乳児期における象徴的行為の発達

全文

(1)Title. 乳児期における象徴的行為の発達. Author(s). 河崎, 道夫. Citation. 北海道教育大学紀要. 第一部. C, 教育科学編, 32(1): 233-247. Issue Date. 1981-09. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/4843. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) . 乳児期における象徴的行為の発達. 河. 崎. 道. 問. 夫. 題. 幼児期における遊びの重要な意義については，幼児教育界をはじめとして様々な分野で論じられている．たとえば身体づくりや手指の技能習熟といった観点から指摘されることもあるし，仲間同士の協同・ルールの遵守という社会性の発達の面から，あるいは自主性・自発性といった一般的情操論から言及されている．これらと並んで乳幼児の発達心理学では，想像遊び，象徴遊び，役割遊び等（以下想像遊びとする）において現われる虚構的行為（ふりをする行為）や事物の象徴的利用（みたて行為）が注目されてきている（以下，「ふりをする行為」「みたて行為」を含意するものと. して「象徴的行為」という語を使用する）．想像遊びは心理学においては，古くから満たされない願望や欲求不満の代理的補償的解消の手段として，あるいは社会性の発達を促す活動としてとりあげ. られることが多かったが，近年のこの遊びへの注目はこれとは別の観点からのものである．結論からいえば，想像遊びにおける前言語的記号機能（象徴機能）の発達，あるいは究極において何らかの内的「表象」，心的なものの発生・形成を検討しようとするものである．想像遊びに含まれる象徴的行為が「表象」（イメージ，意識的目的，内面的思考，等で呼ばれる，. おそらくは人間にのみ特有な心理機能の概括的表現としてこの語を用いる）のようなものの比較的初期の形態のひとつであるということは理論的立場をこえて認められるようである．. 最近蓄積されつつある研究は，幼児段階における事物の象徴的使用の特徴を明らかにしつつある．. そのひとつの到達点として，幼児の事物の象徴的使用の発達には，「相反する」２つの方向があると１２（｝加用（（｝らがまとめているように想像遊びいうことをあげられる．それは，辻野（１９７８）１９７９），，. におけるみたて行為を能記（みたてに用いる事物）と所記（みたてられる内容）の類似性という視点からみた場合，「接近」から「分離」へという発達路線と「分離」から「接近」へという発達路線が存在するということである．. 事実，実験者が子どもにある事物（たとえば円柱の積み木）を提示し，みたての可能性を問う（たとえば，「人形にして遊べますか」）た場合，能記と所記の形態的類似性は３～４歳児から５～６歳１（３（）児にかけて減少し（接近 → 分離）），さらに７～８歳児段階で再び拡大する（分離 → 接近）．一方，. みたてに使う能記を用意されたものから選ばせる事態では，年少児から年長児へかけてより所記と１４）（）またみたてが想像遊びの文脈の中で類似するものを選ぶことも（分離 → 接近）指摘されている（．１）「００するふりをしてごら行なわれるときと外で行なわれるときには能記の選択使用が異なるし（，. んなさい」と教示する場合と「○○してごらんなさい」と教示する場合とによっても能記の使用の５６｝（｝さらに被験者自身の手指の象徴的使用についてのいくつかの知見では「接様相が異なっている（．７８９１０｝（）｛ × ）近から分離へ」の発達が明らかになっている（．. ２３３.

(3) . 河. 崎. 道. 夫. これらの事実にもとづけば，事物の象徴的使用の２つの発達路線がともに存在し，その現われ方はみたてが行なわれる活動の文脈や，子どもの活動に方向を与える教示の内容に規定されることが認められよう．そしてこの事物の象徴的使用の異なった現われは，外界についての「表象」がいっ. そう正確さを増し（現実への接近のモメント），かついよいよ外界からの独立性と自由度を増してゆく（現実からの分離のモメント）という基本路線の異なった現象としてとらえることができよう．. まさに内的統一は外的な対立過程として現われるのである．したがって，この「表象」の発達という観点から考えるならば，能記の使用方法が発達的に対立２（｝の述べているような能記－所記分析法の限界では１９７９）過程として現われるという事実は，加用（なく，逆に有効性を表わしている．つまり，どのような文脈の中でどのような所記に対しどのように能記が用いられるかを分析することによって内的過程である「表象」のダイナミクスが検討しうるであろう．. ところでこれら幼児段階における象徴的行為に関する研究は，すでに発生している象徴的行為の変容を種々の条件下において検討するものである．筆者はこの方向での今後の研究が体系的に進め. られることを期待するものであるが，同時にこれとは違った角度からの，つまり，そもそも象徴的行為はその原初的段階においてはどのような形態をとり，かつどのようなメカニズムによって生れ. てくるかという視点からの検討も必要であると考える．こうした研究は筆者が見る限りにおいては，しかもそれすら十分な定義のないまま行なわれているまだ発生時期に関するものに留まっており，．のが現状である．いわんや発生メカニズムについての考察，あるいは象徴的行為以前の段階にある行為との関連性についての検討はまったく乏しいと言わざるをえないであろう．. この方向での研究を進めるうえで参考となるものとして，乳幼児期への対象的行為の発展に関すらのソビエト児童心理学の成果と，感覚運動的行為から表象的行為への発展に関する. る３涯ｂＫＯＨＨＨ. Ｐｉｔの体系的考察があげられよう．本研究はこれらの研究に学びながら，象徴的行為の発生に関ａｇｅする問題を明らかにする手がかりを得ることを目的として観察研究を行なうものである．１１）役割遊びの発生の前提が子どもの対象的活動（客観的事物に対する働さて，３脚〈ＯＨＨＨによれば｛，きかけ）の内部で作られていくとして次の５つのモメントをあげている．（１）行為の事物からの分離，および行為の一般化. ノ・ッキリとした機能をもっていない物）を（２）他の物の代理として，外形のととのっていない物（利用すること（）大人の行為から自分の行為を分離すること，および子ども自身の個人的行為の発生３４（）子どもによる，自分の行為と大人の行為の比較，およびそれらの同一視. （５）大人の生活のひとこまひとこまの通常の順次性を反映する彼らの行為の連鎖を，子どもが自分の行為のなかで再現すること. ＩＸ２）の４）としているが，注目すべきは（この場合役割遊び全体の基礎としてもっとも重要な前提を｛モメントがまさに象徴的行為に対応する質を表現していることである．つまりここでは象徴的行為は対象的行為の内部で生れてくると考えられているのである．Ｉ（Ｄまた， ①ｐａＡＫｍａは，玩具を扱う行為の発達に関して２段階の過程を分析している．（１）大人が直接演示したその行為と事物，および「本当の」事物として現われる事物にだけその行為が結びつけられる段階. （２）行為様式を，習得したその玩具以外の玩具へ拡大して適用し，このとき「本当の」事物から玩. 具へ行為の転移が行なわれ行為が事物から分離して一般化する段階. この段階的変化の過程で日常の生活的行為と遊び的行為，代理物を使用する遊びの行為とが分化２３４.

