複数の活動量計を用いた重症心身障害児の身体活動の検討 : 特別支援学校の授業に焦点を当てて

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(1)Title. 複数の活動量計を用いた重症心身障害児の身体活動の検討 : 特別支援学校の授業に焦点を当てて. Author(s). 木村, 牧生; 安井, 友康. Citation. 北海道教育大学紀要. 教育科学編, 68(2): 161-172. Issue Date. 2018-02. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/9646. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) 北海道教育大学紀要（教育科学編）第68巻第２号 Journal of Hokkaido University of Education（Education）Vol. 68. No.2. 平成 30 年２月 February, 2018. 複数の活動量計を用いた重症心身障害児の身体活動の検討 ― 特別支援学校の授業に焦点を当てて ―. 木村牧生・安井友康北海道教育大学札幌校障害福祉研究室. Measuring Physical Activity Level of Children with Severe Motor and Intellectual Disabilities Through the Use of Multi Activity Sensors ― Focusing on Classes at a Special Needs School ―. KIMURA Makio and YASUI Tomoyasu Department of Social Welfare for Persons with Disabilities. Sapporo Campus, Hokkaido University of Education. 概要学齢期の重症心身障害児の身体活動の支援には，特別支援学校における教育活動が大きな役割を担っている。特別支援学校における身体活動に関する教育内容は，体育科のみならず自立活動との関連が深く，様々な場面で指導が行われている。本論では，重症児の身体活動を充実させるために，特別支援学校における体育をはじめとする5つの授業について，2名の重症児の身体活動に焦点を当てた調査を行った。特に，身体活動量については，複数の活動量計を身体の各部位に装着した測定法を用い測定した。その結果，両事例とも体育の授業のうち，特にトランポリンやボールプールなどの体性感覚や前庭覚に焦点を当てた題材について身体活動量が他に比べて多く，有意差が認められた。一方，投球補助台を使用したボウリングや，車いすに乗ったまま移動や振動を楽しむ題材については，図工や音楽の授業における身体活動量と有意差が認められなかった。. Ⅰ．はじめに. 学校，卒業後は重症児（者）通所支援に移行するケースが多いことが報告されている（末光，. 運動障害を伴う重症心身障害児（以下，重症児）. 2012；小西，2015）。したがって，学齢期の重症. の学齢期の身体活動の支援を考えるにあたって. 児の支援には，特別支援学校における教育活動が. は，その活動の状況を把握する必要がある。重症. 大きな役割を担っている。そして，その教育活動. 児の日中活動の場は，学齢期においては特別支援. には身体活動に関する支援が含まれることから，. 161.

(3) 木村牧生・安井友康. 重症児が就学する特別支援学校において行われる. 基本条件として出発していたため，医療的配慮を. 身体活動について検討が必要である。. 必要とする重症児の増加により，従来の体育は成. 特別支援学校において指導することが定められ. 立しなくなってきているとの指摘もある（長友，. ている「自立活動」には，身体活動にかかわる教. 2004）。また，スポーツ活動への参加にあたり，. 育内容が含まれている。文部科学省（2009）によ. 肢体不自由児は身体的な負担や障害の増悪等のリ. る学習指導要領においては，自立活動の6区分の. スクが懸念されることから，敬遠される傾向があ. うち，「身体の動き」区分に「姿勢と運動・動作. る（芝原ら，2013）。このように重症児に対する. の基本的技能に関すること」をはじめとした，身. 体育・スポーツ活動の実践については，様々な見. 体活動に関係する5項目があげられている。また，. 方が存在している。これは，重症児の体育・スポー. 「環境の把握」区分においては，「保有する感覚. ツ活動についての客観的な基礎データの集積がな. の活用に関すること」の項目を設け，姿勢の変化. く，身体活動の側面からの学習の状況を把握する. や筋，関節の動きなどを感じ取る感覚について考. のが難しいことが一因と考えられる。したがって，. 慮することに加え，スキンシップによる触覚や揺. 重症児の体育・スポーツ活動に関連する授業につ. れの感覚が快の感情をもたらすことを糸口とする. いて検討を進めるにあたっては，重症児の身体活. 指導について触れられている。また，知的障害者. 動において，特別支援学校における体育の指導が. である児童に対する教育を行う特別支援学校の各. どんな役割，意義を担っているのか，そして，体. 教科の一つとしての体育科の目標として，「適切. 育におけるそれぞれの題材がどのような効果をも. な運動の経験を通して，健康の保持増進と体力の. たらすのかを明らかにすることが必要である。