総合学科高校における選択科目の履修指導のための教員の気づき支援に関する研究

●

●

平成

28年

度

修 士論文

総合学科 高校 にお ける選択科 目の履修 指導 のた めの

教員の気づ き支援 に関す る研究

兵庫教育大学大学院

学校教育研究科

教育内容・方法開発専攻

行動 開発 系教 育 コー ス

M152051

大

上

政

俊

●

●

目

次

第

1章

輪 .… _{… …… …… …… …… …… …… …… …… …… …… …… …}

1.1.

総合学科高校 と科 目選択 .… _………

1.2.

履訓多推累事の彦訓犬.… _…….・ ………・……・…・……。……・‥。………・…・………

1.3.

本研究の 目的 。……… 第

2章

対象校の実態 。……… 2。

1.

対象校の孝嬌等調研呈。………

2.2.

生徒の実態.… _………

2.2.1.

生徒の履修 した選択科 日と志望す る進路分野.… _………・

2.2.2.

_{生徒の科 目選択での教員への相談 。………・}

2.2.3.

生徒の科 目選択の理 由.… _………・

2.3.

教員の履修指導での重点項 目.… _………

2.4.

対象校の実態のま とめ .… _……… 第

3章

教員への調査 とその分析 .… _………・

3.1.

調査内容 とその方法 .… _………・ 3。

2.

教員の想定す る履修状況 .… ………・

3.2.1.

観点 《科 日か らみた進路分野》.… _………

3.2.2.

観点 《進路分野か らみた科 目》.… _………

3.2.3. 2つ

の観点か らの考察.… _……… 3。

3.

教員の担 当教科 との関係 .… ………。 3。

4.

教員の想定す る履修状況 と生徒の履修実態.… ………

3.5.

教員への調査 とその分析のま とめ .… _{…………‥………。} 第

4章

気づ き支援に関す る考察 .… _{………‥…………・}

4.1.

教員へのフィー ドバ ック.… _………・

4.1.1.

フィー ドバ ックの方法 と内容。………

4.1.2.

グラフ 「科 目ごとの各教員 のcosイ白 での回答の変化 .… _{……‥………}

4.1.3.

グラフ 「進路分野 ごとの各教員のcos l白 での回答の変化 .… _………… 4.1。

4.

グラフ 「各教員 と生徒の履修実態」での回答の変化.… ……… 4。

1.5.

グラフ 「各教員 と教員の平均値」での回答の変化.… ……… 4。 2。 自由記述の分析.… ………‥…………・

4.2.1.

分析の方法 .… _{………‥………‥…………・}

4.2.2.

分析の結果 と考察 .… _………。

4.3.

気づき支援 に関す る考察のま とめ .… _………・ 第

5章

結論 と今後の課題 .… _………・ 5。

1.

結論..… ………‥……… 5.2。 今後の課題.… _{………‥………・} 5。

2.1.

進路分野の再検討 .… ………・ 5。

2.2.

調査の時期 .… ………・ 5。 3。 おわ りに 。………・ 5。

3.1.

自由記述での具体的発言.… ……… 5。 3。

2.

気づき支援の検証 .‥ ………‥………・ 謝 辞 ...・ ・ ・ ・・ ・・ ・ ・ ・ ・ ・・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・・ ・ ・・ ・ ・・ ・ ・・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・・ ・ ・ ・ ・ 参考文献 .… _{………‥………} l 1 2 2 4 4 6 6 7 8 9 9 11 11 12 12 13 16 16 17 18 20 20 20 20 21 22 23 24 24 25 27 28 28 29 29 30 30 30 31 32 33

第

1章

序論

1.1.総

合学科高校 と科 目選択

総合学科高校は

,平

成

5年

に始まった高等学校の新たな学科で

,普

通教育 と専門教

育 を選択履修 して総合的に学習でき

,高

_{等教育の一層の個性化・多様化を推進するた}

め

,普

通科

,専

門学科に並ぶ第

3の

学科 として設けられた。その特色は

,生

徒が 自己

の進路への 自覚を深める動機付けとなるよ うな科 目を開設するとともに

,生

徒の科 目

選択に対する助言や就職希望者・進学希望者の双方を視野に入れた進路指導などのガ

イダンス機能を充実することである。また

,教

育課程の編成にあたっては幅広 く選択

科 目を開設 し,生徒の個性を生か した主体的な選択や実践的

0体

_{験的な学習を重視 し}

,

多様 な能力・適性等に対応 した柔軟な教育を行 ことができるよ うにすることである

(文

部省

1993).つ

ま り

,総

_{合学科高校は自由度の高い選択科 目を開設 し}

_,生

_徒は教

員か ら科 目選択に対す る助言を受け

,自

ら考え

,カ

リキュラムを作ってい くのである。

これは

,学

_{校側が一律に規定 した教育内容を生徒が修得 してい くことを自明としてき}

た従来の高校教育 とは異なるものである

(岡

部

1997a)。

幅広い科 目選択については

,当

_{時の学習指導要領の『 第}

1章

総則

,第

5款

_教育

課程編成に当たって配慮すべき事項』の 1に

,「

生徒の特性

,進

路等に応 じて適切な教

育を行 うため

,多

_{様な各教科・科 目を設け生徒が 自由に選択履修することのできるよ}

う配慮するものとする。また

,教

育課程の類型を設け

,そ

のいずれかの類型を選択 し

て履修 させ ることも差 し支えないが

,こ

の場合

,そ

の類型において履修 させ ることに

なっている各教科・科 日以外の各教科・科 目を履修 させた り

,生

徒が自由に選択履修

す ることのできる各教科

0科

_{目をも設けた りするもの とする。」}

(文

部省 1989)に 対応

したものといえる。もちろん

,現

行の学習指導要領の『 第

1章

総則

,第

5款

教育

課程編成に当たって配慮すべき事項』にも「生徒の特性

,進

路等に応 じた適切な各教

科・科 日の履修ができるように し

,こ

のため

,多

様な各教科・科 目を設け生徒が自由

に選択履修す ることのできるよう配慮す るものとする。また,教育課程の類型を設け

,

そのいずれかの類型を選択 して履修 させ る場合においても,そ の類型において履修 さ

せ ることになっている各教科・科 日以外の各教科・科 目を履修 させた り

,生

徒が自由

に選択履修することのできる各教科・科 目を設けた りするものとする。」

(文

部科学省

2009)と 記述があ り

,そ

の内容は引き継がれている。

このように

,高

等学校での教育において

,科

目選択は重要視 されているが

,科

目選

択 をどう指導 してい くか とい うことについては

_,課

_{題が残つている}

.特

に

,前

述 した

よ うに総合学科では

,科

目選択の幅を広げることを教育の特色 としてお り

,在

学中に

履修す る科 目の大半が選択科 日とい うことになる。つま り

,総

合学科では多 くの選択

科 目の中から科 目を選択する必要があるため

,科

目選択の指導が とても重要であると

い うことになって くる。また

,生

_{徒にとっても科 目選択は自分 自身の将来を決めるも}

のであ り

,希

望する進路に必要な科 目は何か

,興

_{味や関心はどこにあるのか とい うこ}

とを,入 学か ら早い段階で考えていかなければならず

,と

_{て も困難な課題 に直面する}

.