(4) . 乳児期における象徴的行為の発達. することを指摘している．ところでこれとは別に象徴的行為の発生過程について興味ある知見を提供しているのがＰｉｔａｇｅ. である．その認識発達論のひとつの特徴は，感覚・運動的知能から表象的知能への機能的連続性を主張して，表象の発生の基礎に行為を位置づけた点にある象徴的行為の発生過程の分析はこの．，考え方が典型的に現われているものであろう．ピアジェによると最初の象徴的行為は感覚・運動的知能の最後の第６段階において象徴的シ，ェマとして現われる，彼は，枕を見て眠るふりをすることや，空のコップから飲むふりをする儀式（第５段階）から枕やコップの代わりにフリルのついた布や箱を使用する象徴的シェマ（第６段階）への移行の過程を分析し，象徴は儀式からしだいに行為が抽象されてくる結果生ずると考えたこの象．徴的行為の特徴は「不適切な対象へのシェマの適用」および「調節なしのシェマの適用」とされて１２）いる｛．. このＰｉａｇｅｔの分析は，理論的理解と表現されたことばの違いにもかかわらず前述のフラドキナ，. に指摘された発達事実を同様に発見していることがうかがわれて興味深いそれは第１に特定の事．物に対する特定の行為が形成されること，第２に事物に対する特定の行為が通常その行為が行な，われる事物や分脈から分離していくこと（行為の抽象）という２つの過程であるさらに両者とも．に第２の過程の中に，他の事物即ち代理物に行為が拡大されることを含意しておりここに象徴的，１行為の発生を発見しているのであるこれに関してＳｈｅｒ３（）１９７５（１４））が実物の模倣的操ｉｄａｎ（１９６９．，，. 作（使用による定義）からミニチュア玩具の操作へ拡大されていく過程（生後約１２ヶ月～２１月こヶろ）を確認しこれを初期の言語発達診断に役立てているが前２者の指摘する過程に対応すると考，えられる事実であろう．さてこの２つの過程の相互関係について考察してみよう３涯ｂＫＯＨＨＨらの考えでは，事物に対する特．. 定の行為（特殊的行為）の形成は道具的行為の獲得過程として大人との共同活動の中で現われ，Ｐｉｔの場合には適応のためのシェマの調節として考えられているいずれにしても形成されつａｇｅ．，つある特殊的行為は，それによって必要な適応的結果が得られないうちはまだ不完全で不適切な行為と考えられている．不完全，不適切な行為は修正され完成されたものにより接近させられなければならない．行為の完成には，行為の必要な諸側面（対象の諸部分の特徴対象を操作する様式，，およびそれらの相互関係）にわたって詳細な注意が必要とされ目的に適った必要な結果を生みだ，すための特定の操作様式が厳しく要求される）つまりこの行為の形成過程にあたってはｎ不完全．，さ・不適切さは拒否される″ 傾向にある．他方，象徴的行為の場合はどうか玩具を扱う行為の発達を分析しつつ①ｐａ－Ｈａは，この行為のＡ船，発達は「対象的行為の習得の特別な路線」であると指摘しているこの「特別な」という意味は．，この行為が「道具的行為の如き安定した，一義的操作を要求しない」ものであり必要な結果を得，るための特定された行為・操作様式，対象的条件から解放されている点にあるつまりは行為様．，式を守り対象的条件に従うことにおいてい不完全さ・不適切さは許容されている″ のであるとこ，ろでピアジェもまた，ふりをする行為の特徴をシェマの不完全な遂行新しい不適切な事物への，，シェマの適用であるとしているそしてこのような形でのシェマの適用をルーディク同化としてッ．. 知能的（適応的）な一般化同化と区別したのであるこうした不完全な行為やシェマをなぜ子ども．が喜んで実現するのかという動機論においては３』ｂＫＯＨＨｉｔの考え方は大きく異なっていＨらとＰａｇｅ，るが，そのことをさしおいて行為の特徴づけという点で共通の特性を指摘している点は注目に値する．. ここで注意しなければならないのは，象徴的行為において事物に対する自由な行為とかルー２３５.

(5) . 河. 崎. 道. 夫. ブィック同化という性質の存在が仮定されるにしても，それはあくまで特殊的行為が形成されつつあるということを前提にしているのであり，無制限，無秩序な自由ではないことである．つまり，象徴的行為は，不完全さが許されない特殊的道具的行為として完成されていく過程を前提にしながら，それとは対立する過程，行為の不完全さ・事物の不適切な使用がそのまま許容される過程の上に成立していると考えることができる．この相対立する過程の中で，特殊的道具的行為は不完全な行為のまま許され，行為が対象的条件や適応的分脈から切り離されることが可能になり，他方いわ. ゆる感覚・運動的行為も秩序ある行為へと変形されるのである．さて本研究の目的は，特殊的道具的行為の発生，象徴的行為の発生が見られるとされる０歳後半. の乳児において，事物に対する行為の発展の様相を，今述べたような対立過程を仮定しながら予備的な分析を試みようとするところにある．. 方. １．観察対象釧路市内乳児共同保育所. Ｍ児（男子）. 法. ５３週目）生後８ヶ月（３５週目）～１歳０ヶ月（. ２．観察日. 、１９７９年７月３日，７月１０日，７月１７日，７月３１日，９月７日，１０月１６日，１０月２３日，１１月. ６日，（なお８月８日にも観察を行なったが資料不備のため分析から除外した）. 計８回. ３．観察場所）北海道教育大学釧路分校１７３室（プレイルーム，床板張り，約１３８ｍ２４．・観察方法被験児は他の乳児３～４名と一緒に毎回保母２～３名に引率されてプレイルームに入る．プレイルームの中央に３畳敷カーペットが敷かれ，その周辺にダンボール箱３ヶ，といくつかの玩具（組. 木，おきあがりこぼし，がらがら，アクションボールなど）が置かれ，被験者は自由にそれらのもので遊ぶことができる．プレイルームの隅にはＶＴＲ装置（カメラ，本体，アダプター等）が置かれ操作者１～２名が操作している．乳児達はこれらの状況にそれまで６回行なわれた予備観察により慣れているものと思われた．. 実験は提示段階と演示段階に分かれる．提示段階では，実験者（女子学生１名－－５回，または筆者－－３回）はＭ児に対し呼びかけながら実験材料（スプーンと茶わんのセット，きゅうすのフ. タと本体および湯のみのセット，ほかにときどきくし１ヶ，くっ１足）を１セットずつ提示ししばらくの間自由に操作させた．演示段階では被験児に注意を促しながら実験材料ごとに次のような操作を実験者が行なった． ①くし１ヶ－実際に髪をとかしてみせる. ②くっ１足－被験児の足にはかせる ③スプーンと茶わん－左手に茶わんを，右手にスプーンをもち，スプーンで茶わんの中からすくって（茶わんの中は空）食べるふり. ④きゅうすと湯のみ－きゅうすにふたをする，きゅうすから湯のみにお茶を注ぎ入れるふり，湯のみからお茶を飲むふり演示後，被験児の前に実験材料を提示した．提示・演示段階とも課業的雰囲気を避けるようにし，時間制限は設けず，被験児の集中度に応じ２３６.