ま. 向上を図り，楽しく明るい生活を営む態度を育て. た，身体活動にかかわる自立活動の指導内容につ. る」とある。各教科に関しては，重症児など，障. いては他の授業でも取り扱われていることを踏ま. 害の状態により特に必要がある場合は，自立活動. え，複数の授業を横断的に検討する必要がある。. に代替して指導を行うことができ，この特例を活. 重症児の身体活動量の傾向を評価するための方. 用して自立活動を主とした指導が行われることが. 法として，複数の活動量計を身体各部位に装着し. ある。その一方で近年，重症児を含めたすべての. た測定方法の有効性が検討されている（木村・安. 児童生徒について各教科の視点での学びの必要性. 井，2015，2017；近藤，2015）。特に，同一事例. について提唱されている（分藤，2016）。. の異なる生活環境において身体活動量の測定を行. 学校における体育の授業は，障害がある児童生. い，比較した研究（木村・安井，2017）では，活. 徒にとっても貴重な身体活動場面であることが指. 動の内容，活動の目的，人的環境，物理環境など，. 摘されている（粟生田・押木・鈴木，2012）。さ. 対象事例をとりまく様々な要因と身体活動との関. らに重度重複障害児の教育は「健康の維持・増進」. 連について把握が可能であった。そのため，重症. にかかわることが前提となることから，体育の必. 児にとっても必要な身体活動を，体育の授業や生. 要性が高いとの認識があり，このような子どもの. 活の中でどのように支援していくか考える際にも. 発達を保障する体育・スポーツ活動が求められて. 有用であると報告されている（木村・安井，2017）。. いる（加地，2007）。一方，重度重複障害児は多. そこで本論では，学校の授業場面における重症. くの場合，自ら主体的に身体を動かすことは極め. 児の身体活動を，活動量計を用いて把握すること. て困難であり，その具体的な内容や方法が確立さ. を目的とする。なお，より客観性を高めるために，. れていないため，体育・スポーツは無理であると. 複数の児童を並行して測定するとともに，複数の. いった見方も根強く残っている（加地，2007）。. 体育授業場面と他の授業について身体活動の状況. また，従来の体育の考え方は，少なくとも自分で. を比較・検討し，学校の授業場面における重症児. 移動でき，ある程度の指示の理解ができることを. の身体活動について論じる。. 162.

(4) 複数の活動量計を用いた重症心身障害児の身体活動の検討. A特別支援学校において，対象事例2名のみで行. Ⅱ．方法. われる授業のうち，両名とも体調が良好で通常通. １．対象. りの授業を行うことができ，かつ授業時間40分を. ⑴ 対象事例. 全て活動に充てられると予想した5授業を，両事. 本研究では，公立A特別支援学校小学部の，同. 例同時に測定した。5授業の内訳は，「たいいく」. 一学級に在籍する6学年の児童2名を対象とし. が3授業，「ずこう」1授業，「おんがく」1授業. た。2名とも周生期以前の脳の障害により，四肢，. である。なお，A特別支援学校においては自立活. 体幹の運動障害を有するために自力移動不能であ. 動を主とする教育課程を編成しており，「たいい. り，かつ重度の知的障害を有している。各事例の. く」は，特別支援学校小学部学習指導要領におけ. 基礎疾患名，主な合併症，大島の分類，脳性麻痺. る知的障害者である児童に対する教育を行う特別. 児のための粗大運動能力分類システム（GMFCS）. 支援学校の体育科の要素と，自立活動を合わせた. によるレベル，粗大運動能力尺度（GMFM）に. 授業として実施している。また，「ずこう」，「お. よるスコア，遠城寺式乳幼児発達検査による領域. んがく」においても，各教科（図画工作科・音楽. ごと（運動領域を除く）の発達年齢については，. 科）の要素と自立活動を合わせた授業として実施. 対象事例の概要として表1に示した。. している（以下，それぞれ「体育①～③」，「図工」，「音楽」と示す）。各授業の概要については，表. ⑵ 実施環境. 2にまとめて示し，そのうち特徴的な教材教具に. 測定期間は2017年１～２月の期間内で行った。. ついては写真１～７で示した。. 表１対象事例の概要事例A. 事例B. 主な合併症大島の分類. 12才・女性脳質周囲白質軟化症（四肢麻痺）特になし 1. 11才・女性早期ミオクロニー脳症（四肢麻痺）側弯呼吸障害てんかん 1. 上肢下肢. 顕著な制限なし顕著な制限なし. 両肩関節屈曲制限あり両股・膝関節屈曲制限顕著. 右4 左4 右4 左4. 右3 左3 右3 左3. 年齢・性別診断名（状態像）. 関節可動域. 筋力（観察による，随意的なもの）上肢（肩肘複合）下肢（股膝複合）. ※Danielsらによる徒手筋力検査法（Hislop & Montgomery, 2007）の指標を応用 ※5：最大の徒手抵抗に抗する，4：中等度～強度の徒手抵抗に抗する，3：徒手抵抗に抗せない， 2：重力の影響を除くと関節運動可，1：筋収縮あるが関節運動なし，0：筋収縮なし粗大運動能力 GMFCS GMFM. Ⅴ 15点（6%）. Ⅴ 4点（1%）. 0:7～0:8 1:2～1:4 0:5～0:6 1:0～1:2. 0:3～0:4 0:4～0:5 0:5～0:6 0:9～0:10. 遠城寺乳幼児発達検査表（一部）社会性－基本的習慣社会性－対人関係言語－発語言語－言語理解. 163.

