V自由論考
授業コミュニケーション 一教師のことばから授業環境を高めるために一中井弘一
要旨 教員免許状の取得制度が変革され長としている。昨今の授業環境の低下に対応するためのものであろう。「トンデモ授業」を行う教員の資質にも厳し い目が向けられ、学校教員のコミュニケーション能力不足も問われている。今、教員養成に教科指導における体系的教科の専門知識の修得が求めら れている中、授業環境を高める教師の言葉一授業コミュニケーションについて一考する。 1．はじめ1二 文部科学省は、大学4年間で必要単位を修得すれば教員免許が取得できる現行制度を変革し、正規教員として本格的に教 壇に立つには教職大学院修了など修士課程レベルの免許取得を求める新制度の検討を始め、その諮問機関、中央教育審議 会の特別部会は、教員免許について、大学の学部卒業段階で与える暫定的な資格「基礎免許状」、教員採用後に大学院など で学んだ者に与える修士レベルの「一般免許状」、より高い専門性を身につけた者に与える「専門免許状」の3段階とする制度 改革案をまとめた。 この案が実際にどう具現化されるかは政権の持続問題などもからみ予想できないが、現在の教職課程制度の中で課題として検 討されていることは、教員の教科内容に対する専門知識の体系的な修得である。現行の教員免許状取得の所要資格として必要 な科目は、「教科に関する科目」「教職に関する科目」「教科又は教職に関する科目」「免許法施行規貝■」66条の6に定める科目」 である。これに対し、教職課程の学問化が求められ、 ・教職に関する専門科目と教科に関する専門科目の一体化 ・専門科目教育を具体化する計画、方法等に関する学問 ・教科に関する専門知識と学習関連科学の活用による授業計画作成等に関する指導 ・教科専門科目と教科指導法と教育実習による体系的なプログラムの実践 を踏まえた「教科内容学」「教科内容構成学」の修得をめざすことの重要性が教職教育関係者で叫ばれている。 教科内容構成の体系化を図るには教科内容について教育実践の観点から捉え直しが必要であり、教育実践上の課題を十分に 認識しなければならない。「教科内容」に対する識見をどう育成するかが大きなテーマであるが、同時にその識見を生徒に伝達 する「授業におけるコミュニケーション」も認識すべき教育実践上の課題である。本稿では、教師の言葉が授業環境を高めるとし、 授業コミュニケーションについて一考する。 2．教育問題として取り上げられた教師の授業でのコミュニケーション 朝日新聞朝刊（2010年11月7目）の特集記事「割り算の『殺人文章題』、セクハラサイコロ。耳を疑う内容の授業や試験が 各地で相次いで発覚した。先生たちはなぜそんな非常識な授業をしてしまうのか」など、「トンデモ授業」が昨年各紙で取り上 げられた。たとえば、小学校男性教諭（45）が3年生の算数で、r子どもが18人います。1目3人ずつ殺します。何日で殺 せるでしょう」と口頭で出題した。ここまで非常識でなくても、筆者が報告を受けた事象で、ある中学校の英語教員が「whoの定着を図って、生徒の会話練習で、生徒（中1）に、Who is your1over？My lover is Ayase Haruka、と会話例をとりあげた」と、
個人的なこと尋ねる内容や不適切な言葉を取り上げた例がある。 これらの事象に対して推測できる教員の意図は、楽しく課題を伝えたいという授業コミュニケーション意識であったと思われる。 児童生徒の学習意欲を高めるためにがrトンデモ授業」コミュニケーションとなってしまった。 前出の朝日新聞の記事では、こうした事象に対するコメントとして、カリスマ予備校講師として紹介されている竹岡広信氏、東北 福祉大准教授上條晴夫氏、歌人の俵万智氏の意見が取り上げられていた。竹岡氏は「授業の中で使えるネタはいくらでもある。 先生たちは、もっと自分の担当教科を好きになって、知識を身につけることはできるはずだ。