(6) . 乳児期における象徴的行為の発達. 臨機に打ちきったり，実験材料を変えたりした．実験材料セットの提示順も特に考慮しなかった．被験児は他の乳児が実験材料で遊んだり演示されているのを見ることがあるなど，全体としてかなりラフなリラックスした状況下で行なわれたといえる．. 結. 果と. 考. 察. スプーンと茶わん（Ａセット），きゅうすと湯のみ（Ｂセット）の２つの事物のセットに対する行. 為はまず，非特殊的行為と特殊的行為に大別される．事物に対する行為は総称して対象的行為と呼ばれ，そのうち特定の事物に対して特定の操作様式をもって行なわれる行為は特殊的行為とされ，. そこまでに至らずどの事物に対しても一様な操作が与えられるような行為は非特殊的行為と呼ばれることとする，特殊的行為はさらに道具的行為と象徴的行為とに区別される．道具的行為とは，事物が道具として適応的に使用される場合に必要な操作から成っており，その操作が実現されなければ道具としては不適切にしか使われないというものである．この実験では適応的結果が実際に得られる場面ではないので，道具的行為は存在しない．そのため分析対象としては道具的行為の成分としての道具的操作が考察される．これは各セット次のような操作が含まれる．. Ａセット. ①スプーンの柄をもつ ②スプーンのすくう側の凸部を下に水平に運ぶ ③茶わんの上・下を正しくもったり置いたりする ④茶わんの手前側のふちに口をあてるＢセット. ①きゅうすのとってをもつ ②きゅうすの注ぎ口が湯のみに向けられる ③きゅうすにふたをはめる ④湯のみの上下を正しく持ったり置いたりする ⑤湯のみの手前側のふちに口をあてる象徴的行為とは道具としての事物に対する厳密な操作を必要とせず，全体としてある特定の行為を表現していると思われるものである．例えば，スプーンの持ち方，運び方が実際に食事をとるた. めに必要な操作でなくとも（凸面を上にして使ったりすくう側を持ったりしても）全体として「スプーンで食べる」という行為であればそれは象徴的行為とみなされる．これには次の行為が含まれる．Ａセット. ①スプーンですくったりかきまぜたりする ②スプーンで食べるふりをするＢセット. ①きゅうすから湯のみに注ぐふりをする ②湯のみから飲むふりをする ③ふたをはめ，注くふりをする（連続） ④注ぐふりをしたあと飲むふりをする（連続） ⑤ふたをはめ，注ぎ，飲むふりをする（連続）２３７.

(7) . 河. 崎. 道. 夫. これら２種類の操作・行為群の出現について各観察日毎に演示前，演示後のそれぞれについて. ＶＴＲによって評定した．道具的操作については. １－いつもそうである・よく注意している．２－注意しているように見えることがある３－まったく無頓着. 象徴的行為については１－はっきりとふりをしていることがわかる２－ふりをしているように見えることがある３ーまったくない. のそれぞれ３段階に評定した．いずれも１の評定が当該操作または行為の明瞭な出現とみなされた．評定は筆者の他に１人の心理学研究者（大学教員）によって独立に行なわれた．筆者による評表１各行為別出現日および評定一致率出現日（評定１．）. 操作４テ為 ①スプーンの柄をもつＡセ. 道. ット. 具的操作. Ｂセッ. ま１才きＩＱ．７まき６千，３. 象. ット. 徴的. Ｂ. 行. セ. 為. ッ. な. し. １００・０. ③茶わんの上下を正しくもったり置いたりする. な. し. １００・０. ④茶わんの手前例のふちに口をあてる. な. し. ８１．３. ①きゅうすのとってをもつ. な. し. １００・０. ③きゅうすの注ぎ口が湯のみに向けられる. な. し. １００・０. ⑥ ）きゅうすにふたをはめる. な. し. １００・０. な. し. １００・０. ⑥湯のみの手前側のふちに口をあてる１１．６前・後. ８７．５. ①スプーンですくったりかきまぜたりする. ９３，８. な. し. ②スプーンで食べる、ｉ）をする. １１．６後. ①きゅうすから湯のみに注ぐふりをする. １０．２３後，１１．６前・後. １００，０. ②湯のみから飲むふりをする. １０．１６前・後，１０，２３前１１．６前．後. １００，０. ＠）ふたをはめ、注ぐふりをする. ９３，８. な. し. １００，０. ト十④注ぐふりをしたあと飲むふりをする. な. し. １００，０. ⑤ふたをはめ、注ぎ、飲むふりをする. な. し. １００・０. 前→演示前，後→演示後評定１．について一致した数一致率＝全観察日数（８日）×２（前・後）２３８. ７１．４％. ＣＤスプーンのすく川コの凸部を下に水平に運ぶ. ）するト丁④ 湯のみの上下を正しくもったり置いた１. Ａセ. 一致率.