(5) 164. ・諸感覚を活用し，揺れや身体の動きを楽しむ。・自らの身体の動きで，トランポリンを揺らす。. 学習目標. 体育館. 体育③「いろいろな道を進もう」教室. 図工「粘土で作ろう」. ・ボウリングのボール（写真3）・ボウリングのピン（10本；写真3）・ランプス（傾斜台；（写真3）. 写真１トランポリン. 写真２ボールプール. 写真３ボウリング用具. 写真４ガタガタ道. ・色付き紙粘土・粘土型・粘土ヘラ. 写真５車いす牽引装置. ・ガタガタ道（合板に数mmの段差をつけたもの；写真４）・プチプチ道（エアパッキン）・ゴールポスト（三角コーン）・車いす牽引装置（電動玩具等の改造；写真5）・握りスイッチ（写真6）・クリップアーム棒スイッチ（写真7）. まとめあいさつ. 写真７クリップアーム棒スイッチ. ・各種打楽器. まとめあいさつ. ②打楽器の練習 ③合奏の練習 ④行進の練習. 展開サンバカーニバル練習 ①楽器選び. 導入あいさつ活動の説明. の一体感や楽しさを味わう。. 写真６握りスイッチ. まとめあいさつ. まとめあいさつ. まとめあいさつ. 展開いろいろな道展開粘土で装飾作り ①車いす牽引装置を車いすに ①手で粘土の感触を確かめる. 導入あいさつ活動の説明. つける ②作りたいものをテーマに ②「がたがた道」「プチプチ道」沿って考えるから，活動を選ぶ ③手で，あるいは道具を使用 ③手元のスイッチを押し，車して造形するいすをゴールまで進め，ゴー ④作ったものを発表するルポストに触れる ④友達と競走する. 展開ボウリング ①投球補助台を用いて，上肢. 展開トランポリン ①他動的な揺らし. 導入あいさつオリジナル体操. 体的に選択する。. ②自発的な身体活動による揺の動きでボールを転がすれ運動 ②倒れた本数を見に行き，教 ③他動的な揺らし師と一緒に数えるボールプール ③友達の投球する様子を見る ①全身や手足でボールに触れて楽しむ. 導入あいさつオリジナル体操. 導入あいさつオリジナル体操. ・トランポリン（写真1）・ボールプール（写真2）. 教室・廊下. 音楽「サンバカーニバル」. ・ボウリングの用具を使ったゲームを・諸感覚を活用し，車いすに乗ったま・素材で遊びながら，感触を確かめる。・サンバのリズムの躍動感を，打楽器ま移動や振動を楽しむ。・自分で手指を動かして素材の変化をの演奏や行進をすることで楽しむ。通し，友達と楽しく運動をする。知る。・曲の始まりと終わりに気をつけなが・自ら上肢を動かし，目標とする物を・自らのスイッチ操作で車いすを動かす。・見る，触れる活動を通して，形や色ら，打楽器を鳴らす。操作する。などに気づく。・友達と一緒に行進したり楽器を鳴ら・教師とコミュニケーションをとり，・どの感覚の道を通って遊ぶか，教員とのコミュニケーションの中で，主し合ったりすることで，仲間として自分の判断を伝える。. 体育館. 体育②「ボウリングをしよう」. ※ 学習目標・授業展開のうち，身体活動に直接関連する学習内容を下線で示した。. 教材教具. 授業展開. 体育館. 場所. ・遊びの中で感情や，繰り返してほしい気持ちなどを表現し，伝える。. 体育①「遊具で遊ぼう」. 授業名. 表２各授業の概要. 木村牧生・安井友康.

(6) 複数の活動量計を用いた重症心身障害児の身体活動の検討. ２．測定法. ４．処理方法. ⑴ 活動量計. 120秒ごとの活動において，どのような身体活. 身体活動量はエムティーアイ製小型活動量計. 動に活動量計が反応しているのかを分析するた. 註1. （商品名：カラダフィット）で測定. 註2 め，介助条件として「自動運動のみ」，「身体介. した。機器には3軸加速度センサーが内蔵されて. 助を含む」，「車いす移動を含む」の3群（以下，. おり，8Hzで0～30の数値幅で身体活動量をサン. 自動運動，身体介助，車いす移動）に分類した。. プリングし，120秒（1コマ）ごとに身体活動量. 身体介助は，被験者に直接触れ，かつ他動的な関. の最頻値を記録する設定となっている。MTN-. 節運動を生じさせる行為とし，係わりかけとして. 200は，直径27mm，厚さ9.1mmの滑らかなプラ. 被験者に直接触れる行為は含まないこととした。. スチック製の円盤型で，重量は9gである。最大. 車いす移動は，車いすでの移動があった時とした。. MTN-200. 値（30）は速歩で飽和する程度であり，測定値（1）ではわずかな動きをカウントできるとされている。なお，木村・安井（2017）は既にこの尺度に. Ⅲ．結果. ついて，重力加速度（mG）を単位とする従来の. １．観察記録の分析. 機器と同時に記録して検証し，妥当性を確認して. ⑴ 事例Ａ . いる。. Ａは四肢麻痺で筋緊張の変動が激しく，背臥位. この活動量計MTN-200を10個，各被験者の両. に比較して腹臥位における姿勢コントロールが良. 手首，両足首，腰部に1個ずつ装着した。固定方. 好であるため，車いすでの座位以外では腹臥位の. 法はテープを用い，手首と足首については布製の. 姿勢を選択して活動することが多かった。また，. リストバンドに，また，腰部については衣服に貼. 粗大運動の頻度が多く，上肢については，動作の. り付けた。. 発現には時間がかかるものの学習内容に応じた粗. 測定されたデータは非接触ICカードリーダー. 大運動を行うことが可能であった。下肢について. ライター（SONY製RC-S380）を用いた近距離無. は，体幹の伸展に伴う共同運動的な伸展が生じる. 