An Analysis of Teaching for Social Studies

現役 中学教 師による教科教育法の授業

は じめに 若手 の教 師への研修 について､ ここ数年大 き な課題 と感 じ､ また実際 に関わって もきている が､い ろいろ と考 えさせ られることも多 く､あ らたな方法 を開拓 しない と教 師力の伝承が難 し くなって きている と考 えてい る｡そ んな折 り､ 昨年度か ら現役 の中学教 師である私が､神奈川 大学で教科教育法の授業 を受 け持つ ことになっ た｡前期 で指導案 を書 ける力 を､後期 は模擬授 業 を中心 に講座 を運営 して欲 しい との ことであ ったので､若手の研修 の中で感 じていることを 基 に授業 を構想す ることに した｡ 1.前期 の授業計画 -教材 ､方法 ､評価 に分 ける一 私 も学生の頃､あるいは教師に成 り立ての頃､ 授業 とい うものが どの ような要素 によって構成 されているのか､ また､それ らが どの ように相 互 に影響 して授業 を良い方向 にあるいは悪い方 向に働 いているのか な ど､分析 的に考 えること がで きなかった｡今 か ら考 えるとその ことが授 業づ くり､単元づ くりに大 きな壁 となっていた｡ なん とか して状況 を打 開 したい と思 っていた私 は､自分の授業実践 をさまざまな場面で公 開 し､ 批判 を受 けることで授業改善 を して きた｡そ う した苦労 をなるべ く減 らす､いわば授業づ くり 入 門 といった形で､学生 の うちか ら理論 的 に授 業構成 をとらえ､それ を実感 として感 じること がで きる講座 を展 開で きた ら､少 しは役 に立つ

鈴木

浩

授業 になるだろうと考 えた｡ ところで,授業 を構成す る要素 にはさまざま な ものがあ るけれ ども, ここで は

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｢教材｣ と ｢方法｣ を軸 に採 り上 げ, さらに単元 を構想す る上で重要 な ｢評価｣ を補 うような形 で講座 を 形成 した｡ 前期 の計画 (学生 に配布 した もの) は下の表 の ように,教材論3回,方法論3軌 評価論3 回 とした｡ これ らは全 てワークシ ョップ形式で,実際 に 学生が体験 的に学習で きるように仕組 んだ｡下 の表 にそって具体的に見 てい こう｡ <前期の計画 ⑬時間> (p @ ③ @ ガイ ダ ンス 教材論1 教材 論2 教材 論3 @ @ ⑦ @ 方法論1 方法論2 方法論3 ディスカッション ⑨ ⑲ ⑪ ⑫ ⑬ - ｢ ま とめ (1)教材論 教材 とか学習材 とか言 われるけれ ども,抽象 論 は抜 きに して具体 的 に どの ような もの を扱 っ たのか見 てい こう｡ ガイダンスの時 に取 り上 げたのは就職情報 の

フ リーペ ーパ ーで あ る｡ こ うい う雑 誌 な ど も 様 々な情報が満載 されていて工夫次第で教材 に なる と言 って示 した｡ 時給 ,職種 ,資格 ,地名 ,業種 , さらに どこ に どんな会社 があ って, どんな仕事 を募集 して いて,そ して どんな資格 が要求 されてい るか な ど,公 民,地理の学習 に役立つ ものであ る｡ こ う して,子 どもに とって身近 (フ リーペ ーパ ー の場合 は学生 に とって) な もの,手 に とって見 るこ とので きる もの, さまざまな見方が で きる ものが よい教材 だ とい うことを示 した｡ただ し, この ままで中学校 や高校 の社会科授 業の教材 と して使用 で きるか, また,ふ さわ しいか とい う と課題 もある｡そ う した こ とを踏 まえて,必 要 が あれば教 師が加工 してい くの も大切 なこ とで あることを教 えた｡ 次 の時間には,次 の3つの教材 を用意 した｡ (∋学生 に とって身近 な地域 であ る六角橋 に ついての資料 (∋大学 の偏 在 と学生 の移動 の問題 が示 され た数値 的デー ター (∋につ いては, イ ンターネ ッ トな どか ら採取 し た ｢六角橋｣ についての