(8) . 乳児期における象徴的行為の発達. 定は観察の古い順に，他の評定者の場合観察日の評定順はランダムである．２者が一致して行為が明瞭に出現したと評定した観察日と評定１についての一致率を表１に示す．以下（１）観察記録（ＶＴＲを再生しながら筆記記録したもの）２）評定，（３）保育連絡張（保育所で使，（用される日誌で保母と父母が書いたもの）を資料に結果の分析と考察を行なう．１．象徴的行為の発生時期および規定について評定によると象徴的行為の最初の明瞭な出現は５０週目以後に見ることができるすなわち５０週．目の「湯のみから飲むふり」に続いて５週目には「きゅうすから湯のみに注ぐふり」が現われ「ス，プーンで食べるふり」をする行為が５３週目に現われているこれらの観察記録を次に示す，．９（以下年号は略）７０．１６（５０週自演示前） …………………………中略 ………………………… ，１. 湯のみとふたをとりおとし湯のみをまたとりあげる．両手でもってふちをなめる湯のみできゅ．うすをたたく．きゅうすの口に入れるようにしてたたく．このときふたをもっているがそれをおとしきゅうすを手にする．きゅうすと湯のみをたたき合わせたあときゅうすを離し湯のみをもってちょうど飲むようなかっこうでふちをなめる．Ｅ（実験者）「あらーおいしいか－」と手をたたく． ……後略. １０５０週自演示後）湯のみをもっていてたがとろうとするとちょっと拒否する．が，注ぐふ．１６（ノ・アー」と声を出す．湯のみを．Ｅの飲みおわりの声のあと「両手でもち飲むふり．そのあとの「ノ・一」という声を出す．２回飲むふりをして「ノ・一」と発声．Ｅと保母「ウァー」と拍手．りのところからＥの動作をよく見る. そのあときゅうすをもち２～３回たたいたあと湯のみときゅうすの互いの口を合わせるようにした（注ぐ行為か）あと湯のみをなめ飲むかっこう．そのあと湯のみをきゅうすにふれあわせＥが，. 「ノ・アー」と発声するとＥの顔を見て「ノ・ァ一」と発声しながら再度飲むふり．湯のみをきゅうすの中に入れる，それをとりだし両手でもって飲むふりをして「ノ・ァ－」．きゅうすの中をのぞきこみ手をつっこんだりする．湯のみをちょっと入れようとするつっこん．だ左手できゅうすをもち右手でふたをひろって湯のみをたたく．湯のみを左手でもちふたで湯のみをたたく，左手でもった湯のみを口にあててちょっと飲むかっこう．そのあとふたでたたく左手．. の湯のみをおとす．その手できゅうすをひろってはおとす．また湯のみをひろって落とす．きゅうすをひろってまたふりおとす．そのたびにＥがひろってもどしていた．Ｅはきゅうすと湯のみを隠してくしを提示するが，はってＥのうしろまで行こうとする．１回ＥがひきもどすがすぐにはってＥのうしろまで行く．あらためてきゅうすと湯のみを提示してやるとふたときゅうすともつが湯の，みを提示されると離して両手で湯のみをもち飲むふり．ふたをもって口にあて飲むふりまた湯の．みで飲むふり．Ｅにちょっと湯のみをさしだすしぐさだがそのまま湯のみの底をなめるＥに「先生．は？」と言われるが自分でまた飲むふり．Ｅに「先生は？先生は？」とさいそくされる保母の方に．. 体を傾けながら倒れる．このときふたをなめていた．１０，２３（５１週自演示前）湯のみをすでに手にしている．きゅうすをもって湯のみとたたき合わせる．湯のみをきゅうすの中に入れようとする．きゅうすをおとすが再度湯のみをきゅうすに入れよ. うとする．そのあとゆのみを口にして飲むふり．ゆのみときゅうすをおとしふたを手にもつふた．をゆのみに関係づけようとしたのか？すぐにふたをはなしゆのみをもちまた飲むふり「・ノァ一」．「アー」などと発声．２回飲むふりをしたあときゅうすをもってゆのみをきゅうすに入れる（湯のみからきゅうすに注ぐしぐさか？）ようにしたあときゅうすをたたき合わせる．１０，２３（５１週自演示後）演示の途中Ｅがふたをはめるときに，きゅうすのとってに手を出す，Ｅがゆのみで飲みはじめようとするときにゆのみに手を出す，飲むところよく見るが，終わらないう２３９.

(9) . 河. 崎. 道. 夫. ちにきゅうすに手を出してとる．ゆのみを自分の前におきかえ，きゅうすを右手にもちかえきゅうノ・ァーッ」と発声しながらである．２回したあときゅすから湯のみに注ぐようなかっこうをする．「ようなしぐさ．湯のみの底をなめたりきゅうすでて２回注ぐあらためて湯のみをもうすを眺め，っ湯のみをたたいたりする．もう一度注ぐようなしぐさをしたあとたたき合わせる．ふたをすぐにはなす．ゆのみもはなし再びきゅうすをもち，ゆのみをもってはなしふたをきゅうすでちょっとたたくがまた湯のみをもちたたき合わせる．この間注ぐしぐさが不明瞭だが現われているようにも思える．きゅうすをもちかえてとってをもつ．Ｅの再演示．Ｅの注ぐ行為が終ったところですぐにゆのみをとりあげておききゅうすをもって（ふたがはまった状態）湯のみに注ぐしぐさ．ふたをはずして. 湯のみをさかさにしてきゅうすの広口に向ける．湯のみからきゅうすに注ぐふり．そのあとゆのみをきゅうすに入れるようなしぐさをする．ゆのみをおとしたあと，きゅうすをもちかえ左手でゆのみをもったあと，きゅうすを見たりしながら湯のみをたたく．Ｅが「シュー，シュー」などと言いながら「注ぐ行為」をうながす．きゅうすを裏返しにしたりして湯のみに近づける．Ｅにきゅうすを見せるようにする．ちょっとゆのみをたたいてまたＥに見せるようにさしだす．「シュー」といわれ，またちょっとゆのみに合わせるようにする．Ｅにきゅうすをさしだすようにした．またゆのみと合わせたりたたき合わせたりする．またさしだしたがうけとろうとするが，わたさない．さらにＥに出すがわたさない．Ｅの出した手をきゅうすでたたくようにする．ゆのみをたたいたあとゆのみを離す．ゆのみがころがる．きゅうすをもちかえ右手でとってをつかみ左手で注ぎ口をつかむ．Ｅがひろってきた湯のみときゅうすを合わせるようにする．Ｅによると「入れるときに声をシューと出している」とのこと．. Ｅの他の女児に対する演示を見た直後，２度うなずいて，その女児の興りにいく．すくうふりをしてそのあと食べるふり．味がそれたとき自分からスプーンと茶わんをと・１１．６（５３週自演示後）. たたきあわせたあと茶わんの中をスプーンでかきまぜるようなしぐさをしてまたスプーンから食べノ・ァーッ．」Ｅは「おるふり．かきまぜるしぐさをしたりたたき合わせたりして食べるふりをして「いしい？」などと繰り返し聞く． …後略… このように象徴的行為の最初の明瞭な出現は，約１１ヶ月ころであることがわかる．もちろん個人差や観察に使用された事物セットの種類によって出現時期に変動があることは当然であろう．だが. それよりも「象徴的」と呼ばれるものが研究者によって異なった質の行為を考えていることが問題ｉｔの場合，フリルのついた布を枕に「見たてる」行為，つまり象徴的代理物を使用であろう．ｐａｇｅ１２）その出現の時期は１歳３ヶ月ころである．Ｓｈｅｒｉｄａｎ‐ する行為を最初の象徴的行為と考えており（，１１３４（｝（）は１２ヶ月ころに現われる実物の操作は単なる模倣遊びかも知れないとして，その操作がミニ０ヶ月こるからであるとしている．いずれも実物ではない別の事物に対チュア玩具に移行するのが２呼び１歳似降のこととしているのである．されるのを象徴的として特殊的行為が為）によるとミニチュアのスプーンをコップや皿に入れたりかきまぜたり，食物をすく他方，Ｌｏｗｅ０５. うなどのしぐさは１２ヶ月ですでに６７％の子どもに現われている．２児の縦断的観察を行なった嶋田１６｝によると象徴的操作を一用途に応じた操作と見たてによる操作″とした実物に対する用途的操ら｛，作は１２ヶ月すでに出現しており，見たて操作は１３ヶ月で初出するとされている．これらによると象３ヶ月で現われていることになる．徴的行為は１２～１１」など）は１歳前後に整理してみると，実物を操作する行為（用途的行為，「使用による定義往，現われていると見られ，ミニチュア玩具に対する特殊的行為については一致しておらず，代理物の使用は実物の操作より遅れて出現すると考えられよう．２４０.