線通信にてコンピュータに取り込んだ。. ことが多かった。また，上肢の粗大運動とともに手指動作に関しても右側の随意性が比較的高いた. ⑵ 行動観察. め，学習において活用することが多かった。. 被験者の姿勢（体位），運動（身体介助，車い. 体育の授業の導入としての体操においては，筋. す移動の有無），活動（プログラム内容）につい. 緊張を緩和することを目的として，教師と一緒に. てVTRを用いて記録した。なお記録にあたって. 各関節を動かす身体介助が行われていた。その中. は，1コマごとに発現した身体活動に関連する活. で指示に合わせて自らも動こうとする様子が見ら. 動（プログラム内容）を抽出して記録した。. れたが，そのために筋緊張が強まっている場面もあった。. ３．倫理的配慮. 体育①のトランポリンの活動では，教師が他動. 本研究は，研究の趣旨及び個人情報を保護する. 的に揺らすことに加え，自ら四肢を動かしてトラ. こと，対象者の不快感が無い範囲での測定機器の. ンポリンを揺らす動作が見られた。また，ボール. 着用およびビデオ撮影について，対象者と保護者. プールにおいては自らの上肢でボールを探索する. に説明するとともに同意を得た上で行った。なお，. 動作が見られた。. 本研究については北海道教育大学研究倫理審査委. 体育②のボウリングの活動では，投球補助台の. 員会の承認（北教大研倫2015011002）を得た。. 左側に車いすを固定し，投球時に右上肢でボールにリーチングしやすくしていた。しかし，適切な. 165.

(7) 木村牧生・安井友康. 位置へのリーチングには時間がかかっており，そ. の発揮に至らないことも多く，Bの動きを教師が. れまでに下肢の伸展もしばしば同時に見られてい. 感知し，ボールを転がす身体介助も同時に行って. たものの，リーチングは一貫して身体介助無しで. いた。. 行っていた。. 体育③では，左手指の屈曲動作で，車いす牽引. 体育③の右上肢のリーチングで車いす牽引装置. 装置のスイッチ（握りスイッチ：金森，2014）を. （自作）のスイッチ（クリップアーム棒スイッチ，. 操作する活動を中心に行った。この動作に関して. （株）エスコアール製）を操作する活動において. は身体介助無しで行っていた。ゴールポストへ. も，適切な位置へのリーチングには時間がかかっ. リーチングする活動も身体介助をせず，ゴールポ. ていたが，一貫して身体介助無しで行っていた。. ストをBの手が触れやすい位置まで近づける援助. ゴールポストへのリーチングにおいても身体介助. のみで，右手，左手，右手の順に3回行った。. 無しで左手，右手，左手の順に3回行った。. 図工では，粘土を使用した造形活動を通し，両. 図工では，粘土を手で握ってちぎったり，形を. 側の手指，手掌への感覚入力および手と視覚の協. 変えたりする活動を行った。上肢動作は身体介助. 応を促すことをねらい，全般的に身体介助を行い. 無しで行っていたが，姿勢の保持，安定などのた. ながらの活動であった。途中，本人の意思表示が. めに，身体介助が行われていた。全般的に右側に. あったため排泄を確認する必要が３回あり，衣服. 題材を提示している場面がほとんどで，一部の時. の操作を含めた身体介助があった。. 間のみ左側に題材提示していた。. 音楽では打楽器などの演奏で，左上肢で楽器や. 音楽では打楽器などの演奏で右上肢を使う活動. バチを持ち操作する活動を，身体介助を受けなが. を主に行っていた，後半は車いす移動をしながら. ら行っていた。. の合奏もあった。また，演奏に合わせての発声も. 事例Bについては，自発的運動の引き出しやす. 多かった。. さが動作の内容によって異なる。特に上肢の前方挙上などの粗大動作は右，握りスイッチの操作な. ⑵ 事例Ｂ . どの手指動作は左が行いやすい特性があり，上肢. Ｂは四肢麻痺で可動域の制限が比較的大きく，. の動きに関する学習活動に応じて，行いやすい方. 体幹装具・短下肢装具を常時着用して，変形の防. 法で活動できるように教師が援助している様子が. 止と姿勢の安定を図っていた。. 見られた。. 体育の授業の導入としての体操においては，筋緊張を緩和することを目的として，教師と一緒に. ⑶ 活動の時系列データによる表示 . 各関節を動かす身体介助が行われており，力を抜. 身体部位別の120秒ごとの測定値を時系列でグ. いて介助を受け入れている様子が多く見られた。. ラフ化し，図1に示した。介助条件について「身. 体育①のトランポリンの活動では，教師が他動. 体介助」と「車いす移動」については背景を濃淡. 的に揺らすことに身を任せていた。ボールプール. の灰色で表示した。姿勢についてはグラフの上部. においては，ボールの中へ身体を沈ませ姿勢を整. に，主な活動内容についてはグラフの下部に示し. えた後は，上肢や下肢を伸展させて探索しようと. た。また，身体活動量にかかわる特徴的な場面に. する動作が見られた。. ついてはその活動内容をコメントで表示した。. 体育②の投球補助台を使用したボウリングの活動では，投球時には車いすを固定し，右手をボー. ２．身体活動量の分析. ルの上にのせる身体介助を行い，そこで，上肢を. 各事例において，授業ごとに，各身体部位にお. 伸展させてボールを動かすように促していた。た. ける120秒ごとの測定値の度数と平均値と標準偏. だ，その動作が，直接ボールを動かすまでの筋力. 差を算出した。さらに，介助条件ごとに，各身体. 166.