生徒の気を引くには、こうした正攻 法が一番いい」と述べている。上條氏は「教師というだけで与えられていた権威がなくなった今、子どもから遠いところに立って 指導しようとしても、子どもに染みこまなくなっている。…子どもたちの中で尊敬されるのも、まじめな子より冗談のうまい子、ユー モアのある生徒になっていた」と「お笑い」のコミュニケーションの必要性を述べている。俵万智氏は「子どもたちを授業の力で 引きつけられないから刺激的な言葉を使ってしまったのではないか。近くでパンと手をたたけば誰でも振り向く。同じように無理や り引きつけようとしていた気がする。刺激の強い言葉で人を引きつけるのは社会全体の風潮だ。テレビやネット、政治家まで、あ
らゆるところで短くて強い言葉があふれている。じっくり伝え合うのではなくワンフレーズで振り向かせる風潮が、教師にも影響を 与えていると思う。言葉が入の心にどう波及していくかという点に考えが至らない点も問題だ。先生の日本語カが落ちているので はないか。」と世相分析と共に教員のコミュニケーション能力の欠如を危惧している。 教室という環境において、学習意欲を高めるコミュニケーションを行うスキルを教員は十分習得しているであろうか。授業コミュニ ケーションをどのようにとらえているだろうか。これは「トンデモ授業」を防ぐ一つの鍵である。 3．授業コミュニケーションを認識する体験活動 筆者は現職教員研修で、Wessels（1987）のDramaで紹介されている活動を使い、生徒にコミュニケーションで大切な要素を体 験させる必要性を説明すると同時に、教員と生徒のコミュニケーションにおいても認識すべき大切な要素であると指摘してきた。 ・Mirrorhands鏡の手 What to do
Students stand facing each other in pairs with their hands raised to shou1der height，palms facing outward，and as c1ose as possible to their paれners’without actually touching．
One student is the1eader，and begins to move both hands in a plane，i．e．a1ways keeping the palms危。ing outward no matter in which direction the hands are moved，His or her partner has to fbユエ。w as accurateIy as possible，as if in a mirror．
・Handshakes握手
What to d0
Eve呵。ne wa1ks什eely about the room．The object is to shake hands with everyone in the room，without speaking，but with an apPropriate危。ia1expression． Mirror handsの活動では、この活動の指示にバリエーションを持たせ、最初は一定の距離を置いて行い、次に限りなく手のひ らをお互い近づけるように指示して行う。最後に手を合わせて行わせる。活動を行った者の体験として、いくら距離的に接近して いても相手の意思を即座に判断できないことが分かる。手を合わせれば100％の意思疎通が図れるがそういう状況は現実ではほ とんど考えられないことが体得できる。つまり、教員が生徒のことを考えて自分では生徒の身近に位置していると意識して話して もうまく通じないことがあるということである。また、「人は見た目が70％」とよく言われるが、シュロスバーグ（1952）の写真分類 研究による表情相関図（表情の円錐モデル＝「笑い」一「驚き」一「恐れ」一「怒り」一「嫌悪」一「軽蔑」の六角形サイクル） のように、隣接する表情は混同されやすいことがある。