(10) . 乳児期における象徴的行為の発達ｔの場合，「使用による定義」はむしろ非特殊的行為に対し名づけられており〈１注ｌｐｉ７）適切でないこの語法ａｇｅ．ｉｄａｎにしたがい，「この事物はこのように使うべきものである」という意味内容のものとするはＳｈｅｒ．. ところで本研究は「実物」を使用しており，これに対する用途的行為（特殊的行為）を「象徴的」. と呼ぶには上記の諸知見からして異論のあるところかも知れないしかしながら実物に対する行．，為といっても，実際にそこに食物，飲み物があるわけではなく行為の結果何らの「適応的効果」が求められているわけでもない．しかも操作そのものは不完全で断片的であるのに改善を求められるのでもなく，むしろそのまま許されている，その意味ではこれは真の道具的行為でもないしその練習過程でもない．そのうえ子どもはこの行為の中で飲み終ったあとのタメ息のような声を発し，，食物を食べるように口をぴちゃぴちゃしてみせたのであるこれらのことから実物操作の場合で．，もそれらに対する特殊的行為は，客観的場面全体の性格によって象徴的行為として成立していることと考えることができよう．２．道具的行為と象徴的行為の関係についてまず現実の生活場面において適応的道具的行為がいつごろから出現するのか保育日誌から検討し. てみる，. ５．７（２７週目保育所より） …略… 乾いた土が水を吸いこむように果汁５０ｃｃをゴクゴクと飲みほし離乳食が遅いと大泣きしました，ミルクはあまりいっぱいでも困ると１９ｏｃｃのみ作ったので. すが，それも全部きれいに平げました．ミルクの最後５０ｃｃは一人でミルクピンを持って飲みました．喰いしん坊のＭ君はミルクを一人で飲めるようにするところから自らやる意欲を育てようか． ……後略．５．１０（２７週目保育所より）発達検査を行ないましたとても意欲満々なＭ君で今の所６ヶ．月標準ということでした，活発な子だねといわれました体重測定の報告をします８０００ｇです．．．ｎ甫乳びんも持たせてあげると両方の手でしっかりと握るようですひと呼吸ものがさず必死になっ．て音をたててゴクンゴクンと飲んでいます，その間にお話をするとじっと大きな目でにらみつけるのです．７．１２（３６週目保育所より）食事をしている時，おてふきを台の上においておくとすぐとっ，てお口でごしごしやっています．それもおわるとバーンと投げとばしそしらぬ顔をしています又．，献立を下においているのですが，まちきれず泣くと同時に下の方をのぞきこんでまだ残っているかな（？）なんて少しの間見ています． …後略，本研究で使用されたスプーンに関していえば，これが現実生活のうえで道具として使用され始めたのは４６週目ごろである．９．１４６週目保育所より）…略… 今日はスプーンを握らせたままごはんをのせ保母の手をは７（なすと，上手に自分の口に入れて食べています，「上手ネー」とほめると何度も応じて口に入れるＭでした． … 後略 …，９．２０（４６週目家庭より）. ごはんの時スプーンをもたせると食べものをいれて口へ運びます．そのうちにガンガンたたきはじめて楽しんでいます．また実験場面においては道具的操作の最初の明瞭な出現は３９週目の「スプーンの柄のほうを握，る」行為および５３週目の「湯のみの手前側のふちに口をあてる」行為である．以上のことから道具的行為の出現は象徴的行為の出現より早いと考えることができるかも知れな２４１.

(11) . 河. 崎. 道. 夫. い，ところがこれらの道具的行為の質に注目した場合いくつかの特徴がある．第１にそれは，単一の事物に対する単一のあるいは部分的な操作から成っていること，第２にそのためそれのみでは十分な適応的結果が得られるわけではない（スプーンの柄を握って運べるだけではスプーンで食事すｎ甫ることはできない）こと，したがって第３にこれらの行為の前提として大人のおぜん立てがある（乳ピンを持たせる，眼の前にお手ふきをおく，スプーンの中に食物を入れてやる，など）こと，そして第４にすぐに非特殊的行為に移行しやすいことである．結局，全体として，先行する目的に従って自立的に道具を選択し必要な操作を遂行するという本来の道具的行為とはいえないものである．もちろんそれにもかかわらずこれらの部分的行為（あるいは操作）の遂行には，一定の注意力と特定の操作様式が存在しており非特殊的行為とは異なるものであることも明瞭である．いわば形成さ. れつつある道具的行為と呼ぶことが可能であろう．さて象徴的行為はすでに５０週目において「飲むふり」，そして５１週目には「注ぐふり」が出現していた．これは本来の道具的行為が完成される以前にである．したがって象徴的行為は道具的行為の一部の操作が獲得されたあとそれが道具的行為として完成されていく途上に出現すると考えるこ１８）（とができよう，とすると，エリコニンらにもとづいて近藤が指摘した１歳児の手の操作の発達図式－「機能的行為」から「対象的（道具的）行為」への発達一は問題のひとつの側面のみを扱っているに過ぎないと思われる．このような発達図式は，事物の諸特性の弁別とそれに対する操作の厳密な様式および必要な結果に至るまでの持続的注意力の獲得という実行的水準でのみ発達を考察することになる，だがこのような方向性のみでどうして，道具的操作の実行に先行する「表象的水準の目的」を考察しうるであろうか．本研究の示すところによれば，道具的行為の部分的要素の獲得以後，実行的水準でのみ道具的行為として完成されていく過程だけでなく，それと対立する過程，道具的行為としての不完全さ・不適切さがそのまま許容されながら「行為が象徴的に完成されていく」過程を考察することが重要であると思われる．それは行為の現実的適応的結果からの自由が保障される過程であり，「事物を支１９（）にして表象的水準で行為が完成されていく過程であり，それゆえ実行水準の行為を追い越しえ」て「完成される」可能性をもつ過程と考えることができよう．今後このような観点に立った実証的研究が期待される．. ３，非特殊的行為の変化. 本実験場面の特に前半においてＭ児が示した行為の大部分は非特殊的行為であった．その主たる内容は，もつ，なめる，たたく，たたき合わせる，事物で事物をたたくというものであった．きゅうすと湯のみに対するこれらの行為を観察記録からあげておく．７．３（３５週自演示前）名を呼ばれながらさし出される．左手にはつみ木の棒を持っている．右手で湯のみをとろうとするがころがってうまくとれない．何度か試みて，Ｅが立ててやったときようやくふちをもってとりあげる．このとき左手のっみ木の棒を離す．この間きゅうすは隣の他児がもって遊んでいたのでちらっと視線を向けたりするがほとんど注意はそれに向かず，湯のみの方に集中している．もて遊んでいるとき湯のみを落としまたとりあげようとするがなかなかうまくとれないでころがる．ようやくふちをもってとりあげることができた．落とす．またとりあげる．則方をなめる．きゅうすをとろうとするがすべって７．３６週自演示前）すぐに湯のみをもち１１０（横へころがる．湯のみをきゅうすのふたに押しつけるようにする．湯のみのふちをもってふる．右手できゅうすの広口をつかむと左手の湯のみをおとす．湯のみを左手でつかみきゅうすをうちつけ. る．繰り返したたき合わせたあときゅうすをおとし，右手に湯のみをもって今度は下のふたにうちつける．２４２.

