さくなり，自動化能力の影響が 大きくなる可能性があるのではないかと思われた． また，単語と文章では 2 年生から 5 年生で SCTAW も予測因子として抽出されたのに対して，非語課題で は，4，5 年生を除き SCTAW は抽出されされなかった． 語彙力が decoding（文字から音への変換）能力や読 解力を予測しうるとする報告20）や，語彙力が単語の 読みや読解に貢献するという報告21），小学 2 年生から 6 年生までの漢字音読に SCTAW が大きく貢献して いたとする報告6）など，音読と語彙力との関わりを示 唆する研究は少なくない．意味のある単語や文章の流 暢な音読には語彙力も大きくかかわる可能性があると 考えられた． 謝辞：本研究のデータ収集にご協力いただきました小学生の 皆様，各学校の教員の皆様，調査者としてご協力いただきまし た言語聴覚士の皆様，筑波大学大学院人間総合科学研究科宇野 研究室の学生の皆様に心より深謝申し上げます． また，本研究の推進には，日本学術振興会平成 19 年度科学 研 究 費 補 助 金（ 若 手 研 究（ ス タ ー ト ア ッ プ ）， 課 題 番 号 19830057）を受けた． 文 献
1）Lyon GR, Shaywitz SE and Shaywitz BA: A definition of dyslexia. Ann Dyslexia, 53: 1-14, 2003.
図 1 課題別，学年ごとの音読所要時間の重回帰分析による予測因子と寄与率 RAN：Rapid-Automatized-Naming test（平均所要時間），逆唱正答：単語逆唱正 答数，SCTAW：標準抽象語理解力検査． 縦軸はそれぞれの予測因子の偏回帰係数（絶対値）を示す． ひらがな単語 カタカナ単語 ひらがな非語 カタカナ非語 文章 1年 2年 3年 4年 5年 6年 1年 2年 3年 4年 5年 6年 1年 2年 3年 4年 5年 6年 1年 2年 3年 4年 5年 6年 1年 2年 3年 4年 5年 6年 .000 .100 .200 .300 .400 .500 .600 逆唱正答 SCTAW RAN
2）Barca L, Burani C, Filippo GD, et al: Italian developmental dyslexic and proficient readers: Where are the differences? Brain Lang, 98: 347-351, 2006.
3）Marinelli CV, Angelelli P, Notarnicola A, et al：Do Italian dyslexic children use the lexical reading route efficiently? An orthographic judgment task. Read Writ, 22: 333-351, 2009.
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5）Tressoldi PE, Stella G and Faggella M: The development of reading speed in Italians with dyslexia: A longitudinal study. J Learning Disabilities, 34: 414-417, 2001.
6）Uno A, Wydell TN, Haruhara N, et al: Relationship between reading/writing skills and cognitive abilities among Japanese primary-school children: Normal readers versus poor readers (dyslexics). Read Writ, 22: 755-789, 2009． 7）橋本竜作，柏木 充，鈴木周平：小児の単語速読検査の作 成の試み―小学 3 年生男児を対象とした信頼性と妥当性の 検討―．脳と発達，40：363-369，2008． 8）若宮英司，奥村智人，水田めくみ，他：読字困難児のひら がな単音読字能力の検討．小児の精神と神経，46：95-103，2006． 9）小林朋佳，稲垣真澄，軍司敦子，他：学童におけるひらが な音読の発達的変化―ひらがな単音，単語，単文速読課題 を用いて―．脳と発達，42：15-21，2010． 10）小谷賢太郎，島野達矢，柏木 充，他：発達性読み書き障 害児を対象とした文字単位の音読時間計測によるひらがな 読み能力の計測手法．計測自動制御学会論文集，43：166-171，2007． 11）葛西和美，関あゆみ，小枝達也：日本語 dyslexia 児の基 本的読字障害特性に関する研究．小児の精神と神経，46： 39-44，2006．