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種類程度 の資料 を 教室 に並べ ,興味 のあ る資料 をその中か ら学 生 に選 ばせ ,別 に用意 して きた画用紙 に,節 単 な フ リ ップ に ま とめ させ て黒板 に貼 らせ た｡ (丑につ いては, グループを作 って, この資料 か ら読 み取 れ る事実 をで きるだけた くさんあ げ て もらった｡ ③ は歴史 の教材 であ る｡ 自分 の通 う大学が, ど うい う歴史 を もってい るのか, また,その歩 みが社会の動 きとどう関連 してい るのか を知 って欲 しか った｡時 間の関係 でザ ッとながめ る程度 の扱 い になって しまったが, 自分 の学 校 の歴史 を知 らない こ とに学生 自身驚 いてい た ようであ った｡ この3つ の教材 には共通 してい る こ とが あ る｡ それは,いずれ も学生 に とって身近 な,あ るいは関係 の深 い, または切実 な問題 であ る と い うことである｡ ところで,学生 に発表 をさせ る際 に,何 か教 材 になる実物 を持 って きな さい と言 った ら,大 学 生協 で胡 椴 と唐 辛 子 を買 って きた学 生 が い た｡私 は彼 を絶賛 した｡す ぼ らしい ! そ うい う授 業 が子 どもの 目が輝 くのである｡模擬授 業 の時 も含 め,学生が用意す る教材 は, イ ンター ネ ッ トで入手 して,それ らを加工せず にその ま ま持 って くる ものが多 い｡他 で は絵 画資料 や地 図,電車 の時刻表 ,書籍 の図版 , 自分が旅行 に 行 った写真 な どを持 って くる学生 もいた｡ しか し,幾 人かは相変 わ らず市販 の資料 集 の コピー を使用 していた｡ その後,教材 その もの をみ んなで解 き明か し てい くような教材 や,生徒 自身が作成 した もの も教材 になるこ とな どを紹介 してい った｡ (3)方法 ここで は,学生 に様 々 な学習方法 を体験 して もらった｡ ダイヤモ ン ドラ ンキ ング,K

J

法 , ブ レイ ンス ト- ミング,あ るいは付 等紙 を使 っ た り,模写, グラフ作 り, また教 師 に よる問答 法 も実演 した｡方法 は,方法 自体 に魅力が あ り 生徒 の意欲 をか き立 てる ものであ る こ とが大事 である｡ この中か ら, ラ ンキ ング とい う方法 を用 いた 場面 を紹介 しよう｡ 日本 史上 の人物 で,重要 だ と思 う人物 をダイヤモ ン ドラ ンキ ング させ た｡ まず は じめ に 日本 史上 の人物 を30人あげ させ, その後 にランキ ング させ た｡全 て グループで行 ったのだが, ここで驚 いた こ とは, 日本史上 の 人物30人がなかなかあげ られない とい う事実で ある｡

ある

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つの グループの結果 この ラ ンキ ング結 果 に私 は非常 に驚 い た し, また,話 し合 い を してい る過程 の学生 の様 子 に もす ご く興味 を もった｡ グループ討議 の際, な ぜ その人物 をラ ンク上位 にす るか とい う議論 が なか なか深 ま らない｡例 えば,庶民 の視 点 に立 つ とか,平和 の視点 に立 つ とか,女性 か ら見 て とい った規準が たたか わ され るのか と期待 した が,結果 は ｢お札 になってい る