二つ目の活動では、さらに、言葉を発することのできないもどかしさやコミュ ニケ」ションのもの足りなさを感得し、言葉の持っ働きを再認識できる。 これらの活動で得られるコミュニケーションの基盤となる概念を教員は十分認識しておく必要がある。コミュニケーション活動とし て紹介されているものは、コミュニケーションのスキルに関するものが多く、基盤となる概念を認識していないとコミュニケーション はドリルに陥ることになる。こうした認識は教職経験を経る要素が大きいのだろう。1994年の大学入試センター試験の英語の問題 で小学校教員の教室で印象が表として示されていた。 表1小学生による教職経験年齢別印象1rとても溝足」r非常に満足」の合計％ Midd1e
Question Items New Veter｛㎜
一Stan磁n9 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Shows a sense ofhumor㎞c1ass Exp1ains c1eaf1y
TeaCherSina肥1aXedand舳malma㎜er
Whtesneat1y㎝theb1ackboard
Lets pupils ask questions in cIass
M吐es ch㏄ks and comments in noteも。oks Speaks1oudly and clea工1y
Treats a口pupi1s equa11y Cares about pupils’op言nions
Spends time with pupils between c亘asses
42 33 30 9 18 22 45 43 47 25 56 58
46
43 30 30 85 58 43 10 70 68 65 5647
43 54 42 17 6n直w＝with lo冊th且n thr明y日日r雪’酬perienoe，midd1目一目t且ndin呂：ton to twonty yo且r呂，votemn：tw艘nty to thirty y冊r昌
では新任教員の満足がベテラン教員より高いことは注目に値する。 4．授業コミュこケーションのアンケート調査 上條（2010）、山田（2010）の「教師の話し方」の解説を下に、高等学校教員と本学同僚、本学の学生の協力を得て授業コミュ ニケーションに関するアンケート調査を2010年5月に行い、生徒・学生が効果的と考える教師の話し方・対話術で「非常に効 果的である」「効果的である」と回答した項目の中で高い割合の回答項目を調べた。 表2授業コミュニケーション・アンケート回答者数
理、系文系計校
72 111 183 97 蕎十 a／adV． C／d 蕎十 280 50 63 11．3 大阪女学院大学・短期大学生は1年生aクラス、cクラス、dクラス及び2年生advlクラスの学生を対象に調査を行い、「高校 時代において印象を持っていたこととして回答させた。 41「非常に効果的である」「効果的である」の回答の高かった項目調査結果3学校別to1O項目順位
川 ＝澱蛾1…葵1董妻，…議1燃萎1≡萎11嚢；蛾 蝋1顯1撒11籠 。．．。ヨ 川ヨ＝＝一二．一 麟………1…、1、鞘111111111111111≡ 大阪女学院 ： B高校 11111111；111111；11111111111搬11 理科系 昔通科 ■ ＾ C／O 計 ＝ 1重点をキーワー1 「たとえば」で具体「たとえば」で具体1 。