(8) 図１２事例の時系列データ. 複数の活動量計を用いた重症心身障害児の身体活動の検討. 167.

(9) 木村牧生・安井友康. 部位における測定値の度数と平均値を算出し，表. 析するために，2要因分散分析を行った（表3，. 5，6に示した。. 表4）。. また，授業要因（体育①～③，図工，音楽）と，身体部位要因（右上肢，左上肢，右下肢，左下肢，. ⑴ 事例Ａ . 体幹）の2要因において，それぞれの要因が身体. ２要因分散分析の結果，授業要因による主効果. 活動量測定値に及ぼす影響，または交互作用を分. （F（4,98）＝20.07，p<.001）と，身体部位要因に. 表３事例Aの2要因分散分析結果. 表４事例Bの2要因分散分析結果. 変動因. 自由度. 身体部位身体部位×授業誤差（身体部位×授業）授業誤差（授業）. 4 16 392 4 98. F. 変動因＊＊＊. 自由度. 身体部位身体部位×授業誤差（身体部位×授業）授業誤差（授業）. 470.07 3.80 ＊＊＊ 20.07 ＊＊＊. 4 16 392 4 98. F 92.92 ＊＊＊ 2.00 ＊ 10.85 ＊＊＊. 表５事例Aの身体活動量測定値の平均値と標準偏差，および2要因分散分析の単純主効果の結果度数. 右上肢. 左上肢. 体幹. 右下肢. 左下肢. 体育① 総計. 22. 22.77 (3.52). 18.73 (5.68). 10.00 (7.70). 15.77 (7.66). 16.32 (7.92). 内自動運動のみ身体介助含む車いす移動含む. 5 14 3. 22.00 23.14 22.33. 18.73 20.43 21.33. 10.00 12.14 10.67. 15.77 18.07 20.67. 16.32 18.29 20.33. 体育② 総計. 22. 14.86 (3.23). 12.55 (3.23). 2.86 (2.57). 6.59 (4.00). 8.36 (4.02). 内自動運動のみ身体介助含む車いす移動含む. 2 6 14. 14.00 15.50 14.71. 11.00 13.33 12.43. 2.00 3.67 2.64. 3.00 7.00 6.93. 5.00 8.17 8.93. 体育③ 総計. 18. 18.50 (3.57). 14.33 (4.03). 4.22 (2.71). 7.56 (4.15). 8.56 (3.76). 内自動運動のみ身体介助含む車いす移動含む. 3 5 10. 16.33 18.20 19.30. 10.33 15.80 14.80. 1.67 3.60 5.30. 2.67 8.60 8.50. 5.33 9.40 9.10. 図工総計. 20. 16.60 (3.53). 12.85 (3.41). 1.90 (2.22). 5.40 (3.42). 5.50 (3.30). 内自動運動のみ身体介助含む車いす移動含む. 13 7 0. 14.85 19.86. 11.08 16.14. 0.77 4.00. 3.38 9.14. 3.69 8.86. 音楽総計. 21. 16.67 (2.73). 12.29 (2.31). 2.48 (1.36). 6.29 (2.99). 5.57 (3.33). 内自動運動のみ身体介助含む車いす移動含む. 11 7 3. 15.64 18.71 15.67. 11.45 13.00 13.67. 2.09 2.71 3.33. 4.64 8.43 7.33. 4.36 7.57 5.33. F値 df(4,98). 18.08 ＊＊＊. 10.20 ＊＊＊. 17.72 ＊＊＊. 14.13 ＊＊＊. 16.85 ＊＊＊. 授業要因の単純主効果. 身体部位要因の単純主効果 F(4,84)＝33.59＊＊＊. F(4,84)＝103.98＊＊＊. F(4,68)＝156.19＊＊＊. F(4,76)＝192.35＊＊＊. F(4,80)＝195.47＊＊＊. 数値はMTN-200による120秒ごとの身体活動量測定値の平均値，括弧内は標準偏差，Fの後の括弧内は自由度，＊ <.05，＊＊<.01，＊＊＊<.001. 168.