(12) . 乳児期における象徴的行為の発達. ７，１７（３７週自演示前）湯のみに手をだしふちをもってちょっと眺めてからふるようにきうすゅをたたく．またもって眺めてからふたをもちいったん湯のみを置いたあとふたをもちかえ湯のみを再びもってふたと湯のみをたたき合わせる湯のみをちらっとみてから湯のみできゅうすをたたく．．湯のみを落としきゅうすをもちあげちょっと見てからまたそれを落とし再び湯のみをもちあげる，また湯のみとたたき合わせる．この傾向は演示後においても大差ない．７．１７（３７週自演示後）手を出しかけるがとどまりだが飲むところまで見るふたと湯のみを，，手にとってたたき合わせ，湯のみを落としふたをちょっとなめてからもちかえ反対の手で湯のみ，をもってまたたき合わせるきゅうすとふたを同時にもつ湯のみを落としふたを落とし湯のみに．，手を出す．もとうとするがとれず，今度はきゅうすを落とし両手で湯のみをもとうとするがもてず，きゅうすをつかんで湯のみをたたくＥ再演示手を出しかけるが飲むところまで見る湯のみとふ．．，たをとりたたき合わせる．ふたを落としきゅうすをつかんでたたき合わせるきゅうすを落としふ．たをつかんで湯のみとたたき合わせるふたできゅうすをちょっとたたいたあとまた湯のみとたた．き合わせる．湯のみを落とす．このような行為が大きな変化を見せたのが３７週目から３９週目にかけてである，．７，３１（３９週自演示前）提示されきゅうすとふたをもちちょっとたたき合わせきゅうすで湯の，みをたたいてからふたときゅうすをたたき合わせる再びきゅうすで湯のみをたたいたり押しつけ．るようにしながらきゅうすを離し湯のみを手にする湯のみとふたをたたき合わせたり湯のみで．きゅうすをたたいたりする．湯のみがちょうどきゅうすの広口のほうから入る出してふたとたた．き合わせまたきゅうすに入れるまただしてふたとたたき合わせ今度は湯のみを入れてそのままふ．たでたたく．またきゅうすに入れかけるがすぐに出してふたでたたく．７．３１（３９週自演示後）飲むところまでよく見るふたをつかんで眺める湯のみをたたく左手．．．で湯のみをもちちょっと合わせたり，ふたをきゅうすに押しつけたり湯のみとふたをきうすにゅ，同時に押しつけるようにする．湯のみとふたをたたいたり湯のみをきゅうすに入れたりしてまたふ. たと湯のみをたたき合わせる．湯のみを離しきゅうすを手にとるそのままふたで湯のみをたたい，たり，ふたときゅうすをたたき合わせたりする．Ｅの再演示Ｅがふたをしているとき湯のみに手を出すＥとりあげて注ぐふり飲むふりをする．．，．手はのびかけるがよく見る．湯のみをとりふたをとりちょっときゅうすをたたいてからふたと湯のみをうち合わせ壷．湯のみをあぐらをかいた中においてこすり合わせるようなたたき方である，９．７（４４週自演示前） …略…湯のみを見てきゅうすにたたきつけるようにして離したあとを手にとりまたすぐにきゅうすをもち２つでいっしょにころがっている湯のみをたたくふたを離して．きゅうすだけでもって下に湯のみをたたくきゅうすを離し湯のみをもち口のところへもていき．っ「ウァッ一」と発声．再び湯のみをきゅうすとふたのところに落とすように離したあと手をふりながらきゅうすをひっかけて手にとる広ロ（きゅうすの）の中に手をつっこんだあときうすで湯ゅ．のみをたたく．きゅうすをふるようにして湯のみをたたく湯のみをもってきゅうすとたたき合わ．せる，. ３９週目から見られたこれらの非特殊的行為の新しい特徴は提示された湯のみきゅうすふた，，，の３つの事物に同時に関与しようとすることであるそれまではたとえば湯のみとふたをたたき合．２４３.

(13) . 河. 崎. 道. 夫. ′すをあらため．うわせることを反復し，次にその両方あるいはどちらかを手離し別の事物であるきゅミターンであった．それが，湯のみとふたをもちその両方で，てたたくという行為を反復するというノ交互にあるいは同時にきゅうすをたたいたり，押しつけたり，場合によっては全部をもとうとするようになった．要するにそれまで同時に２つまでの事物にしか関与できなかったのが，同時に３つまで関与するようになったということである．これは単に，同時に関与しうる事物が２つから３つになったという解釈と，提示され演示された事物群をひとまとめに関連づけようとするようになったという理解とが成り立つ．後者の理解では，大人の行為によって関連づけられている事物群をひとつのまとまりとして子どもが認知し始めたということであり，非特殊的行為から特殊的行為への移行段階として想定することになるだろう．本実験場面では，関連づけられた事物群のみが被験児に提示されているだけなのでそのまとまりを他の事物と区別しているかどうかは確かめられない．上記想定を検討しうる実験の設定は興味深いものとなろう．さて象徴的行為が明瞭に見られるようになった５０週目以降において，非特殊的行為はいっそうの. 変化を示す．その主要な内容は次の２つである．１０．１６．５０週自演示前，同演示後，１０．２３，５１週自演示前，１１． ①湯のみをきゅうすの中に入れる（６．５３週自演示前）０．２３，５１週自演示前，１０．１６．５０週自演示後，１ ②湯のみの口をきゅうすの口に合わせようとする（. 同演示後）. これらの行為は，アブラモヴィッチーレフトマンによれば「物を空間における特定の場所と相関させる，物の部分と全体を相関させ，よく知っている物同士を相関させる」ような「相互関連的行１８（）に相当すると思われるいずれにしても特殊的行為１１（｝でありまた近藤の言う「機能的行為」為」．，への移行を示すものと仮定できよう．そこで前述した第１の変化とこの第２の変化を関連づけて考察してみよう．第１の変化は，非特殊的行為の質そのもの（たたき合わせる，など）は変らないが，それによって事物の範囲にまとまりをつくる段階である．いわば既有の操作を用いた対象の総合である．第２の変化はそのまとまりの一時的崩壊と操作の質の変化である．それは事物の性質にしたがって操作し，事物同士をその操作で関連づけようとするものである．このような特徴づけはもちろんまだ想定の域を出ないものであるが，非特殊的行為から特殊的行為への移行のメカニズムを明らかにする意味で今後の検討に待ちたい．. ４．特殊的行為の形成における演示の役割について行為の質が質的に変化していく際，大人の演示の役割はどのようなものであろうか．象徴的行為の発生時において演示前と演示後の行為発生数を比較したものが表２である．これによると，「飲む０．２３の演示後にともにはじめて頻繁に現われていること０．１６の演示後，「注ぐふり」は１ふり」は１「飲むふり」と「注ぐふり」の出現数が演示前と演示後でける３におがわかる．興味深いのは，１０．２６の演示後「飲むふり」を「習得」し，それは次週逆になっていることである．つまり，最初１０．１の演示前の自主的遊び場面でも継続して現われる．ところがその日の演示後この行為はまったく現われず，代りに「注ぐふり」が「習得」されたのかのように何度も出現しているのである．あたかも子どもは演示された行為全体のうちから演示ごとに行為の一部ずつを発見していくかのようである．. ０～１５ヶ月段階の乳児に対して行なった研究によると，人格的コミューザポロージェッツらが１ケーションのある演示後の遊びでは，非特殊的操作が増すことを示し，大人による演示の役割の重２０）本研究ではその結果に矛盾することはなく，さらにそのような演示後に要性を指摘している．（，は新しい種類の行為が出現する傾向が示唆されたといえる．２４４.