ドにしてくり返的な話をする I @ lす まずは笑顔で話 1 ● uたとえば」で具体1「たとえば」で具体 的な話をする し出す 的な話をする ＝的な話をする 1 ＝重点をキーワー一・ P板に図を描い1最後のまとめを果＝ 2 黒板1＝図を描い 一uたとえば」で具体例示して、納得 ＝まずは笑顔で話 て話す 的な話をする させる I ■ ]点をキーワー1 例示して、納得 3 させる ドにしてくり返 1黒板に図を機い 共に悩んでみる 一ﾜずは笑顔で話＝例示して、納得 す 一1て話す し出す Ilさせる 短文主義で話を 1 一瘤ｦして、納得1rたとえば」で具体1黒板に図を描い 1 一 例示して、納得 4 する させる ＝的な話をする させる 1婁歳をキーワー d草・動作を入れ＝ 。ドにしてくり辺て話す 一 @ 1す 「ガテでやりま1 一 ： まずは笑顔で話 一 ■ ｸ」などくだけ＝例添して、納縄 ＝複数の理由を鰻 望鳶をキーワー 5 し出す た書い方で言い1させる ドにしてくり返 換える す 重点をキーワー： @ ：仕草・動作を入れド1こしてくり返 。 ：て話すす ・ I ■ @ ■ 6 一d草・動作を入れ果楓；図を描い 1黒板1；図を描い て言古す て話す 1て話す 「ガテでやりま 一1「ガテでやりま 一 一 ｡数の理由を順＝二つを比較して＝す」などくだけ ■ す」などくだけ フ た言い方で奮い I 黒板1＝図を描い ● ｩ分のエピソー1長後のまとめを具 一 ?謔ｭ話す 1話す て話す ドで話す ●＝体釣にする 換える I1換える 一 ■ d草・動作を入れ＝仕草・動作を入れ＝二つを比較して 自分のエピソー 8 ドで話す I ﾅ後のまとめを員長後のまとめを奥1自分のエピソー て話す ■1て話す 体的1こする 体的にする 一1ドで話す 1「つまり」で ＝ 「こんなことあ g短い話をする る」箏あるある ネタを話す 一?bを入れて話＝ 。創こ悩んでみるす 1 @ 1鎮える 複数の理由を瀬 10 @ 序よく話す 一つを比較して 予告してから語1予告してから話 言蕎す をする 1をする理系文系別の傾向など細かな分析は行っていないが、生徒が求める教員の対話術の全体的な傾向として、 ・わかりやすいこと ・具体的であること ・端的にキーとなる考えが分かること ・図示などによる直解型の説明 と、図解などを含めわかりやすく説明して欲しい要望が強いことが分かる。 これに対して教員はどう対応しているであろうか。調査人数が少ないのであくまで参考値であるが、B高校の英語科教員10人 の協力で得た結果を生徒・学生が効果的と回答した項目でまとめると表4のようになる。
表4B校英語科教員の項目別実施状況回答（人数）
いつも 極力 時々 あまり ほとんど 1 「たとえば」で具体的な言古をする 1 6 3 70％ 30％ 2 黒板1こ図を描いて話す 1 2 2 2 3 30％ 70％ 3 例示して、納得させる 2 5 3 70％ 30％ 4 最後のまとめを具体的1こする 3 2 3 1 1 50％ 50％ 5 重点をキーワードにしてくり返す 1 3 2 3 1 40％ 60％ 6 まずは笑顔で話し出す 1 2 7 30％ フ0％ 7 仕草・動作を入れて話す 2 3 3 2 20％ 80％ 8 複数の理由を順序よく話す 3 3 3 1 60％ 40％ 9 「つまり」でキーワード化する 3 4 3 0％ 100％ 「ガテでやります」などくだけた言 10 い方で言い換える 1 2 3 2 38％ 62％ 生徒・学生が効果的と回答した項目において、「たとえば」「例示」などわかりやすく説明しようと試みているが、図解や重点 項目の整理などたとえでない項目整理のコミュニケーションが不足している。これはどのようなことに起因するのであろうか。 5．まとめ 藤沢晃治（2010）は『r交渉力」を強くする』において、以下の項目を交渉に失敗する要因として挙げている。 ・性格が「お人好し」すぎる ・自分から先に本音を明かしてしまう ・主張に説得力がない ・交渉姿勢がかたくなである ・感情的になる ・安易な妥結案に飛びつく ・相手の話を聞かない ・相手の視点で考えられない ・相手の期待値を上げてしまう ・ハッタリが過ぎる これらの失敗の要因は、教員の授業コミュニケーションにおいても見られる要素である。こうした授業コミュニケーションの未熟・ 不足は、結果的に現在、教職課程の再考で課題となっている教科内容学に基づく専門知識の不足であるように思われる。一一㎞