(10) 複数の活動量計を用いた重症心身障害児の身体活動の検討. 表６事例Bの身体活動量測定値の平均値と標準偏差，および2要因分散分析の単純主効果の結果度数. 右上肢. 左上肢. 体幹. 右下肢. 左下肢. 体育① 総計. 22. 9.77 (6.13). 10.32 (6.85). 6.64 (5.63). 4.95 (5.39). 5.09 (5.68). 内自動運動のみ身体介助含む車いす移動含む. 3 15 4. 6.67 10.47 9.50. 6.00 12.20 6.50. 3.33 8.20 3.25. 3.00 5.40 4.75. 1.00 6.20 4.00. 体育② 総計. 22. 7.50 (4.84). 5.73 (4.22). 0.27 (0.55). 1.59 (1.71). 1.09 (1.80). 内自動運動のみ身体介助含む車いす移動含む. 5 6 11. 7.40 5.33 8.73. 7.00 6.50 4.73. 0.00 0.33 0.36. 1.60 2.50 1.09. 0.20 2.17 0.91. 体育③ 総計. 18. 6.44 (3.47). 7.83 (3.33). 0.78 (1.59). 1.50 (2.33). 2.28 (2.44). 3 8 7. 2.67 5.13 9.57. 6.67 7.63 8.57. 0.00 0.25 1.71. 0.00 1.00 2.71. 0.00 1.88 3.71. 図工総計. 20. 4.60 (3.27). 4.40 (3.55). 1.80 (4.48). 0.00 0.00. 0.05 (0.22). 内自動運動のみ身体介助含む車いす移動含む. 3 15 2. 2.33 4.53 8.50. 1.33 4.60 7.50. 0.00 2.40 0.00. 0.00 0.00 0.00. 0.00 0.07 0.00. 音楽総計. 21. 5.38 (3.93). 7.05 (7.57). 0.00 0.00. 0.10 (0.30). 0.14 (0.36). 内自動運動のみ身体介助含む車いす移動含む. 7 11 3. 5.71 4.73 7.00. 2.71 11.36 1.33. 0.00 0.00 0.00. 0.14 0.00 0.33. 0.14 0.09 0.33. F値 df(4,98). 4.25 ＊＊. 3.55 ＊＊. 14.54 ＊＊＊. 11.05 ＊＊＊. 10.72 ＊＊＊. 内自動運動のみ身体介助含む車いす移動含む. 授業要因の単純主効果. 身体部位要因の単純主効果 F(4,84)＝17.73＊＊＊. F(4,84)＝27.50＊＊＊. F(4,68)＝36.68＊＊＊. F(4,76)＝12.02＊＊＊. F(4,80)＝17.50＊＊＊. 数値はMTN-200による120秒ごとの身体活動量測定値の平均値，括弧内は標準偏差，Fの後の括弧内は自由度，＊ <.05，＊＊<.01，＊＊＊<.001. よる主効果（F （4,392）＝470.07，p<.001），および. 授業要因の各水準における身体部位要因の単純. 交互作用（F （16,392）＝3.80，p<.001）が検出され. 主効果の検定を行ったところ，いずれの授業にお. た（表3）。したがって，交互作用の性質をみる. いても身体部位要因の主効果が検出された（表5）。. ために単純主効果の検定を行った。身体部位要因の各水準における授業要因の単純. ⑵ 事例Ｂ . 主効果の検定を行ったところ，いずれの身体部位. ２要因分散分析の結果，授業要因による主効果. においても授業要因の主効果が検出された（表. （F（4,98）＝10.85，p<.001）と，身体部位要因に. 5）。多重比較をおこなったところ，いずれの身. よる主効果（F（4,392）＝92.92，p<.001），および. 体部位においても，体育①が他の授業よりも有意. 交互作用（F（16,392）＝2.00，p<.05）が検出され. に身体活動量が高かった。また，このうち，右上. た（表4）。したがって，交互作用の性質をみる. 肢においては，体育③が体育②よりも有意に身体. ために単純主効果の検定を行った。. 活動量が高かった。上に示す以外の授業間には有. 身体部位要因の各水準における授業要因の単純. 意差が認められなかった。. 主効果の検定を行ったところ，いずれの身体部位. 169.