｣

｢有 名

｣

｢戦で 勝 った｣ とい うものか, もし くは ｢小 中学校 時 代 にテス トにで るか ら重要 だ と思 った｣ とい う 思考パ ター ンか ら抜 け出せ ない ものであ った｡ 大学生 になって も, 自分 な りの歴 史認識 とい うものが ほ とん ど育 っていないのであ る｡ これ は,学生 の責任 で はない｡小学校 か ら中学 ･高 校 とどんな歴史教育が行 われて きたのであろ う か｡学生 の感想 をい くつか載せ てみ る｡ <学生の感想 > ○ まずみ んなそれぞれ 自分が どうい った人物 が 重要 と思 っているかが分 か るの と, それか ら ベ ス ト9を きめた り, また,順位 を決 め る中 で グループが一体 となって取 り組 む感 じな ど がお も しろか った｡や っぱ り個 々で何 を重要 とす るか な ど意見が異 なるの もわか って良か ったです｡ 現役 中学教 師 による教科教育法 の授 業 0 1人では30人 も挙 げ られ なか った｡ は じめて こ うい う作業 を したので,ね らいが わか らな か ったけ ど,お もしろか ったです｡他 人の意 見 を どう扱 うか とい うの も難 しい と感 じま し た｡ 030人 出す だけで も苦労 したが, 自分 とは異 な る多 くの意見が開 けて興味深 か った｡ グルー プでや って も時 間が かか るが,個 人でや って みて もお もしろい と思 った｡ 学生 は とて もお も しろが って,興味 を もって 取 り組 んでいた ようで, こう した基礎 的 ともい える学習 を,大 学 で も取 り入 れ ていか ない と, 思考力 も教養 も育 たない ままになって しまうの ではないか と感 じる｡ (4)評価 中学生 の作 品 (ワー クシー ト)

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点 を学生 に 採点 させ た｡ その後 ,学生 の下 した評価結果 を 相互 に交換 させ た｡敢 えて評価規準 や観点 は示 さず,感覚的 に2点の生徒作 品 を10点滴点で評 価 しな さい と指示 した｡ ここで は,先 に学生 の 感想 を示す ことにす る｡ <学生の感想 > ○評価 す るため には,評価規準 や比較す る対象 が ない と難 しい とい うことが わか った｡また, 生徒 を しっか り見 て い ない と評 価 で きない し, 自分 自身 (教 師) の授業 のや り方 もしっ か り振 り返 らなければい けない とい うこ とを 知 った｡ ○今 まで評価 され る側 だ ったが, い ざ人 を評価 す る とい うこ とになる と, どの ような規準 で 評価 を していけばいいのか とい うこ とが難 し か った｡ また,他 の成果物 と比較 してい く中 で,最初 に見 た ときの印象 と変 わって しま う ため,評価 とい うの は絶対 的 な ものではない と思 った｡

○評価 があ ることを忘 れていた｡ どうや って 自 分 の伝 えるべ きことを伝 えるか しか考 えてい なか った｡評価 は評価 される側 を疑 うこ とだ と思 った｡本 当 にす ごい と思 ってい るのか, ただの字 数かせ ぎか,本 当 に頑張 って書 いて いるのか｡努力 を評価 しようとす る と疑 って いる 自分 に気づいた｡いやだった｡ 学生 の評価 は概 ね甘 く,数値 も大 き くば らつ いた｡最大5点の開 きがあ り,評価力が未熟 で あ るこ とが よ くわか る｡ しか しこの授業 で,教 師の仕事 が一人 ひ と りの子 どもの学力 を伸 ばす こ とにあるだけで な く,評価 し,あ る種 の選別 を行 わ ざるを得 ない,言 わば ｢引 き裂 かれた存 在｣ で もあ るこ とを,少 しは感 じて もらえた よ うであ る｡それ に して も,学生の感想 を読 む と, ｢評価 す る側 に立 つ経験｣ を学生 時代 に させ る こ とは非常 に重要であ ると感 じる｡ 以上 ,授 業 を構成す る3つの主 な要素 に分 け て ワー クシ ョップ形式 で学習 させ ることで,学 生 の ｢社会 の授業｣ に村す るイメージを大 き く 変 えることがで きた と思 う｡

2.