対話型の授業
1nteractive Learning I三nviron胴e調迂
○業菱§2調ケ 紗議シ
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電■銭88，d■孔㎜帥一，○提，
態真書言：＝1§a一ケ篇シ調シ 図1授業コミューケーションの充実を図る構造 教員が教室でとるべきリーダーシップの機能として、supporti㎎，coachi㎎，directi㎎，de1egatingが考えられる。Whitaker，P．（1993） は、これらの働きを次のように示している。・Supporting：Being available，Showing interest，Noting quaHty work，Encouraging
・Coaching：Talking thi㎎s through，Joint prob1em solving，Working alo㎎side，Trying out ideas ・Directing：Giving clear instructions，Demonstrating，Setting tasks，Assessing outcomes ・Delegating：Leaving them to get on，Being available，Showing interest，Trusting
これらは授業コミュニケーションの機能でもある。これらの4機能をもとに生徒と対話を進めるには、やはり扱う教材に対し、教材 を見る眼、教材の読み込み、教材に関する体系的な知識、教材・学習材の体系的な学習プロセスする深い専門知識と学習者 である生徒の学習実態の理解を併せた上での明確な指導目標を設定が必要不可欠である。また、学習者である生徒も一つの枠 にあてはまるものでなく個別である。個に応じたつながりを教員は教室の状況を踏まえ準備をすると同時に瞬時に判断しなければ ならない。教材研究や学習プロセスに対する深い専門知識をもとに相手に応じた柔軟な対応が必要である。 こうしたコミュニケーションには、生徒の考えや意見を引き出す対話型の授業を行うことが望まれる。生徒の思考は対話の中で 生まれ、対話に内在する論理が生徒の思考力を育成する。対話型の授業コミュニケーションは、単独にスキル育成できるもので なく、教科内容学と統合し実際の教育実践の場で教材を活かす質の高いやりとりの中で育成されるものであろう。
引用・参考文献 秋山喜代美（編）（2010）『教師の言葉とコミュニケーション』教育開発研究所 秋田喜代美、キャサリン・ルイス（2008）『授業の研究教師の学習』明石書店 上條晴夫（2010）『教師の話し方スピード・上達法』たんぽぽ出版 岡田啓司（2001）『コミュニケーションと人間形成』 佐藤幸司（2010）『プロ教師のすごいほめ方・叱り方』学陽書房 高橋早苗・鈎治雄（2006）『r教師一生徒関係」におけるコミュニケーションの課題 一中学校教師を対象とした面接調査を通して』創価大学教育学部論文集第59号pp．23−54 辰野千壽（2009）『科学的根拠出示す学習意欲を高める12の方法』図書文化 新山田信夫編著（1999）『ティーチャースルール300』、東洋館出版社 諸富祥彦（2008）『子どものやる気を引き出すできる教師の言葉の魔法』教育開発研究所 藤沢晃治（2010）『「交渉力」を強くする』講談杜BlueBacks 山田洋一（2010）『発間・説明・指示を超える対話術』さくら杜
Alan Maley＆Alan Du虫1987）Dr3ma Tecカ刀幻口ε5加LaηguagθLθam加＆Cambridge Char1yn Wessθls（1987）Drama，Oxford Univ．Press，