このような生徒のニーズに対応する力が教員には求められることになる。

1.2.履

修指導の現状

総合学科の教員は

,生

_{徒の科 目選択に対する相談に対 して}

_,『

_{看護・医療分野の専門}

学校』

『調理

0製

菓分野の就職』など

,生

徒が希望す る進学・就職

(以

下

,進

路種別

)

の分野

(以

下

,進

路分野

)を

_{考慮 して対応する必要がある。高柳・大平 (1998)に よ}

ると

,総

合学科の約

8割

の生徒が

,科

_{目選択が将来の進路を考えることにつながって}

いると回答 してお り

,志

_{望する進路分野は当然のことなが ら生徒個別に異なることか}

ら,科 目選択についても個に応 じた指導が必要である。そのため,科 目選択の指導

(以

下

,履

修指導

)は

_{学校内での生活状況をよく知っている教員が中心 となって行われる}

べ きであ り

,学

_{級担任が履修指導の中心 となることが多い。また}

_,進

_{路指導 とのつな}

が りか ら

,学

_{級担任は生徒の志望す る進路分野に基づ く履修指導を行 う。さらに}

_,最

終的な選択科 目の決定に至るまでには

,三

_{者面談等を通 じた生徒 と保護者による履修}

に関す る意思決定にも関与することとなる。しか し

,生

_{徒の選択科 目が学級担任の専}

門領域に属するものであればよいが

,専

_{門以外の領域に属す るものである場合であっ}

て も履修指導をしなければならない。そのため

,担

_{当教科の教員の支援が必要 となっ}

て くる

.担

_{当教科の教員は}

_,科

_{目の授業内容の詳細を踏まえ}

_,生

_{徒に対 して}

_,科

_目か

ら進路分野への関連に基づ く履修指導を行 う。その際

,教

員間でのそれぞれの科 日と

進路分野における履修者の分布

(以

下

,結

びつき

)と

,履

_{修指導における進路分野か}

ら科 日

,も

_{しくは科 目か ら進路分野 とい う方向性が異なるため}

_,教

_{員 によって履修指}

導が異なるとい う問題が生 じると考えられ る

.

1.3.本

_{研究の 目的}

総合学科は

,科

_{目選択の 自由度が高いため悩みを抱える生徒は多く}

_,生

_{徒か らの科}

目選択に関する学級担任や教科担当への相談も頻繁で内容 も複雑である。以上の背景

が

,総

_{合学科での学校全体 として履修指導の困難 さを解消するきっかけとして}

_,履

_修

指導のための教員の気づき支援に向けた検討を試みる。具体的には

,第

2章

で

_,対

_象

校への調査 と分析を進める うえでの前提 となる

,対

_{象校の生徒の科 目選択における意}

識 と教員の履修指導時の観点についての実態を示す。岡部 1997bは

,生

徒は科 目選択

で

_,必

_{ず しも何 らかの関心あるいは学習要求を保持 しているとは限らない し}

_,保

_{持 し}

ていたとしても,そ の要求が科 目選択や進路選択 といった具体的な行為に直結するよ

うな明確 な もので あ る とは限 らない と述べ てお り

,こ

の よ うな生徒 が多 い場合 には, 生徒 は進 路分 野 を意識 してい ない

,も

しくは意識 で きていないた めに

_,生

徒 が選択科 目の候補 を選 ぶ理 由が生徒 の進 路分野 に依存 しない もの となって しまい

,結

果 と して, そ の よ うな状 況 にお け る履修 指 導 は

,進

路分 野 に基 づ く一貫性 の あ る もの とはな らず, 学級 担任 と担 当教科 の教員 の間での履修 指 導 の差異 が生 じるこ とが考 え られ る

.本

研 究 で は

,教

_{員 間での科 日と進 路分野 の結 びつ きの差 に基 づ く教員 間での履修指導の差} 異 を問題 と して扱 うため

,ま

ず は

,進

_{路 分野 を意識せ ず に科 目選択 を行 う生徒 が多 く} ない こ と

,ま

た

,教

_{員 が生徒 の進 路分野 を履 修 指 導 の重 点項 目と してい るこ とが示 さ} れ な けれ ば な らない 。そのた め

,生

徒 の科 目選 択 の理 由につ いての調査 と

,教

員 の履 修 指 導 にお け る重 点項 目につ い ての調査 を行 った。第

3章

で は

_,教

_{員 間で想 定す る科} 日と進 路分 野 の結 び つ きに どれ ぐ らいの差異 があ るのか を知 るため

,教

員 に科 日と進 路 分 野 につ い て生徒 の履修 状況 を想 定 させ デー タ分析 を行 う。また

,教

員 の想 定す る 科 日と進 路 分 野 の結 び つ き と生徒 の考 え る科 日と進 路 の結 びつ きに どれ ぐ らい の差 異 が あ るのか を知 るた め

,生

_{徒 の履修 実態 を使 用 したデー タ分析 を行 う。デー タ分析} に よ り得 られ た結 果 を教員ヘ フィー ドバ ックす る ことで

,履

修指 導へ の気 づ きが得 ら れ る可能性 が示唆 され たた め

,第

4章

_{で教員 へ の フ ィー ドバ ックを行 う。また}

_,ど

_の よ うな履修 指 導へ の気づ きが得 られ たのか を確認 す るため

,フ

ィー ドバ ック後 に履修 指 導 に対 して 自由記 述 に よる調査 を行 う.自 _{由記 述 され た もの を分析 す る こ とに よ り} , 履 修 指 導 の 困難 さの解 消 に向 けた教員 の気づ きが どの よ うな ものであ るか を分析 し, 教 員 の履修 指 導へ の気づ き支援 につ いて考察す る。

第

2章

対象校 の実態 対 象校 へ の調査 と分析 を進 め る うえでの前提 とな る

,対

象校 の生徒 が科 目選択 す る 際 の意識 と

,教

員 が履修 指 導す る際 の観 ′_{点につ いて の実態 を示 す 。生徒 は進 路分野 を} 意 識 せ ず に科 目選択 を して しま うと

,生

_{徒 が選 択科 目を選 ぶ理 由が生徒 の進 路分野 に} 依 存 しない もの とな って しまい

,そ

_{の よ うな状況 にお ける履修指導 は}

_,進

_{路分 野 に基} づ く一貫性 のあるもの とはな らず

,学

_{級 担任 と担 当教科 の教員 の間での履修 指導 の差} 異 が生 じるのは当然 と考 え られ る。また

_,教

_{員 は履修 指導 の際}

_,生

_{徒 の進 路分野 を重} 点 項 目と していない と

,教

員 間で履修 指 導 に差 が生 まれ

,そ

の よ うな状況 にお ける履 修 指 導 は異 なった指 導 となって しま うことが予想 され る

.本

_{研 究 を実施 す るにあた り,} 教 員 間で の科 日と進 路 分 野 の結 びつ きの差 に基 づ く教員 間で の履修 指導 の差異 を問 題 と して扱 うため

,前

_{提 と して進 路分野 を意識せず に科 目選択 を行 う生徒 が多 くない} こ と

,ま

た

,教

_{員 が生徒 の進 路分野 を履修 指 導 の重点項 目と してい ることを示す必要} が あ る。そ こで

,生

徒 の科 目選択 の理 由につ い ての調査 と

_,教

_{員 の履修指 導 にお け る} 重 点項 目につ いての調査 を行 う。

2.1.対

象校 の教育課程 対 象校 は総合学科 高校 で

,現

任校 で あ る

.現

_{任 校 を対象校 と したの は}

_,こ

_{れ か ら行} う調 査 では

,教

_{員 と生徒 に情報 を提供 してい ただ き}

_,ア

_{ンケー ト等 で得 られ る数値 だ} け で な く

,回

答 の 内容 に関 して も詳 しく知 りたいた め

,そ

_{うい った協力 が得 られ る学} 校 で あ る と判 断 した た めで あ る. 対 象校 の規模 は

,学

級数 は

6学

級 ×

3年

次 の

18学

_{級 で 中規模校 であ る。総合学科} 改編 当初 は

2年

次 か ら

6系

_{列 に分 かれ たカ リキ ュ ラムで あった}

_.本

_来

_,系

_{列 とは}

_,科

目選 択 上 の 目安 にな る もの (総合 学科研 究会

1997)に

過 ぎず

,生

徒 が科 目を選 択す る うえでの 目安 とな る よ うに設 置 され た相 互 に関連 す る科 目の ま とま りの こ と (岡部

20H)で

_,専

_{門学科 でい うコー スに似 てい る。ただ し}

_,コ

_{ー ス とは異な り}

_,系

_{列 はあ} くまで も科 目選択 のた めの 目安 で しかな く

,制

度 上

,生

_{徒 の科 目選 択 に対 して拘束力} を もたない もので あ る。 しか し

_,岡

_部

_(2006)の

_{調査 に よる と}

_{, 8割}

_{以上 の生徒 が系} 列 関連 の科 目を中心 に選択 した と回答 してお り

,系

列 とい う枠 に影 響 され

,系

列 に準 拠 した科 目選択 とな って しま う

.対

象校 で も

,系

_{列 を選ぶ こ とが科 目を選択す ること} と同 じよ うな拘束力 を もつていたため

,系

_{列 を選 択す るこ とが科 目を選択 す るこ と,} さ らに進 路選択 にまで直結 していた。この よ うな科 目選択 の 自由度 が低いカ リキュラ ム は総合学科 の理念 に反す るのではないか とい う議論が持 ち上が り