後期一模擬授業-(1)指導案の作成 後期 (教 科教育法Ⅱ)で は,模擬授業 を中心 に授業 を展 開す る｡そ こで,事前 に指導案 を提 出 させ るこ とに してい る (前期 で指導案 を作 る 指導 を しているのであ るか ら)0 <後期 の模擬授業 にむけた夏休 みの課題 > 私 は,指導案づ くりでは単元 目標 が もっ とも 大切 だ と思 ってい る｡学生 は意外 にこの部分 を 書 くこ とはで きる ようで, さまざまな指導案事 例 か らとって きた りして, まあ,それ な りにな ん らかの形 はつ く｡ところが単元名が よ くない｡ 教科書 の見 出 しを書 いて きた り,学習指導要領 の項 目 を書 い て きた りす るのが ほ とん どで あ る｡ この事実 は非常 に象徴 的 なことである｡ つ ま り,単元 とい う意識 が低 いのであ り,そ れで はせ っか く単元 目標 が示 されて も,その 目 標 を達成 す るこ とがで きない｡ 目標 を達成す る ため に, さまざまな学習活動 が用意 され,それ を評 価 す る とい う行 為 が 一 つ の ま とま りに な り,それに名付 けるのが単元名 であるのだか ら, ｢鎌倉 時代 の政治｣ とい った教科書 の見 出 しや, ｢中世 の 日本 ｣ とい った学 習指 導 要領 の 中項 目 で は,単元 に名付 けた こ とには な らない｡ ｢鎌 倉 時代 の政治 って平安 時代 とどの ような違 いが あ るの だ ろ う｣ とか ｢中世 って どん な時代 ?

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とかすれば, よい単元名 になる｡ こう した点 を中心 に,提 出 された指導案 には 宋書 きを入 れて返却 し,最終 的 には後期 の まと め として修正 して提 出す る ように指導す る｡ (2)模擬授業の方法 と実際 最初 か ら50分 の授業 を学生 に構成 させ ること はか な り難 しい｡そ こで,15分 ない し20分 の授 業 をさせ るこ とに してい る｡幸 い私 の授 業 は7 限 目 とい うこ とで人数が少 な く,短 く区切 れば 学生 1人あた り2- 3回の模擬授 業が可能であ る｡ 指導案 の項 目 (必須です) 1 単元名 2 授業者 3 単元 目標 4 視 点 (教材観 ,生徒観) 5 単元計画 6 本時の 目標 7 本時の展 開 (生徒 の学習活動 ,教 師の支援) 8 評価 9 この授業 に対す る授業者の思 い (なぜ , この授業 を行 いたいのか) 提 出 日は,後期最初の授業｡直接教室 に持参｡ 用紙 の指定 は特 にあ りませ ん｡ (A 4版 2- 3枚がのぞ ま しい) 単元 は,地理,歴史,高校 ,中学 を問い ませ ん｡但 し,学習指導要領 に示 された内容や方法 に関わる もの に して くだ さい｡

学生 に授業 をさせ る と, まず,教卓 を離 れ ら れ ない｡再三 ｢教卓 か ら離 れ な さい

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｢斜 めか ら見 た り,後 ろか ら見 た り,一人 ひ と りに話 し かけた りしな さい｣ と指導す るのだけれ ども, どうして も教卓か ら離れ られない｡ また,最後 の まとめが,結局 プ リン ト穴埋 め になって しまう｡ どうして,そんなに穴埋 めが 好 きなのだろうか ? これは真剣 に分析 してみ る必要がある｡ ひどい場合 は

(

)(

)

(

) と括弧が三つ連 なっていて,いったい何 を入れ ればいいのかわか らない｡そ して,学生が ここ には

○

○ をいれて くだ さい と指示 をす る｡それ ではそ もそ もプ リン トを作成す る意味が ないの ではないか｡ ところで,こうした状況が生 まれる背景 には, 学生 の社会科経験 のたいへ んな貧弱 さが あ る｡ 学生 に聞いてみ る と, これ まで 100%の学生が 講義調 の授業か,せ いぜ いグループで調べ て模 造紙 にまとめる程度の体験 しか していない｡ そんな授業体験 しか もたない学生が, どうし て社会科の教師になろ うと思 ったのか,む しろ, 教師 にな りたいが先 にあって, と りあえず社会 科 ってい う学生が多いのではないのか｡教科教 育法の授業 を作 り上げる上で,学生の こうした 実態 をつかんでお く必要があろう｡ (3)反省会 模擬授業 の後 は,必ず反省会 を実施 した方が よい｡学生 に評判が よいのは,右上の ようなシ ー トを作成 して気づいたことを付毒 に書 いてあ ては まる象限に貼 ってい く書 く方法である｡ こ の方法 は,近頃いろいろな研修 で用い られるが, 模擬授業のふ りかえ りに も大変有効 である｡評 価す る側の学生 にも評価力が育 ち, 自分 の模擬 授業 に とて も役立 っているようである｡相互 に 点数 を付 け させ て交換 させ た り, メ ッセージカ ー ドを書 かせ て渡 させ るな どの方法 を多様 に取 り入れるとよい｡ただ,学生の評価力が低 いの で,私が コメン トす ることも大事 で,学生の課 現役 中学教 師による教科教育法の授業 題 をきちん と伝 えることは忘れてはな らない｡ よかった ところ 課題 (4)模擬授業 を終 えて 模擬授 業 を終 えて思 うこ とは