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13）宇野 彰，沖村可奈子，狐塚順子，他：学習障害児の早期 発見検査法の開発および治療法と治療効果の研究 年長児 用学習障害スクリーニング検査開発に関する研究．厚生労 働科学研究（子ども家庭統合研究事業）報告書 平成 14 年 度 第 5/11：401-505，2003． 14）佐久間尚子，伊集院睦雄，伏見貴夫，他：NTT データベー スシリーズ・日本語の語彙特性 第 3 期 第 8 巻，三省堂， 東京，2005． 15）春原則子，金子真人：標準抽象語理解力検査（宇野 彰監 修），インテルナ出版，東京，2004． 16）金子真人，宇野 彰，春原則子：就学前 6 歳児における rapid automatized naming（RAN）課題と仮名音読成績の 関連．音声言語医学，45：30-34，2004．
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20）Ouellete GP: Whatʼs meaning got to do with it: The role o f v o c a b u l a r y i n w o r d r e a d i n g a n d r e a d i n g comprehension. J Educational Psychol, 98: 554-566, 2006. 21）Ricketts J, Nation K and Bishop DVM: Vocabulary is
important for some, but not all reading skills. Sci Stud Read, 11(3): 235-257, 2007. 別刷請求先： 〒339-8501 さいたま市岩槻区浮谷 320 目白大学保健医療学部言語聴覚学科 春原則子 附表 1 速読課題 ひらがな単語 ほ う き と こ ろ て ん か も め ひ ま わ り え び そ ろ ば ん ぬ い ぐ る み ね ぎ て ん ぷ ら さ く ら ん ぼ あ わ び か け う ど ん ね じ お ば あ さ ん に わ と り お も ち ゃ な す よ だ れ へ そ あ み だ く じ ち ょ ん ま げ ゆ ず ざ る そ ば じ ゃ ん け ん き の こ かたつむり おせち にら カタカナ単語 バ ー ベ キ ュ ー ゴ ム ホ ー ム ラ ン カ ヌ ー カ ス テ ラ ビ デ オ マ ラ ソ ン イ カ エ プ ロ ン チ ョ コ レ ー ト ワ ニ ミ シ ン マ ヨ ネ ー ズ ナ イ フ セ ー タ ー ド ア モ ノ レ ー ル サ ウ ナ ハ ン バ ー グ ク ロ ー ル ピ ア ノ オ レ ン ジ ケ チ ャ ッ プ ゴ ミ シャワー ウニ ヘルメット アリ ひらがな非語 や ち い み ひ む え ま こ る く あ て ふ つ せ は に と な ろ め お た ぬ ふ ね れ そ く ぬ せ ほ つ わ の て け る ら し の ね か ひ さ り よ す ゆ も ほ へ ろ んわ カタカナ非語 ニ マ ヌ エ ハ ム ヤ リ チ ヌ ウ コ ラ ト ツ レ ヒ ケ ス イ サ ム ト カ ユ ン ネ テ ミ ハ イ ホ ク ヘ ロ ナ オ モ ヨ ア フ テ ソ ノ ケ ワ シ ア モ キ ル メ ネ キ タホ 文章 「 あ れ、 ど う し た ん だ。 」 父 は、 あ わ て て か け 寄 り ま し た。 い つ も な ら さ っ そ う と 歩 い て い る ラ イ オ ン が 鼻 を 地 面 に つ け、 ぐ っ た り と し て い る の で す。 病 気 に な っ て し ま っ た の で し ょ う か。 父 は と て も 心 配 そ う な 顔 で ぼ く に 言いました。 「すまんが、 じゅう医さんをよんで来るから、 ま っ て い て く れ。 」 父 は 手 に 持 っ た え さ を お く と、 ぼ く が う な ず く の も よ く 見 な い ま ま、 猛 ス ピ ー ド で 出 口 の 方 へ 走 っ て い き ま し た。 し ば ら く す る と、 父 は じ ゅ う 医 さ ん を つ れ て も ど っ て き ま し た。 じ ゅ う 医 さ ん は ラ イ オ ン を診察し終えると、 こう言いました。 「安心してください。 ち ょ っ と つ か れ て い る だ け で す。 明 日 に は き っ と 元 気 に な り ま す よ。 」 父 は と て も ほ っ と し た よ う で し た。 夏 休 み は ま だ は じ ま っ た ば か り で す。 こ れ で 大 勢 の 子 ど も た ち に 動 物 園 い ち の 人 気 も の、 ラ イ オ ン の 元 気 な す が た を 見せられます。