,カ

リキ ュ ラム改 善 を含 む キャ リア教 育 の方 向性 を再探索す るための抜本的 な見直 しが行 なわれ た。そ の結果誕生 したのが新 しいカ リキュラムで あ る。そ して

_,平

成

25年

度 よ り生徒 が主

表

1

進路種別 と進路分野 体 的 に進 路 実現や 自己実 現 を図 る こ とが で き るよ うな 自由度 の高いカ リキュラム と な った。 本研 究 を進 め る時点 で の対象校 につ いて福 田

(2015)は

,新

しいカ リキ ュ ラムが導 入 され た こ とで

_,総

_{合学科 高校 と して大 き く前進 した}

_.し

_{か し}

_,一

_{方 で}

_,改

_{革 の期 間} が わず か

2年

余 りと短 い こ ともあ り

,改

_{革 の意 味や ビジ ョンが教職員全体や生徒 に共} 通 理解 され ないまま改革 が進行 してい る感 は否 めない。さらに

_,教

_{員 対象 の ア ンケー} トに よる と

,学

_{力 向上 に関 して「進 路 と学習 の結 び付 きがで きていない」}

_,ガ

_{ィ ダ ンス} に 関 して 「教員 に よって指導 内容 が異 な り生徒 が戸惑 った」な どの意見が見 られ た と 述 べ てい る

.こ

の よ うに

,平

成

25年

_{度 よ り自由度 の高 いカ リキ ュ ラム となったが} , それ に伴 い教員 の困 りも高まって きてい るこ とがわか る。 新 しいカ リキュ ラムは

,選

択 科 日と して

2年

次 で

4選

択群 (各

2単

位

),3年

次 で

8

選 択群 (各

2単

位

)あ

り

,そ

_{れ ぞれ の選 択群 につ き平均}

10科

_{日配置 され てい る。 ま} た

,新

しいカ リキ ュラムは平成

25年

の

4月

か ら始 ま ってお り

,こ

のカ リキ ュ ラムに よ る生徒 が卒業 したのは平成

28年

の3月 で あ るた め

_,進

_{学・ 就職 実績 に関す るデー} タの蓄積 は乏 しい。 科 目選択 の際

,生

徒 は表

1の

_{よ うな卒業後 の希望 を示す}

_6つ

_{の進 路種別 とその内容} を示 す

22の

進 路分野 を選 び

,教

_{員 はそ のデー タを も とに履修 指導 を してい る。 この} 進 路種別 と進 路分野は

,以

前 よ り対象校 で使 用 してお り

,進

路 に関す る調 査 では常時 使 用 してい るた め

,生

_{徒 に とっては馴染 み の深 い もので ある。本研 究 での調査対象 と} な る選択群 は

,表

2の

2年

_{次 の選択群 の 中か ら}

_,共

_{通教科 と専 門教科 の科 目数 が同程} 度 で あ る選択群

4と

した。 進 路種別 _進路分野 四年制大学 (国公立) 四年制大学 (私立) 短期大学 専 門学校 就職 (一般企業) 就職 (公務員) 経 営 。経 済 文学・ 歴 史 語学・ 外 国語 芸術 政治 。社 会 法学 介護・福祉 看護・ 医療 食物・ 栄養 保 育 。幼児教育 教育 (小中高) 体育・ スポー ッ・健康 機械・ 電気 建築 。土木 情報 。コン ピュー タ その他理系 ビジネス・観光 服飾・ デザイ ン 理美容 調理・製菓 自動車・航空 動物

表

2 2年

次 の選択群 選択群1 _選択群2 _{選 択 群}3 _選択群4 現代文

A

数学 Ⅱαl 数学 Ⅱβl 数学 の基礎 競技力向上 英語 の基礎 子 どもの発 達 と保 育 製図1 簿記1 数学 Ⅱα2 音楽理論1 絵 画1 ペ ン習字 英語表現 I 中国語 I ハ ングルI 情報技術基礎1 簿記 2 社会福祉基礎 文学史 数学

B

音楽 Ⅱ 美術 Ⅱ 書道 Ⅱ 総合英語 生活 と福祉 工業数理基礎 原価計算 電子商取引 現代 文

A

数 学 Ⅱ βl 化 学基礎 医療 生物 スポー ツI ソル フ ェー ジ ュ1 素描 1 フー ドデザイ ン1 情報の科学 情報処理 1 表

3

科 目の履修 実態 科 目名 H25入学生 H26入学 生 H27入学生 合 計 現代文

A

数学 Ⅱβl 化 学基礎 医療 生物 スポー ツI ソル フェー ジュ1 素描1 フー ドデザイ ン1 情報 の科学 情 報処理1 ４︲ ２ ２５ ４０ １９ ２９ ９ ３６ ︲ ３３ 29 11 39 23 25 43 8 39 0 15 61 2 48 28 16 27 5 22 7 21 ︲３︲ ︲５ ︲︲２ ９︲ ６０ ９９ ２２ ９７ ８ ６９ 合 計 235 232 237 704

2.2.生

徒 の実態 2.2.1.生_{徒 の履修 した選 択科 日と志望す る進 路分野} 対象校 の科 目選択 の実態 を示す た めに

,平

成

27年

12月 _{か ら平成}

_28年

2月

にか け て 生徒調査 を行 つた

.調

査対象 は

,平

成

25年

度入 学生 か ら

3年

間の生徒

704名

で あ る。その選択科 目の履修 実態 は表

3,進

_{路分野 の志望実態 は表}

4の

とお りで あ る.

表

4

進 路分野の志望実態 2.2.2.生_{徒 の科 目選択 で の教員 へ の相 談} 生徒 が科 目選択 で悩 んだ ときに教員 に相談す るか

,ど

の教員 に相談す るか を調査 し た 。その結 果

,図

1の

よ うに

,科

目選 択 にお け る相 談割合 と して

,年

度 ご とに多少異 な るが

,平

均 して

42.2%の

生徒 が

,教

_{員 に相 談 して科 目選択 を した と回答 した。その} うち

,図 2の

よ うに

,平

均 して80。

2%の

生徒 が学級 担任 に相談す る と回答 した

.こ

_れ に よ り

,生

徒 は科 目選択 で悩 んだ とき

,学

級 担任 に相 談す る割合 が一番高 い とい うこ とが わか った

.ま

た

,複

_{数 の教員 に相 談す る と回答 した生徒 の うち}

_,学

_{級 担任 と学級} 進路分野名 H25入学生 H26入学生 H27入学生 合 計 経営 。経済 文学 。歴 史 語学・外 国語 芸術 政治 。社会 法学 介護 。福祉 看護 。医療 食物・ 栄養 保 育・幼児教育 教 育 (小中高) 体 育・スポー ツ・健康 機 械 。電気 建築・ 土木 情 報・ コン ピュー タ そ の他理系 ビジネ ス・観光 服飾・ デザイ ン 理美容 調 理・ 製菓 自動車 。航 空 動物 未 定 。未記入 ９ ６ ︲０ ︲４ ５ ｌ Ｈ ４︲ １４ ２５ ５ Ｈ ３ １ ８ ４ ５ ５ ︲Ｏ Ｈ 1 2 33 ６ ７ ︲３ Ｈ ４ ４ ︲０ ３４ Ю ３︲ ７ ︲２ ２ ２ ︲２ ６ ２ ８ ２２ ８ ２ ３ ︲６ 5 10 12 9 0 4 5 39 10 34 4 6 2 0 10 10 6 4 17 7 0 3 40 20 23 35 34 9 9 26 114 34 90 16 29 7 3 30 20 13 17 49 26 3 8 89 合 計 235 232 237 704