(11) 木村牧生・安井友康. においても授業要因の主効果が検出された（表. が，授業ごとに異なっている。事例Bは学習活動. 6）。多重比較を行ったところ，右上肢においては，. により，教師が上肢の身体活動を援助する側が異. 体育①が図工，音楽よりも有意に身体活動量が高. なっている様子が観察記録に示されている。体育. かった。また，左上肢においては，体育①が図工. ②では右上肢で投球補助台上のボウリングのボー. よりも有意に身体活動量が高く，体育①は体育②. ルに触れる活動，体育③では左上肢で握りスイッ. より活動量が高い傾向にあった。体幹，右下肢，. チを操作する活動，音楽では左上肢で打楽器を演. 左下肢においては，体育①が他の授業よりも有意. 奏する活動が行われていた。これらの上肢活動が，. に身体活動量が高かった。上に示す以外の授業間. その側の上肢の身体活動量が相対的に高くなる要. には有意差が認められなかった。. 因となったことが，時系列データ上からも推察さ. 授業要因の各水準における身体部位要因の単純. れる。. 主効果の検定を行ったところ，いずれの授業にお. 事例Aの右上肢については，体育①における身. いても身体部位要因の主効果が検出された（表6）。. 体活動量が最も高く，また，体育③における身体活動量が体育②より高かった。事例Aは，どの授. Ⅳ．考察. 業においても，右上肢の身体活動量が最大値を示しており，得意な側の右上肢で自発運動を行う学. 事例A，Bに共通して，体育①における体幹・. 習内容は，体育②・体育③・図工・音楽の授業に. 下肢の身体活動量が他のどの授業よりも高く，有. おいても取り組まれている。ここで，体育②と体. 意差が検出された。体育①が他の授業と異なる点. 育③の間で身体活動量の差が生じている背景とし. についてみると，トランポリンやボールプールを. て，身体活動に関する学習内容が違うことが考え. 使用するために車いすでの座位以外の姿勢をとっ. られる。体育②ではボウリングのボールに触れて. ている点があげられる。また，体育①のトランポ. 転がすことが学習内容であり，これはボールに触. リンやボールプールなどの活動においては，遊具. れた時に課題が終了する。一方，体育③の車いす. そのものの揺れが活動量計に記録されたことも影. 牽引装置の棒スイッチの操作では，ゴールまで連. 響していると考えられる。遊具による全身の揺れ. 続的にスイッチの動作位置に上肢を定位している. をともなう他動運動は，身体各部位の重力加速度. ことが学習内容となっている。この活動内容の違. の変化が同期する傾向にあり，グラフ上では，体. いが結果に影響していたと推察される。. 幹の活動が下肢の活動と並行して表れていた。そ. なお，事例A，Bともに，身体部位要因の単純. のため，他の活動と単純比較を行ったところ，関. 主効果が有意であったことから，それぞれの身体. 節運動に関連する身体活動が多いと捉えることは. 部位において独立した身体活動が計測されている. できないものの，他動運動としての身体活動量と. ことが確認された。. しては際立って高い活動量を示すこととなった。. また，事例A，Bともに，体育②・体育③と，. なお，上肢についても，事例A，Bに共通して. 音楽・図工との間の身体活動量の有意差が全般的. 体育①の身体活動量が他のほとんどの授業より高. に認められなかった。なお，関連する教科が異なっ. く，有意差が検出された。その理由として上記の. ている反面，どの授業にも身体活動に関する学習. 体幹・下肢における身体活動と同様，遊具の揺れ. 内容が含まれていた。このように，上肢の運動・. など，活動の違いによる影響が考えられる。. 動作をはじめとする身体活動にかかわる「自立活. 例外として事例Bについては，体育②で右上肢，. 動」の指導内容については様々な授業で取り組ま. 体育③で両上肢，音楽で左上肢の身体活動量が，. れている。音楽を中心とした活動においても，楽. 体育①との有意差が認められなかった。事例Bの. 器を扱うことやリズムに合わせて体を揺らすこと. 上肢の活動量については，最大値を示す側の上肢. などが身体活動として含まれる。また，図工を中. 170.

(12) 複数の活動量計を用いた重症心身障害児の身体活動の検討. 心とした活動においても，絵の具や筆を使った活動や造形活動に関する上肢の動きなどが身体活動. Ⅴ．結語. として含まれる。長友（2004）は，重症児の体育. 本研究では，重症児の学校の授業場面における. 活動のねらいについて，運動感覚刺激を与えるこ. 身体活動を客観的に評価するために，活動量計を. と，運動負荷を与えること，コミュニケーション. 用いて測定を行った。その結果，体育の授業のう. と集団活動の場を作ることの3点を挙げている。. ち，特にトランポリンやボールプールなど体性感. 運動感覚刺激としては，トランポリン，ボールプー. 覚や前庭覚に焦点を当てた活動について身体活動. ル，台車を使った運動などの感覚統合療法的活動. 量が多くなる傾向にあることが明らかとなった。. が従前より取り組まれている（曽根，2004）。運. 同じ体育を題材とした授業であっても，活動内容. 動負荷としては，自発的な動きが生じにくい重症. によって身体活動量に差があることから，重症児. 児に対しても，他動的に体操を実施することや抗. の身体活動を充実させるためにはこれを踏まえて. 重力姿勢をとることで心拍数を高める機会を学校. 題材の配列を検討していくことが必要である。. 生活の中に設定することが推奨されている（長. また，重症児に対する支援においては，可能な. 友，2004）。また，コミュニケーションと集団活. 自発的な身体の動きを意思表出の手段として活用. 動としては，風船バレー，ボッチャ，ボウリング. しコミュニケーションを促す取り組みが行われて. などを題材とした活動が取り組まれている（加. いる（寺本・川間・進，2011）。