(14) . 乳児期における象徴的行為の発達. 表２. 演示前と演示後における象徴的行為の発生数演. １０・１６（５０週目. １０・２３. （５１週目. 演. ５０秒）（観察時間・約１）飲む、１. 後. ホ. （約１５０秒）. 飲むＪ、」ＪＩＯ回. １回. 注ぐ、り. 注ぐふり０回. ０回. （箔にふたで飲むふり）（約１Ｏ０秒）. （約８〇秒）飲むふり. 飲むふり. ４回. 注ぐふり０回. ）（撰響き畷窄みから. １１・６（５３週日. 前. 示. ０回. 挫（ご！Ｌ－－回十α. （約４０秒）. 勺１ば２〇秒）；. 飲むふり３回注ぐふり. １回十α. 飲むふり１回注ぐふり. １回. また本被験児の場合には，行為全体のうちの一部が個別に現われたにとどまったが，次の段階ではこれらの個別の行為が連続して現われる（ふたをする→飲む，飲む→注ぐ，など順序を無視した連続的行為）ようになり，さらに行為全体が順序よく現われる（ふたをはめる→注ぐ→飲む）段階へと進むと考えられる注，こうした部分的行為を総合していく過程で演示がどのような役割を果たすのか，１歳以降の縦断的研究が草ほれるところである．. 注本被験児よりそれぞれ５ヶ月，６ヶ月年長の２人の乳児に対する縦断的観察でこれらの段階が見られたが詳細な分析はされていない．. ところで，行為の変化に対するこのような効果を示す以前の演示の役割はどのようなものであろうか．本研究では明らかにされなかったが，筆者の印象としては，そのような段階でも，被験児が. 事物に対する行為の演示そのものを注視する力に年令的変化があるように思われた．観察の初期では演示の途中で事物に手を出してしまい最後まで演示を注視し続けることが困難なように思われ. た．後になると手を出しかけてもとどまり，呼びかけに応じて演示を見とどけることができるようである．確かな検証は他日に期したい．. ２４５.

(15) . 河. 反. 省. 崎. 道. と. 夫. 展. 望. 以下列挙するように，観察，実験手てづきのところでいくつかの不備な点があった．（１）場面設定－他児および保育者が遊んでいるところで行なわれたため，他児の遊びに気をとちれ. たり，使用されている実験材料が横から取られたりすることもあった．また他児の実験を見ることもできたので演示の効果を不明瞭にしたとも考えられる．リラックスできたという点では評価でき. るが，被験児の実験への集中という点で問題があった．（２）観察機会－観察日間の間隔が一定しなかった．とりわけ３９週目から４４週目までの空白は大きな欠陥である．. ｛３）提示および演示－回数，時間，内容ともに厳密さを欠き，また実験者の行動の一貫性と習熟という点でも問題があった．これらのことは，（４扮析された被験児が１人であった．（５）１歳以後の分析が欠けている，などの. 点とあわせ本研究を予備的観察というレベルに留めることとなった．その意味で結果の考察の多くは留保されるべきであろう．. そのことを念頭に置いたうえではあるが，象徴的行為の発生過程を明らかにしていくうえで若干の手がかりが得られたことも事実である．考察で述べたことのほかにここでは研究の方向性にかかわる問題をとりあげたい．その第１は分析カテゴリーの設定にかかわるものである．本研究では事物に対する行為を非特殊. 的行為と特殊的行為に区分し，さらに後者を道具的行為と象徴的行為に分けた．また行為の要素と. なるものに操作を区分した．これらの行為を総称して対象的行為と考えた．この用法は残念ながらｉｄａｎ本研究にしか通用しないのが現状である．Ｐｉａｇｅｔ，Ｓｈｅｒ，Ｌｏｗｅ，３みｂＫＯＨＭＨらの用語は一致して. いないし，また３』ｂＫＯＨＨＨや３ａｎｏｐｏ＊ｅｕらソ連の研究者の間ですら一貫した語法があるとは思えな. い．同じように日本の研究者や実践者の間でも一致した用語が使用されていない．こうした状況の存在は研究の進展のうえで障害となるものであり，今後この点での理論的精微化が必要であろう．. 第２は研究の理論的視点るこ関することである．本研究では象徴的行為の形成過程を，道具的行為の要素となる操作が形成されつつあるのにその行為の不完全さ，不適切さは許容されていると特徴づけた．ここで，必要な結果を生みだすための厳密な操作を要求するとか，反対に不完全さを許容. するとかいうのは，子どもの行為に対する大人の側の行動であることに注意したい．たとえば実際の食事場面でそれまでスプーンを使用しなかった子どもが，あたりに食物を散らか. したりしてまねごとのようにスプーンで茶わんから食物をすくい，大半をこぼしながら口に運んで. 「食べる」行為をしたとしよう．子どもは道具としてのスプーンを認知しこれをうまく使えば手を汚さずに食物を口にすることができるとあらかじめ考えていたのではない．それはおそらく，大人がいつも食事の時に使っているスプーンを自分も「同じように」使ってみたいという動機からであ. ろう．つまりここでは道具使用の目的が先行しているわけではない．彼が認知するのは，事物の特徴と操作様式と結果とが漠然と一体となったものである．ここで大人はそのような行為に対して矛盾した２つの態度，行動をとる．ひとつは，食物を散らかしたりこぼしたりするのを嘆き，やさしさの程度はどうあれ子どもを叱り，スプーンの使用を教えようとする行動である．もうひとつはそ. れと反対に散らかしたりこぼしたりすることを大目に見て，とにかくスプーンを自ら持って食べようとした行動を喜び，その行為の不完全さ，ぶ格好さ，うまく行かなかったことに対し許容するばかりかこっけいさを感じ親しみをもった笑いで迎えてやる行動である，前者においては行為の不完全さは拒否されるが後者では受容される．ところが実際の食事場面ではしだいに後者の行動は弱ま２４６.