100% 80% 60% 40% 20% 0% Ｈ   図 100% 80% 60% 40% 20% 0% H25入学生 H26入学生 H27入学生 図

2

学級担 任 へ の相 談割 合 担任 以外 の教員 に相 談す る と回答 した生徒 は88.9%であった

.こ

の こ とに よ り

,生

徒 の は科 目選 択す る とき

,教

員 の履 修指 導 の も と科 目選 択 してい る こ とが確 認 で きた。 2.2.3.生徒 の科 目選択 の理 由 生徒 が科 目選択 した あ と

,ど

の よ うな気持 ちで科 目を選択 してい るのか とい う科 目 選 択 の理 由につ い て調査 を した。質 問 内容 につ いて は

,安

藤

(2002)が

行 つた質 問紙 調 査 を参 考 として作成 し,選 択 した科 目につ い て

6つ

の質 問 を行 い,それ ぞれ [はい] と [いい え

]の

択 一式 で 回答 させ た

.調

査 の結 果

,図

3の

よ うに

,ほ

とん どの生徒 が 「入学試 験や就職試 験 の範 囲に含 まれ る と思 つた」「進 学先や就職先 で役 に立つ」 な ど進路 を考 えて科 目選択 を した と回答 した.こ の こ とに よ り

,生

徒 は科 目選択 の とき, 「先生がや さしそ う」「テ ス トが な さそ う」 な どとい つた進 路分野 を意識せず に科 目 選 択 して い るので はな く

,進

路分 野 を関連 させ て科 目選 択 してい る こ とが確認 で きた 。

1

入学試験や 就職試 験 の範 囲 に含 まれ る と思

￨

ったか ら。

1 2

進学先や就職先で役 に立つ と思 つたか ら.

1 3

取得 で きる資格 が,入学試験の推薦書や就職

1

試験 の履歴 書に書 ける と思 つたか ら.

1 4

取得 で きる資格 が,進学先や就職先で役 に立 つ と思つたか ら.

1 5

興味が ある,も しくは得意なので,進学先や 就職 先の候補 に したい と思 ったか ら.

6

苦手ではあ るが,進学先や就職先 を考 え,克 服 しようと思つたか ら. 図

3

科 日選択 の理 由 (それ ぞれの質 問に 「はい」 と回答 した人数)

２

 

牲

入 ｌ   Ｈ２５ ００ ００ ００ ００ ００ ００ ０ ６   生 学

５ 

_阻

ロ

■

■

■

■

■

４

 

生

学

■■

■■

︻３

 に

■ ロ

・ 進路分野 ・ 進路種別 ・ 履修 したい とい う意 欲 ・ 得意 不得意 や興味 関 心な ど ・ 成績

図

4

履修指導の重点項目

2.3.教

員の履修指導での重点項 目

教員が履修指導のとき

,意

識す る生徒の重点項 目について調査を した

.調

査の方法

は

,「

科 目選択の履修指導について

,生

徒の何 を重視 して指導 しますか」とい う質問に

対 して

,「

成績」「進路種別」「進路分野」「履修 したい とい う意欲」「得意不得意や興味

関心な ど」とい う選択肢 に重視す るものか ら順番に順位 を付けるものである。その結

果

,図

4の

ように

,ほ

とん どの教員が進路分野を重点項 目として履修指導 した と回答

した。このことにより

,教

員履修指導す るときに進路分野を意識 して指導 してい るこ

とが確認できた。

これ らのことか ら

,生

徒は進路分野を意識せずに科 目選択 しているのではな く

,教

員の履修指導のもと科 目選択 していること。また

,教

員が履修指導す るときに進路分

野を意識 して指導 していることが確認 できた。

2.4.対

象校の実態のま とめ

対象校への調査 と分析 を進 めるうえでの前提 となる対象校の実態 を示すために

,対

象校の生徒の科 目選択 における意識 と教員の履修指導時の観点についての実態 を示

した

.

生徒への科 目選択における意識の調査では

,ほ

とん どの生徒が進路を考えて科 日選

択をした と回答 した

.こ

のことにより

,生

徒は科 目選択の とき

,進

路分野を意識せず

に科 目選択を行 うのではなく

,進

路分野を関連 させて科 目選択 していることが確認で

きた。教員の履修指導時の観点の調査では

,ほ

とん どの教員が生徒の進路分野を履修

指導の重点項 目とした と回答 した。このことにより

,生

徒は進路分野を十分に意識 し

て科 目選択をしてお り

,教

員は生徒の志望す る進路分野を履修指導の重点項 目として

いることが示 された

.

教員 の履修 指導 で の困難 さは

,教

員 と教員

,教

員 と生徒 で科 日と進 路分 野 の結 びつ き に差異 が あ るか らで はないか と考 えた。高校 とい う校 種 を考 え る と

,教

員 の専 門性 が 高 くな るた め進 路分野 に対す る知識や認 識 に よ り

,教

員 間で科 日と進 路 分 野 の結 び つ きに差異が生 じる と考 え られ る。以上 の点か ら

,本

研 究 の前提 で あ る進 路分 野 を意 識 せ ず に科 目選択 を行 う生徒 が多 くない こ と

,ま

た

,教

員 が生徒 の進 路分 野 を履修指 導 の重 点項 目としてい る こ とが確認 され た た め

,第

3章

で は

,教

員 に科 日と進 路分野 につ いて生徒 の履修 状 況 を想 定 させ デー タ分析 を進 め る こ とが で き る. 10

第3章 教 員へ の調査 とその分析 生徒 は進 路分野 を十分 に意識 して科 目選択 を してお り

,教

員 は生徒 の志 望す る進路 分 野 を履修 指 導 の重 点項 目と してい る こ とが示 され たた め

,教

員 の履修 指 導 で の困難 さは

,教

員 と教員

,教

員 と生徒 で科 日と進 路分野 の結 びつ きに差異 が あ るか らではな い か と考 えた

.高

校 とい う校種 を考 え る と

,教

員 の専 門性 が高 くな るた め進 路分 野 に 対す る知識 や認識 に よ り

,教

員 間で科 日と進 路分野 の結 びつ きに差異 が生 じる と考 え られ る。そ こで

,本

章 で は

,教

員 を対象 に

,教

員 に科 日と進 路分 野 につ い て生徒 の履 修 状 況 を想 定 させ デー タ分析 を行 う。また

,教

員 の想 定す る科 日と進 路分 野 の結 びつ き と生徒 の考 える科 日と進 路 の結 びつ きに どれ ぐ らい の差異 が あ るの か を知 るた め, 生徒 の履修 実態 を使 用 したデー タ分析 を行 う。デ ー タ分析 のた めに

,生

徒 が選択 した 科 日とその ときの志望す る進 路分 野 を想 定 させ (以下

,教

員 の想 定す る履修 状 況

)デ

ー タ分析 で使 用す る

.デ

ー タ分析 を行 うことに よ り

,教

員 の想 定す る履修 状 況 と生徒 の履修 実態 の関係

,教

員 の履修 指導 が困難 な科 目や進 路分野 な どを と らえ る こ とがで き る と考 え る.

3.1.調

査 内容 とそ の方 法 対象校 の教員

37名

に対 して平成

28年

4月

か ら9月 に調査 を行 つた。調 査 は

,あ

る 科 日に どの進 路分 野 を志望 してい る生徒 が どの程度履修 してい るか とい う 《科 日か ら み た進 路分野》の観 点 と

,あ

る進 路分野 を志望 してい る生徒 が どの科 目を どの程度履 修 してい るか とい う 《進 路分野 か らみ た科 目》の観 点 にお け る教員 の想 定す る履修状 況 を対象 とす る。つ ま り

,科

日と進 路分 野 を どの方 向か ら考 え るのか とい う観 点 とな る。教員 の想 定す る履修 状況 につ い ては,図

5の

よ うに観 点別 で百分 率 で回答 させ た. ま た

,教

員 の想 定す る履修状況 と生徒 の履修 実態 との差 につ いて検討 す るた めに

,新

しいカ リキ ュラム となった平成

25年

度 か ら

3年

間の生徒

704名

の選択科 日と進 路分 野 のデー タを使用 した。 まず

,そ

れ ぞれ の観 点 ご とに

,各

教員 の想 定す る履修状況 につ いて教員 の平均 お よ び 生徒 の履修 実態 との差 を検討 す る こ とに した。本研 究 で は差 を検討す るた めにベ ク トル空 間モデル を用 い

,そ

の尺度 と して

cos値

を使 用 した.