今回の調査では，. 地，2016；粟生田ら，2012；飯田，2006）。今回. 体育の授業に限らず，どの授業においても身体活. の体育①は，この3点のねらいのうち，運動感覚. 動が含まれていたとともに，その身体活動が，上. 刺激を与える活動を中心としており，体育②はコ. 肢の，特に利き側，麻痺の軽度な側など，本人が. ミュニケーションと集団活動，また，体育③はこ. より動かしやすい部位に偏る傾向があることがう. れと運動感覚刺激を与える活動の双方の要素が. かがわれた。. あった。さらには，毎回の体育の授業の導入には. このように，重症児の身体活動については，様々. 他動的な体操を行い，運動負荷を与えるねらいに. な側面を持つことから，支援者がどのような意図. 取り組まれていた。今回，トランポリンやボール. で重症児の身体活動を支援しているかが，その身. プールなど運動感覚刺激を与える体育活動につい. 体活動の質的な要素に影響してくると思われる。. て，身体活動量が高くなることが示されるなど，. そのため，学習や活動に対する支援者の意図と関. 授業による活動の特性などを把握することができ. 連付けて，身体活動の実際を調査することが求め. た。. られよう。今後，このようなデータを積み重ねる. 一方，今回の120秒を単位とした測定では，教. ことで，重症児の身体活動に対するより質の高い. 師の働きかけにより自動運動が生じている場面で. 支援につながるものと考えられる。. も，その前後に身体介助があった場合，自動運動と身体介助のそれぞれの身体活動量を分離するこ. 註. とが困難であった。最新の身体活動量計では，最低10秒を単位として測定できる機種も発売されて. １）この研究では，メーカーより特別に提供されたソフ. いる（キッセイコムテック製KSN-200）ため，. トウェアを用いて測定データの読み出しを行った。研. 今後はより細かい時間単位での判別を行うことで，自動運動による身体活動量と身体介助によるものを分離でき，より精度が高いデータの集積が期待できる。. 究開始後発表された，同一形態の小型活動量計（キッセイコムテック製KSN-200）は，研究用のソフトウェアを伴い販売されている。２）本論では，自動運動について「自分自身の筋力を使って行う運動」の意（山口，2002）で，「他動運動」と対比させて用いている。. 171.

(13) 木村牧生・安井友康. 謝辞本研究に取り組むにあたり，ご協力いただきました被験者，保護者，関係機関の皆様に感謝申し上げます。. 芝原美由紀・八並光信・一場友実・斉藤利恵・塩之谷巧嘉（2013）肢体不自由児の体育・スポーツ活動の現状と課題．理学療法学，44（Suppl.2），308．曽根裕二（2004）養護学校における身体活動を伴う授業の事例報告:主に重度重複障害児への実践．リハビリテーションスポーツ，23⑴，40. 末光茂（2012）制度改革と重症心身障害支援の今後―公法人立重症児施設の立場から―．国立医療学会誌「医. 引用文献. 療」，66⑼，503-505. 寺本淳志・川間健之介・進一鷹（2011）重度・重複障害. 粟生田博子・押木利英子・鈴木みずほ（2012）体育授業. 者の意思表出を促す取り組み―スイッチ操作の向上と. でのボッチャ実施の効果．理学療法学，39（Suppl.2），. 意思表出行動の促進―．特殊教育学研究，48⑸，371-. 1472. 分藤賢之（2016）特別支援学校における各教科を合わせた指導．肢体不自由教育，223，6-11.. 382．山口瑞穂子（編著）（2002）臨床看護用語事典．医学芸術社，東京，301.. Hislop, H. and Montgomery, J.（2007）Daniels and Worthingham’s muscle testing. Elsevier．津山直一，中村耕三（訳）（2008），新・徒手筋力検査法原著第8版．協同医書出版社. 飯田茂（2006）重い障害のある青年のエクササイズとその援助．体育の科学，56⑸，400-405. 加地信幸（2007）重度・重複障害児について．学校体育研究同志会（編），障害児体育の授業．創文企画，2430. 加地信幸（2016）最重度の障害者のスポーツの実際．日本障がい者スポーツ協会（編），障がい者スポーツ指導教本―初級・中級．ぎょうせい，228-233. 金森克浩（2014）握り（印鑑ケース）スイッチを作ろう．金森克浩（編著），障がいのある子の力を生かすスイッチ製作とおもちゃの改造入門改訂版．明治図書出版， 60-61. 近藤尚也（2015）小型活動量計を用いた重症心身障害者の身体活動をとらえる試み―上肢に着目して―．北海道医療大学看護福祉学部紀要，22，39-46. 小西徹（2015）在宅支援の歴史的背景―重症心身障害児（者）通所支援の実際．岡田喜篤（監修），新版重症心身障害療育マニュアル．医歯薬出版，280-283. 木村牧生・安井友康（2015）重症心身障害児（者）の身体活動を測定する試み―複数の活動量計を用いて―．北海道教育大学紀要（教育科学編），66⑴，11–22. 木村牧生・安井友康（2017）複数の活動量計を用いた重症心身障害児の身体活動を測定する試み―異なる日中活動場面の比較を通した一事例の分析から―．アダプテッド・スポーツ科学，15⑴，59-68. 文部科学省（編）（2009）特別支援学校学習指導要領解説自立活動編，海文堂出版. 長友睦美（2004）重度重複障害児における体育プログラム．矢部京之介・草野勝彦・中田英雄（編），アダプテッド・スポーツの科学．市村出版，183-186.. 172. （木村牧生北海道教育大学札幌校大学院生）（安井友康北海道教育大学札幌校教授） .

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