(16) . 乳児期における象徴的行為の発達. り，「遊んでばかりいてちっとも食べない」ことをたしなめ，スプーンの使用を禁ずるか，上手に使用できるよう必要な教育が行なわれる．ここではつねに行為は結果と結びつけられて評価されるのである．. さてもしこれが実際の食事場面でなければどうだろう．その場合，行為の不完全さは問題にされず，大人の行為に少しでも類似した行為は喜ばれ，そのぶ格好さは楽しまれさえする．このとき行. 為はその結果から切り離されることが可能になる．それゆえこの行為は，大人の完全な行為を事物なる．つまり行為には「表象的」性格が与えられる．を支えにして不完全に「表現する」ものとｒ. こうして象徴的行為の発生過程については，その場面において大人の行動が子どもの行為をどの. ように扱っているかという観点から考察することが重要なこととなる．この視点は，「内面的表象」の発生過程が本質的に大人の社会的，教育的関与のあり方と結びついていると考えるものである．. このような視点をとるならば，まずその観察，実験場面において子どもの行為に対する大人の方向づけの性格を特定しておく必要があろう．また実際の生活において，子どもの事物に対する行為がどのように発展するのか周囲の大人の教育的関与との関係で考察していくことが不可欠のものであろう．. 文１）（（）２（３）４（）. 献. 辻野直子就学前児のみたての発達教心研１９８６１４一１２３７，２，２，１．加用文男虚構的行為を伴うあそびに関する理論的諸問題東大教育学部紀要，１９９８０１一２１７０，２，１高橋たまき他遊びの発達心理学に関する基礎的研究日女大児童研究所紀要，１９７２，１，２５一４２. ＫＯイ ”ＨＨｏｎＨＴａｕｌｌ－Ｂｎｏｕｃｃ－ＡＴｅｎ皿閉鎖” ｅｐｅｅ３ｅ－ｅｅｃＨＭＢＯ川嶋ｃＫｏｒｂｌ－Ａｏ皿ＫＯ助川－ＫＯＢＯＴ４Ａｏ７』ｅＴ：ｎｏｐｐｐｐｐＡｐｅＡ．Ｂ．Ｋｎ，１，Ａ．Ｂ首ｎｃ６７ｏｏ米員ａｔｆＡ．ｎ．ｙｃｏＢｏ－－ｘｏ罪ｏｒＨ－－－－ｎｅａｒｏｒｌＩＫａＨＡｒａＢＡｏｍＫｏ川田－ＫＰａｘＣＫ ‐ ＢａＰ．３ａｎ．ＭＯ，１９６６．，５７. ５｛）加用文男幼児における道具操作モデルの象徴的再現日教心２０回大会論文集，１９７８２８－１２９，１．（６）加用美代子幼児の事物象徴（見たて）の発達日教心２０回大会論文集，１９７８２２一１２３，１．（７）３ａｏｎｏ※ｅ９６ｕ５１５－１１９ｐ，Ｂ，（西牟田久雄訳）随意運動の発達世界書院，１，Ａ，１，ｔｏｎ（）ｏｖｅｒｌｉｉｐｏｆｉｍａｇ８ｉｉｌｄｊｅｃｔｔａｔｏｎｓｈｎｅｄｏｂｓｉｎａｃｏｎｓｅｑｕｅｎｃｅｓ，Ｐ，Ｔｈｅｒｅ，Ｗ．Ｆ．ａｎｄＪａｃｋｓｏｎ，Ｊ，Ｃｈｉ. Ｄｅｖｅｌｏｐｍ．３１４ ‐ ，１９７３，４４，３０９，ｌｉ｛９）Ｊａｃｋｓｏｎｌｌｉｍａｇｅｒｙａｎｄｄｅｖｅｌｔｕｒａａｔｏｎｓｈｉｐｂｅｔｗｅｅｎｔｈｅｄｅｖｅｏｐｍｅｎｔｏｆｇｅｓｏｐｍｅｎｔｏｆ．Ｐ．Ｔｈｅｒｅ，ＪｈｉｉｈｉｌＤｌＣｄ１９７４４５４３２４３８ｒａｃｍａｅｒｖｅｏｎｌｇｐｇｙｐ．，，，， ‐ ．. ｌｏ（）河崎道夫幼児の象徴機能の発達日教心１８回大会論文集，１９７６４０－１４１，１（）３』ｕ６駒林邦男訳ソビエト児童心理学員（）ｂＫＯ明治図書１Ｈ－－Ｈ９６９（４版），．．，，ｉｏｎｉｎｃｈｔｉｌ１のＰｉａｇｅ（ｔａｔｄｈｏｏｄｔｏｎ１９６２．Ｐ１ａｙ，ｄｒｅａｍｓ．Ｎｏｒ，Ｊ，ａｎｄｌｍｉ，ｉｄａｎｉｌ（めＳｈｅｒ１ｌｔｈＴｒｅｎｄｓａｙｔｈｎｇｓｉｎｔｈｅｄｅｖｅｏｐｍｅｎｔｏｆｌａｎｇｕａｇｅ，Ｍ，Ｄ・Ｐ１．Ｈｅａ・，１９６９，１，１０. ｉｄａｎ（１４）ＳｈｅｒｌｔｉｌｄＮｅｕｒｏｌ１７４ｏｐｍ，ＭｅｄｙｃａｒＬａｎｇｕａｇｅＴｅｓ ‐ ，Ｍ．Ｄ．ＴｈｅＳｔ，Ｄｅｖｅ．ｃｈ．．，１９７５，１７，１６４ＭＴｄｉｈｌｄｆｔｌｐｌ（１めＬｏｗｅｔｔｔｒｅｎｓｎｅｅｖｅｏｐｍｅｎｏｒｅｐｒｅｓｅｎａｉｏｎａａｙｉｎｉｎｆａｎｔｓｆｒｏｍｏｎｅｔｏｔｈｒｅｅｙｅａｒｓ－ａｎ，．ｉｏｎａｌｓｉｌｄＰｓｙｃｈｏｌｔｕｄｙｉ４７ｏｂｓｅｒｖａｔａｔ ‐ ．Ｊ，Ｃｈ．Ｐｓｙｃｈ．．，１９７５，１６，３３. （１）嶋田征子他象徴的事物操作の発達に関する縦断的研究日心４２回大会論文集，１９７８，８５８－８５９，６ｉ（１７）Ｐｔａｇｅ８．（谷村覚他訳）知能の誕生，ミネルヴァ書房，１９７，Ｊ．（１８）近藤直子「道具的行為」の獲得過程，京大乳幼児保育研究会編乳幼児保育研究，１９７６，４，１－１５，（１）Ｂｂ９ｌｏｃＫ臨月ｒＴ．Ｃ．（柴田義松訳）子どもの精神発達における遊びとその役割：ヴィゴッキー（柴田義松他訳）児童心理学講義，明治図書，１９７６３－４８，２．Ａ（２０）３ａＢ（青木）牙子他訳ｎｏｏ＊ｅｕ乳幼児のコミュニケーション活動の研究，新読書社，１ｐ９７９，．．，（本学講師・釧路分校）. ２４７.

(17)