《科 目か らみた進路分野》 《進路分野か らみた科 目》 科 目「現代文A」 を履修 している生徒は

,ど

の進 路分野を志望 していると思いますか.合計が100 になるよ うに数字を入れて くだ さい。 進路分野 回答欄 経営 。経 済 文学・ 歴 史 語学・ 外 国語 進路分野 「経営・ 経済」 を履修 してい る生徒 は, どの科 目を希 望 してい る と思 い ます か 。合 計が 100になるよ うに数字 を入れ て くだ さい。 科 目 回答欄 現代 文

A

数学 Ⅱ βl 化学基礎 図

5

教員調査の解答用紙

3.2.教

員 の想 定す る履修状 況 3.2.1.観点 《科 日か らみ た進 路分野》 図

6は

,観

点 《科 目か らみ た進 路分 野》 に よる教員 の想 定す る履修 状 況 の

cos値

を 科 目ご とに示 した もので あ る

.つ

ま り

,一

人 の教員 が一つ の折れ線 とな る。図

6か

ら 最 大値

,最

小値

,平

均値 を算 出 した もの が

,図

7で

あ る

.そ

れ ぞれ の科 目にお い て,

生 徒 の履修 実態 (図

7の

AVE)と

各教員 の

cos値

(図

7の

MIN)の

差 を とる と

,相

対

的 に大 き く離れ た値 の あ る科 目が 「医療 生物 」「素描 1」 「情報 の科学」「ソル フェー ジ ュ1」 の

4箇

_{所 にみ られ た。科 目「素描} 1」 「情報 の科学」につ いては

,同

じ教員 で あ ったた め

,3名

の教員 が抽 出 され た

.抽

出 され た教員 の他 の科 目の

cos値

を表 した も の が 図

8で

あ る。図

8で

の

3名

の教員 は

,大

半の科 目につ いて大 き く離れ た値 を もつ の で はな く

,限

られ た科 目につ いて大 き く離れ た値 を もつていた。併せ て

, 1に

近 い 高 い値 を もつ科 目もみ られ た. この分析 に よ り

,生

徒 の履修 実態 か ら大 き く離 れ た値 を もつ教員 がいずれ の科 目に お いて も若 千名 み られ

,生

徒 の履修 実態 か ら大 き く離れ た値 を もつ教員 は

,大

半の科 目につ いて大 き く離れ た値 を もつ のではな く

,限

られ た科 目につ いて大 き く離れ た値 を もつ

.ま

たそ の教員 は

, 1に

近 い高 い値 を もつ科 日もみ られ た。 この分析 において

,生

徒 の履修 実態 か ら大 き く離れ た値 を もつ こ とはそ の教員 に と つて履修指 導 が 困難 で あ る と考 え られ る。そ う考 える と

,履

修 指導 を困難 とす る科 目 を もつ教員 はい るが

,そ

れ は限 られ た科 日ですべ ての科 日ではない 。また

,履

修指導 を 困難 とす る科 目を もつ教員 は

,違

う科 目にお いて履修 指導 を得意 とす る科 目を もつ 12

と考 え る こ とがで き る。 3.2.2.観点 《進 路分 野 か らみ た科 目》 図

9は

,観

点 《進 路分野 か らみ た科 目》 に よる教員 の想 定す る履修 状 況 の

cos値

を 進 路分 野 ご とに示 した もので あ る。図

9か

ら最 大値

,最

小値

,平

均値 を算 出 した もの が

,図

10で

あ る。それ ぞれ の進 路分 野 にお いて

,生

徒 の履修 実態 (図

10の AVE)と

各 教員 の

cos値

(図

10の

MIN)の

差 を とる と

,相

対 的 に大 き く離れ た値 の あ る進 路分 野 が 「調理・製 菓」「ビジネ ス

0観

光」「介護・福祉 」の

3箇

所 にみ られ た 。そ こか ら,

3名

の教員 が抽 出 され た。抽 出 され た教員 の他 の進路分野の

cos値

を表 した ものが図

Hで

あ る

.図

11で

の

3名

の教員 は

,大

半 の進 路分 野 につ いて大 き く離れ た値 を もつ の で はな く

,限

られ た進 路分野 につ いて大 き く離れ た値 を もつていた 。併せ て

, 1に

近 い高 い値 を もつ進 路分野 もみ られ た。 この分析 に よ り

,生

徒 の履修 実態 か ら大 き く離 れ た値 を もつ教員 が いず れ の進 路分 野 にお い て も若 干名 み られ

,生

徒 の履修 実態 か ら大 き く離れ た値 を もつ 教員 は

,大

半 の進 路分野 について大 き く離れ た値 を もつ のではな く

,限

られ た進 路 分野 につ いて大 き く離れ た値 を もつ 。 またそ の教員 は

, 1に

近 い 高 い値 を もつ進 路分 野 もみ られ た. この分析 にお いて

,生

徒 の履修 実態 か ら大 き く離れ た値 を もつ こ とはそ の教員 に と つて履修指導が困難 である と考 え られ る。そ う考 える と

,履

修 指 導 を困難 とす る進路 分 野 を もつ教員 はい るが

,そ

れ は限 られ た進 路分 野 ですべ ての進 路分 野 で はない。ま た

,履

修 指 導 を困難 とす る進 路分 野 を もつ教員 は

,違

う進 路分 野 にお いて履修 指 導 を 得 意 とす る科 目を もつ と考 える こ とがで き る。 13

1.0 1

08 1

06

1-04 1

02 1

0.0 1 〓 剛 製 聯 理 朴 草 ｅ 騨 埋 一_ハ ヽ 卜 Ъ ２ １ ヽ 一_埋 鵬 一_ｄ 祭 Ｉ Ｈ ヽ ミ ヽ 日 ヽ ︱ 嶋 К 畢 川 堅 幽 響 瑚 朴 翠 一 篭 目 朴 覇 く メ ゼ ﹃ 図

6

科 目ごとの各教員のcos値

￨

一 AVE l ― MAX

I一

MIN ０     ８     ６     ４     ２     ０ 一 副 製 騨 撃 絆 凛 Ｃ 騨 埋 ， ハ ヽ ト ト ２ １ ヽ 一 埋 鵬 一_Ｈ 祭 Ｉ Ｈ ヽ ミ ヽ 日 ヽ ︱ 平 Ｋ 尽 則 堅 図 響 瑚 朴 翠 一 ヽ 目 訃 覇 く_メ ギ 縣 ― 教員A ― 教 員B ― 教 員C 図

7

科 目ごとの各教員のcos値 (最大値

,最

小値

,平

均値) 図

8

科 目ごとの各教員のcos値 (抽出された教員)

10

0.8 0.6

04

02

00

〓 馴 恩 騨 埋 朴 謹 ｅ 騨 埋 ， ハ ヽ ト ト ２ １ ヽ ， 螺 鵬 一_＝ 祭 Ｉ Ｈ ヽ 食 ヽ 日 ヽ ︱ 讐 κ 尽 州 秦 国 響 瑚 訃 翠 一 ヽ 目 朴 輛 く メ ギ 黙 14

10

08

06

04

02

00

_ヾ 掘 創 環 ・ ＝ 屈 佃 蝶 熙 ・ 酬 需 約 ＝ 則 ハ ヽ い 卜 ・ 塩 饉 ポ 暇 ・ К ヽ ハ 祖 鷹 田 型 ｅ ψ ヽ Ｉ Ｈ 祖 ハ ロ ・ 聯 撃 Ｋ ＝ ・ 駅 観 賦 艘 ・ 筆 黎 曇 撃 ・ ハ ー ト К ・ 撫 量 ︵ 拒 〓 そ ︶ 撫 縣 肛 係 駅 Ｓ ・ 撫 囃 椰 黎 ・ ぶ α 繁 国 ・ 網 脚 単 駆 ・ 欄 ↑ 訃 翼 佃 ＃ ・ 喪 督 ｔ ＝ 腔 回 薫 ・ 訃 肥 貿 幽 ・ 訃 メ 換 颯 ・ 刹 颯 一 AVE ― MAX ― MIN ― 教 員D 一 教 員E ― 教 員F 図