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｢授 業｣ とは 非常 に多様 な技術 の集積 の上 に成 り立 っている ものだ とい うことである｡学生 に,あるポイン トについて指導す る と,その点 については意識 するのだが,他の点はおろそかになって しまう｡ 野球の投手 をコーチ している時 を思い出す (私 は中学校 で野球部 の指導 を している)｡腕 の振 りが良 くなった と思 うと,今度 は下半 身のバ ラ ンスが崩 れて しまう｡その投手 の もっている身 体 のバ ランス にあった投球 フォームを見つけ出 して,それに磨 きをかけてい くの に,マ ンツー マ ンで取 り組 んで 1年 も2年 もかかる｡社会科 教 師 の養成 にそ う した労力 が払 えるか とい う と,それは現実 には不可能である｡一般論 を述 べ なが ら,1- 2度の模擬授業 に簡単 なア ドバ イス を して終 わ りである｡ こうした実態 を変 え ることは私 たちにはで きないのであるか ら,与 え られた環境 でいかに有効 な ｢社会科教師づ く り｣がで きるか,みんなで知恵 を出 し合 う必要 が あ ろ う｡少 な くとも,学生 に ｢教材づ くり｣ や ｢方法のスキル｣ を経験 させ てか ら,指導案 作 り-模擬授業 とい うプロセス を踏 ませ ること は,かな りの有効性 を実証で きた と思 う｡

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今後の課題 まだ,私の大学 での授業 は始めたばか りであ って,いろいろ試行錯誤 の段 階である｡ しか し 学生の力 は確実 にア ップ した と思 う｡それは学

生が,具体 的に何 か を掴 む ことがで きたか らだ と思 ってい る｡ ｢わか った｣ とい う実感 を もつ 瞬間があった といって もよい｡ しか し, ここか らもう一歩先 の段 階 に レベ ルア ップす るの は, なかなか難 しい｡私 は,浜 中社 (横浜市立 中学 校教育研究会社会部会)で若手の育成の為 の研 究会 も主宰 しているのだが, ここでの活動 も大 学での授業 と同 じ傾 向 にある｡参加 している若 手教師 はワークシ ョップをやる と楽 しく参加す る｡ しか し,彼 ら自身の授 業はプ リン ト穴埋め である｡ また,研修の場が教科内容の専 門的な 部分 に入 るととたんに興味 を失 って しまう｡ こう した状態 を打破 して,学生や若い教 師に 授業力 をつけさせ るために, どの ような工夫が 必要 になるのか これか らもさまざまな場面 で研 究 を重ねていこうと思 っている｡ ｢教科教育法｣ は資格科 目であ り,大学での 他 の授 業 とは質 的 に異 な って よい と思 ってい る｡学生 に対 して どの ような力の育成が必要な のか,教員 同士が意見交換 を してい きなが ら, よ り効果的 な育成 プランを構築 してい く必要が ある と感 じる｡資格科 目であるだけに,ある種 専 門学校 的 な側面 もあって よいのではないか と 思 っている｡ なお小論 は,7隈 とい う時 間に も関わ らず, 毎 回出席 し主体的 に授業 に取 り組 んで くれた学 生か ら学 ばせ ていただいた ことを拙 い文章 に し た ものであ り,引用 させていただいた学生 の感 想 や成果が なければ成 り立つ ものではない｡ こ こに記 して学生のみ なさんに感謝す る とともに 彼 らが教職 に就 いて活躍す ることを願 ってや ま ない｡ また,拙文が少 しで も教員養成課程 の授 業の在 り方 について話 し合 うきっかけになって くれれば と祈 っている｡