授業コミュニケーションアンケート結果 蜻立主義で苗在す君 子告してか筍話荏寸る 喧腕在I■初に冒。てし圭与 ○点O曲在示Lて詰在寸岳 廿ソトイリ子型帖蹄一真帖的な話一括制で話す 「たと兄は」τ興帖的な苗崔す者 自分。エビリードで詰百 ■幅に囲在描いて唾す 握宇｝語i曲く和田を値コτ記す 里年生 垣制亮 且年生 垣利莇 催樹黒 ，．．一ﾑ 呈年普 通科 ＾富抽 2年普豊年普 通科 通咄 書選利 畔一一 lll l二繊ミ 1岨 日牲日抽 ユ年生 ■通刮 盟 珪．． 盟 ！拠． 盲覇嘩． 1盟 套瑚 ○カ 時点 高。掌抽獺一 曲まリ 1・＝1制餓≡」 1鱗 ．．抽」」 1年生 ＾｛岨 ＝年生．由． 1τ 刮． 去田虫掌読去掌ノ拮夫 1ヰ生t．一■1山6 亜1．1二11搬 岨．・・1≡・P畿 別11一＝＝11瑚． 曲一11≡・1．鐙司。 …ザは臭順で1…し出す 囲」ﾖ’一」’繊」 モノぎ員せなが昌詰壱す岳 タイユ旭式。詰。円み立τ壷寸昌 口獺に1≡す丙冒壷■いτが副；盲 聖聖。メール曲ど荘藺山上1テτ詰岳立者 朋’一」v遂’ イ，タビューし曲加昌冨寸 相争。よ圭壱入れτ目古 立吉拉■壷萱えて目立 ○ 岳1」 醐’ 14・・＝≡］・＝繊 臨い話をす量 鱗縫幾姦鵜描機燃燃灘欄 田口＝うrた見τ拮す モ■司申甚入れτ苗立 会話を入れて量す τ 。醐 ．1’ ｹ． 卸螂 E艶一・一 ll．1… h自 。．’ v．．」語．o 13’ヨ P・1」」鱒華 社蔓・団作在λれτ話可 は音語・固螂語などで描写壷入れて富古 ‘ガテてや。；≡古」などく把1守左冒い方で日い担える 目分τ作ったψし蛮わrた掘竜臨在使コτ苗す 1目 紬 ・．範1・．．． ﾘ」 ．翰・・一」 Iスゴイ1」とψしオー＾一な畏睨崔す君 「こんなこと茜る」籠曲壱曲君申告荏話す 「異葭肌、い拍」と嗣寮卓毎雇入れτ話す 橋曲。理由壷旧用よ（話す 最牲。言と曲在具体的1こする □点在キーワードにしてく。垣ず E］E菌・ ．加 1里・1．1一 曲・！一E魂．： 田．＝A1G≡1繍 嘗腕的な日壷在示して酷珪す岳 二つ在化舳しr＝拮す データ壷理由づ1ラて話す 固高名■司在値コて唾す 曲宇走使rて1≡首 9 朋 蛸邊 岨 ヨ 1目 ．軸．… 朋 1日 ．岬蛆 自分を佃い位■に■く わきと聞握える 「プラス岬価十頭間」で’，Ψコム 重見壷拍たせる＝著胴一 四手先珪弓1冒出寸 「｛れでどうした。」曲ど岬ぴ水1真壷匝う 自，苗目世全副で間く 信責なカテゴリーで指名す畳 な1＝痛言コτもよい免間か筍蛆曲君 lO 姦 里 善葦 i 蝿 。’ｽ ≡ 一画要 3 1里111竣… 旭 ヰ 1糀＝一三．：嬢 亜1 囲．’ D・G 朋・一ｮ 蜆．≡鱗 llヨD’ E」ｳ．重 岨’ ＝D．」 ｪ掩 。1・…。1鎧 帖 ．韮錨 蛆冊棄 ○ 鞠 訓・一．「胆。 冒旋在≡1圭告い1＝山百 。。・?ﾚ 。一＝．。晒。 常，荏覆古里間立で問う 「壷曲てボケ」る 量刑。資辞と哩曲岨ツΨコミ 1里 i曲 例示Lτ，割信させる 小さな≡と曲。笹に控摘語 掘艘宙・ほ膏語で印自強く 子ども。名前で申一ミリヴ ○ も’ 一コま。」でキーワー拝化す竜 一ひと，で冒うと」でキ1ワード化させる 蝸一一・：一塩 誤順在遣揃させ君 詰かしな台い。手在入れ畳 植］なこと壷高座に、高壷なことは植埋に 毛三曲で壷岨。通寸 畦し銚咽交通整理荏す昌 珪に抽んでみ舌 わが昌なさに共艘寸岳 モ。喜圭壷固曲る 告い。手崔入nなが昌間く 同u裏情を寸君 指示。苗と。ラオロー 盤張一報知。莉農。湘■ ○ 獺頸 4 ii・l11・鎮書 ” 里一111．1’曇’ 朋。」。1蝿 11 註 里1 湘軍 11L」・。…鶴 柵一。1・。…醐 1−1」1」ﾍ 珊。＝．司繭 帖’ G鴉一 1そ」D理豆 蜆一ﾟ！。l1−1籟 苗。がどう。工史 亘貫在苗由麗く 文掘在モ昌寸 丁 ・鞭 ロ ヨ’；1」’・1、繕 τ 靱一 1口．」1一．鐵O 田数・’’・1蟷重 1＝1一≡1；．．雌一