9

進路分野 ごとの各教員 のcos値 図

10

進路分野 ごとの各教員 のcos値 (最大値

,最

小値

,平

均値) 図

11

進路分野 ごとの各教員のcos値 (抽出 された教員) ゛ 掘 釧 環 ・ 掛 昴 皿 樹 郡 ・ 田 需 紳 Ж 田 ハ ヽ ト ト ・ 娠 慶 ポ 躍 ・ κ ヽ ハ 細 採 剛 翠 ｅ や ヽ Ｉ Ｈ コ ハ Π ・ 扉 聖 Ｋ ＝ ・ 熙 側 捩 艘 ・ 筆 傘 壼 翠 ・ ハ ー 平 К ・ 価 せ ︵ 担 〓 ‘ ︶ 撫 縣 肛 縣 駅 Ｓ ・ 撫 雌 撫 米 ・ ミ 駆 憮 国 ・ 濶 憮 卓 岬 ・ 滞 ぐ 訃 業 ” 輝 ・ 興 督 ｔ ＝ 腔 □ 董 ・ 訃 鵬 ■ 幽 ・ 訃 メ 換 理 ・ 和 塑 1.0 0.8

06

0.4 0.2

00

1.0 0.8

06

0.4 0.2 0.0 _ヽ 翻 創 環 ・ ＝ 晨 個 鮒 副 ・ 則 需 ● Ж 園 ハ ヽ ト ト ・ 娠 饉 択 畷 ・ К ヽ ハ ■ 鰈 則 型 ｅ や も ｌ ｄ コ ハ Π ・ 轟 準 く ＝ ・ 継 側 嵌 四 ・ 撃 傘 饉 理 ・ ハ ー 半 К ・ 撫 最 ︵ 恒 〓 ‘ ︶ 拒 縣 恒 添 四 Ｓ ・ 撫 曖 欄 米 ・ ド 姻 驀 国 ・ 柵 中 翠 蝉 ・ 編 ぐ 訃 預 ” 翠 ・ 喪 督 ｔ 籠 鵬 回 薫 ・ 絆 鵬 留 圏 ・ 訃 メ 換 騨 ・ 細 騨 15

3.2.3.2つ

の観 点 か らの考察 観 ′点 《科 日か らみ た進 路分野》で相 対 的 に大 き く離れ た値 を もつ教員 と観 点 《進路 分 野か らみ た科 目》 で相 対 的 に大 き く離れ た値 を もつ教 員 は異 な った教員 で あ った。 これ は

,教

員 は履修 指導 が困難 で あ る科 目や進 路分野 を もつ が

,そ

れ はすべ て の科 目 や進 路分 野 にお い て履 修 指導 が 困難 で あ る とい うわ けで はない と考 え る こ とが で き る。また

,そ

の教員 は履修指導 を得意 とす る科 目や進 路分野が ある と考 えるこ とがで きる. それ ぞれ の観 点 につ い て,各教 員 の

cos値

の最大値 と最小値 を表 した ものが図

9で

, 観 点 《科 日か らみ た進 路 分野》 の方 が観 点 《進 路分 野 か らみた科 目》 よ りば らつ きが 少 ないた め

,教

員 の統一性 が あ る こ とが示 され た.

3.3.教

員 の担 当教 科 との 関係 図

6に

お いて

,そ

れ ぞれ の科 目の担 当教科 で あ る教員 とそれ 以外 の教員 の

cos値

を 比較 した のが図

13で

あ る。すべ て の科 目にお いて

,科

目の担 当教科 で あ る教員 の cos 値 がそれ 以外 の教員 の

cos値

よ り高い値 を示 した。 これ に よ り

,観

点 《科 目か らみ た 進路分野》では選 択科 目が担 当教 科 で あ るか ど うか で

,履

修指 導 に差 が あ るこ とが示 された。

Ⅲ

Ⅲ

＝

Ⅲ

Ｉ Ｉ Ｉ

肝

︱ ︱ ︱

︱ ︱ ︱

眸

Ｈ

ド

ー

︲

︲

 

¨占

籍

最 ′

¨一一

は

値 と ｉ

一＝＝ ＝＝＝ “ユｎ ＝＝＝ ＝＝＝ ＝一＝ ＝＝＝ ＝＝＝ ＝一ｍ ＝＝﹁ ．．． ．． ■ ■■■ ■・・    Ｏ ︸_日

︱

︱

︱

︱

＝

＝

＝

＝

︱

∞置 点 大 ＝ ＝ ＝ ■ ＝ ＝ ＝ ＝ ＝ ＝ ．               Ｓ 卜 ■ 一 一﹂ 〇 一ト ∞ 一 ト ト 一 一 寸 一

一 

  

  

  

  

  

  

  

  

  

¨¨一

_闘

媛

＝ １１ ＝ ■ ＝ ＝ 鼻 ＝ ︱ 一 ∞ ゆ ト Φ い ト ヽ い ﹂ Ｎ Ｏ 一 〇 ゆ 卜   ヽ ″ い ヽ 一   ロ ロ

一  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

“ヽ

一  

_郡

一一一”

椰

16

― 担当教科 ― 担当教科以外

図 13 担当教科と担当教科外の教員の

cos値

3.4.教

員 の想定す る履修状況 と生徒の履修実態

図

14は

,図

6と 図

9の

各教員の値 を平均 して一つの値 にし

,そ

の値について横軸

に観点 《科 目か らみた進路分野》の cos値

,縦

軸 に観点 《

進路分野か らみた科 目》の

cos値 をとり

,37名

の教員をプロッ トしたものである。つま り

,一

人の教員が一つの

プロッ トとなる。横軸は 0.568か ら0.794の 間に

,縦

軸は 0.508か ら

0。

711の 間にプ

ロットされた。同様に

,図

15は

_,教

員 の想定する履修状況 と教員の平均 との

cos値

についてプロッ トしたもので

,横

軸は

0。

719か

ら 0.928の 間に

,縦

軸は 0.641か ら

0。

914の 間にプロッ トされた

.

図 15の cos値 よ り図 14の cos値 が小 さいため

,教

員の想定する履修状況は生徒の

履修実態 と必ず しも一致 しないことが示 された

.ま

た

,図

15か

ら

,プ

ロッ トが横軸

よ り縦軸の方が広が りがあることか ら

,観

点 《

進路分野か らみた科 目》の方が教員の

ばらつきが大きい と考えることができる。これは

,進

路分野か ら科 目を履修指導する

ことは科 目から進路分野を履修指導す るより困難であると考えられる

. 一国 製 騨 鰹 訃 凛 ｅ 幕 輩 一ハ ヽ ト ト ２ １ ヽ 一理 鵬 ︸Ｈ ハ Ｉ Ｈ ヽ ミ 、 日 ヽ ︱ 半 κ 膠 期 榛 国 超 瀾 朴 単 ， 韓 目 朴 黒 く Ⅸ 翠 黙

J

₁₇

０       ９       ８       ７       ６       ５ １       ０       ０       ０       ０       ０ ︽ 回 凛 型 ぐ ゛ 桑 飾 象 籠 製 ︾   埋 ８ ｏ ０       ９       ８       ７       ６       ５ １       ０       ０       ０       ０       ０ ︽ 皿 車 製 ぐ ゛ く 飾 ｅ 壼 製 ︾   埋 ８ ｏ

5 0.6 07 0.8 0.9 1.0

oos値 《科 目か らみた進路分野》 0 図 15

5 0.6 0.7 0.8 09 1.0

cos値 _{《科 目か らみた進路分野》} 各教員 と教員の平均値 図

14

各教員 と生徒 の履修 実態

3.5.教

員 へ の調査 とそ の分析 の ま とめ 教員 の履修 指導 で の困難 さは

,教

員 と教員

,教

員 と生徒 で科 日と進 路分 野 の結 びつ き に差異 が あ るか らでは ないか と考 えた。高校 とい う校種 を考 える と

,教

員 の専 門性 が 高 くな るため進 路 分野 に対す る知識や認識 に よ り

,教

員 間で科 目と進 路分 野 の結 び つ きに差異 が生 じる と考 えた。そ こで

,教

員 に科 日と進 路分 野 につ いて生徒 の履修状 況 を想 定 させ デー タ分析 を行 つた。デ ー タ分析 の ために

,教

員 に生徒 が選 択 した科 目 と志 望す る進 路分 野 の関係 を 《科 日か らみ た進 路分野》 と 《進 路分野か らみ た科 目》 とい う

2つ

の観 点で想 定 させ た。また

,履

修 実態 と して生徒 の選択科 日と進 路分野の デ ー タを使 用 した。デー タ分析 では

,ベ

ク トル 空 間モデル を用 い,その尺度 と してcos 値 を使 用す るこ とで

,各

_{教員 の想 定す る履修 状 況 につ いて教員 の平均 お よび生徒 の履} 修 実態 との差 を検討 した。

2つ

の観 ′点か ら

,そ

れ ぞれ の科 日と進 路分野 に対す る教員 の想 定す る履修 状況 と生 徒 の履修 実態 との差 を検討 す るこ とがで きた

.そ

こか ら

,履

修 指導 を困難 とす る科 目 や 進 路分野 を もつ教員 はい るが

,そ

れ は限 られ た科 目や進 路分野ですべ ての科 目や進 路 分 野 ではない。また

,履

修指導 を困難 とす る科 目や進 路分野 を もつ教員 は

,違

う科 目や 進 路分 野 にお い て履 修 指 導 を得 意 とす る科 目や進 路分野 を もつ と考 え るこ とが で きた。 また

,2つ

の観 点 につ いて

,各

教員 の

cOs値

をみ る こ とで

_,観

_{点 《科 目か らみ た進} 路 分 野》で は教員 の統一性 が あ るこ とが示 され た。 さ らに

_,観

点 《科 目か らみ た進 路 分 野》を

,そ

れ ぞれ の科 目の担 当教科 で あ る教員 とそれ以外 の教員 の

cOs値

を比較す る こ とで

,選

択科 目が担 当教科 で あ るか ど うかで

,履

修 指導 に差 が あ るこ とが示 され た 。

2つ

の観 点での各教員 の

cos値

_{を平均す る こ とで一つ の値 と し}

_,横

_{軸 に観 点 《科 目} 18

か らみ た進 路分野》

,縦

_{軸 に観 点 《進 路分野 か らみ た科 目》を とって散布 図 を作 ること} に よ り

,教

_{員 の想 定す る履修 状 況 は生徒 の履修 実態 と必 ず しも一致 しない こ とが示 さ} れ た。また

,横

軸方 向 と縦軸 方 向で のば らつ きの大 き さか ら

,進

路分野 か ら科 目を履 修 指 導す る こ とは科 目か ら進 路分野 を履修指導す るよ り困難 であ る と考 え られ る。 デ ー タ分析 に よ り

,教

員 が履修 指 導 で困難 さを感 じる原 因 と して

,教

員 の想 定す る 履 修 状況 と生徒 の履修 実態 の 関係

,履

修 指 導 を困難 とす る科 目や進 路分 野 を もつ と考 え られ る教員 がい る ことが示 され た。次 に

,こ

のデ ー タに よ り履修指導へ の気づ きが 得 られ る可能性 が示 唆 され る と考 えたた め

,教

員 へ の フ ィー ドバ ックを行 う。 19

第

4章

気 づ き支援 に関す る考 察 デ ー タ分析 に よ り

,教

員 が履修 指導 で困難 さを感 じる原 因 と して

,教

員 の想 定す る 履 修 状 況 と生徒 の履修 実態 の関係

,履

_{修 指導 を困難 とす る科 目や進 路分野 を もつ と考} え られ る教員 がい るこ とが示 され た。これ らの こ とを

_,教

_{員 に フ ィー ドバ ックす るこ} とで

,履

_{修 指導へ の気 づ きが得 られ る可能性 が示唆 され た。 さらに}

_,履

_{修 指 導へ の気} づ きの内容 について確認す るた め

_,フ

_{ィー ドバ ック後 に履修 指導 に対 して}

_,自

_由記述 に よる調査 を行 う。 自由記述 され た もの を分析す るこ とで

,気

づ きが具体的 に確認 で き

,履

_{修指 導 の困難 さの解 消へつ なが る と考 える}.

4.1.教

_{員 へ の フィー ドバ ック} 4.1.1.フ_{ィー ドバ ックの方 法 と内容} フ ィー ドバ ックす る対象 は

,第

3章

_{での教員調査 に回答 した教員}

_29名

_{で あ り}

_,平

成

28年

10月 か ら12月 _{に調査 した。第}

3章

_{で回答 した教員 よ り減少 してい るのは} , 校 務 の都合や異動 に よ り調査 がで きなか ったた めであ る。フィー ドバ ックす る内容 は, 第

3章

_{で得 られ た分析 の結果 をま とめた ものであ る。履修指導 の分析 を視覚的に判断} しや す い よ うに

,グ

_{ラフを使 用 して フ ィー ドバ ック した。使用 した グラフは,「 図6} 科 目ご との各教員 の

cos値

_」「図

9

_{進 路分野 ご との各教員 の}

_cos値

_」「図

₁₄

_各教員 と生徒 の履修 実態」「図

15

各教員 と教員 の平均値 」 の

4つ

で

,グ

_{ラフを見 る前後で} そ の グラフに関す る質問 を し

,回

_{答 が変化す るか を調 査 した。そ の質 問は グラフを見} る ポイ ン トを示す こ とに もな るが

,グ

ラフが読 み 取 りに くい こ とも考 え られ るため, 常 時質 問で き る体制 で調査 した。 4.1.2.グ _{ラフ 「科 目ご との各教員 の}

_cos値

_{」 での回答 の変化} 図

6は

科 日ご との各教員 の

cOs値

で あ るが

,科

日か らの履 修指 導 にお いて相対 的に 大 き く離れ た教員 がお り

,そ

_{の教員 は履修指導 を困難 で あ る と考 えた。「履修指導が} 困難 」とい う表現 では教員 が意識 的 に困難 を感 じてい る ととられ る可能性 があるため, 「履修指導 の苦手」とい う表現 に変 え

,図

6を

教員 に見せ る前 に,「履修指 導 の苦手 な 科 目があ る教員 は どの く らいい る と思います か」 とい う質 問 を して

,選

択肢 [ほぼ全 員 ・ 半数 以上・ 半数 以 下・ ほぼい ない

]の

中か ら択 一式 で回答 させ た。そ して

,図

6

の グ ラフを見 た後 に,「_{履修 指 導 の苦手 な科 目が あ る教員 は どの くらいい ま したか」} とい う質 問 を して

,選

択肢 [ほぼ全員・ 半数以上・ 半数以 下・ ほぼいない

_]の

_{中か ら} 択 一 式 で回答 させ た。 結 果 は図

16で

あ り

,回

答 が変化 してい るの は

,履

_{修 指導 の苦手 な科 目が ある教員} が [半数 以 下

]で

あ る とい う回答 が

44.8%か

ら65。

5%へ

増カロした こ とで あ る。そ の 20

グ ラフを見 る前 グラフを見 た後 ほぼ全員 3 411 図

16

グラフ 「科 目ごとの各教員のcos値」を見る前 と後での回答の変化 内訳 は

,グ

ラフを見 る前 では [半数 以上

]と

回答 した教員 の うち

5名

が グ ラフを見 た 後 に [半数 以下

]と

回答 してい る。 これ は

,高

校 とい う校 種 を考 え る と

,専

門性 が高 く教科 の重み が強 く

,科

日か らの指導 は指導 の差 が 出や す く

,履

修 指 導が苦手 な教員 はた くさんい る と考 え る教員 が 多か った と考 え られ る。しか し

,グ

ラ フを見 た後 で は, 履修指導 が苦手 な教員 はそんな に多 い とい うわ けではないので

,そ

こで気 づ きを得 た 教員 がい る と考 え るこ とがで き る。 4.1.3.グ_{ラフ 「進 路分 野 ご との各教員 の}

cos値

」 で の回答 の変化 図

9は

進 路分 野 ご との各教員 の

cos値

で あ るが

,図

6同

様 に 「履修 指導 の苦手」 と い う表現 に変 え

,図

9を

教員 に見せ る前 に,「履修 指導 の苦手 な進 路 分野 が あ る教員 は どの く らいい る と思 い ます か」 とい う質 問 を して

,選

択肢 [ほぼ全員・ 半数以 上 。 半数以 下 0ほぼい ない

]の

中か ら択一 式 で回答 させ た

.そ

して

,図

9の

グ ラフを見 た 後 に,「履修指導 の苦手 な進 路分 野 が あ る教員 は どの く らいい ま した か」 とい う質 問 を して

,選

択肢 [ほぼ全 員・半数 以上・ 半数 以 下・ ほばい ない

]の

中か ら択一式 で回 答 させ た. 結果 は 図

17で

あ り

,回

答 が変化 してい るのは

,履

修 指 導 の苦手 な科 目が ある教員 が [ほぼ全員

]と

い う回答 が

13.8%か

ら

6.9%へ

減 少 し

,履

修 指導 の苦手 な科 目が あ る教員 が [ほぼい ない

]と

い う回答 が

10.3%か

ら

3.4%へ

減少 した こ とで ある

.つ

ま り

,グ

ラフを見 た後 に

,極

端 な数 では ない とい う回答 が減 つた 。進 路分野 は

,総

合学 科 特有 の進 路指 導 とな るので

,総

合学科 での教員歴 が長 い教員 がた くさん いない学校 で あれ ば教員 の ば らつ きは多 い と考 え られ る傾 向にあ り

,グ

ラフを見 る前 では履修 指 ， “

グ ラフを見 る前 グ ラフを見 た後 図

17

グラフ 「進路分野 ごとの各教員のcos値」を見る前 と後での回答の変化 導 が苦手 な進 路分 野 を もつ教員 は [ほぼ全員

]ま

たは [半数 以上

]と

回答 す る教員 が 多 か った と考 え られ る。この グ ラフでは

,進

路分 野 か らの履修 指導 は どの教員 で も難 しい と気 づ きを得 た教員 がい る と推 測 され る. 図

6の

グラフ を見 る前 と図

9の

グ ラフを見 る前 の回答 の割 合 は

,

とて も似 て い る. グラフを見 る前 の質 問 の違 い は 「科 目」 と 「進 路分野」 の違 いだ けで

,こ

の

2つ

を区 別 で きず に回答 してい る と推 測 され る

.し

か し

,グ

ラフを見 た後 の回答 の割合 は

,大

き く異 な つてい る

.こ

れ は

,図

6に

比べ て図

9が

教員 の ば らつ きが大 きい た め

,[半

数 以下

]と

回答す る教員 の割合 が異 な った と考 える こ ともで き る し

,グ

ラフの違 い か ら 「科 目」 と「進 路分野」は履修指導が異なる とい う気づ きを得 た教員 がい ると推沢Jさ れ る. 4.1.4.グラフ 「各教員 と生徒 の履修 実態」 での回答 の変化 図

14は

各教員 の想 定す る履修 状 況 と生徒 の履修 実態 との

cos値

の分布 であるが, 教員 と生徒 の考 え方 に どれ ぐ らい の差 が あ るか を示す 一つ の指標 と考 えた

.図

14を

教員 に見せ る前 に,「『 この進 路分 野 に進 む な らこの科 目を履修 した方 が良 い』 とい う 教員 のイ メー ジは

,生

徒 の平均 的 なイ メー ジ とどの よ うな差 が ある と思 い ます か」 と い う質 問1と 「_{『 この科 目を履修 す る とこの進 路 分 野 に進 んだ ときに 良い』 とい う教} 員 のイ メー ジは

,生

徒 の平均 的 なイ メー ジ とどの よ うな差 が あ る と思い ます か」 とい う質 問

2を

して

,そ

れ ぞれ の質 問 に対 し選 択肢 [大きなば らつ きが あ る・ 小 さなば ら つ きが あ る・特 定の教員 だ け離れ てい る・ い くつかの グループ に分 かれ てい る・ その 他

]の

中か ら択 一式 で回答 させ た 。 この

2つ

の質 問は

,図

14の

横 軸 と縦 軸 のそれ ぞ ， “ ， “

グ ラフを見 る前 グ ラ フ を見 た後 特定の教員 だけ離れて いる い くつか のグルー プに分か れている 3 4% 3 4%

図

18

グラフ「各教員と教員の平均値」を見る前と後での回答の変化

れに対応 している。そ して

,図

14の

グラフを見た後に

,「

『 この進路分野に進むな ら

この科 目を履修 した方が良い』とい う教員のイメージと生徒の平均的なイメージの差

と

,『

この科 目を履修す るとこの進路分野に進んだ ときに良い』 とい う教員のイメー

ジと生徒の平均的なイメージの差について

,ど

のよ うに思いま したか。」 とい う質問

を して

_,選

択肢

[ほ

ぼ全員・半数以上・半数以下・ほぼいない

]の

中か ら択一式で回

答 させた

.

結果は図 18で あ り

,回

答が変化 しているのは

,[大

きなばらつきがある

]と

回答 し

た教員がグラフを見た後で

[小

さなば らつきがある

]と

回答 したことである。このグ

ラフでは

,教

員 と生徒の間には小 さなばらつきがあるとい う気づきを得た教員がいる

と推測 される。これは

,教

員 と生徒の差は少ないか らこそ履修指導を改善 してい くこ

との必要性が意識 された結果であると考えられる。

4.1.5.グ

ラフ 「各教員 と教員の平均値」での回答の変化

図

15は

教員間の想定す る履修状況の

cos値

の分布であるが

,教

員間の考え方 にど

れ ぐらいの差があるかを示す一つの指標 と考えた。図

15を

教員に見せ る前に

,「

『 こ

の進路分野に進むならこの科 目を履修 した方が良い』とい うイメージは

,教

員間でど

のような差があると思いますか」 とい う質問 1と 「

『 この科 目を履修するとこの進路

分野に進んだときに良い』とい うイメージは

,教

員間でどのよ うな差があると思いま

すか。

」とい う質問

2を

して

,そ

れぞれの質問に対 し選択肢

[大

きなばらつ きがある・

23

グラフを見 る前 グラ フ を見 た後 質 問2 3 4%3 411 図

19

グラフ「各教員 と生徒の履修実態」を見る前 と後での回答の変化 小 さなば らつ きが あ る

0特

定 の教員 だ け離れ てい る・ い くつか の グル ー プ に分 かれ て い る 。そ の他

]の

中か ら択一式 で回答 させ た 。 この

2つ

の質問は

,図

15の

横軸 と縦 軸 のそれ ぞれ に対応 してい る。 そ して

,図

15の

グラフを見た後 に,「_{『 この進 路分野}

に進むな らこの科 目を履修 した方が良い』 とい うイメージの教員間の差 と

,『

この科

目を履修す るとこの進路分野に進んだ ときに良い』とい うイメージの教員間の差につ

いて

,ど

のように思いま したか。」とい う質問をして

,選

択肢

[ほ

ぼ全員 0半数以上・

半数以下・ ほぼいない

]の

中か ら択一式で回答 させた。

結果は図 19で あ り

,回

答が変化 しているのは

,[特

定の教員だけ離れている

]と

回

答 した教員がグラフを見た後で多 くな り

,[小

さなば らつ きがある

]と

回答 した教員

は少なくなったことである。

[特

定の教員だけ離れている

]と

回答 した教員が多いの

は

,図

6と 図

9の

グラフにおいて

,生

徒の履修実態か ら離れている教員に対 して離れ

ていることがおか しい といった気持ちを抱 くよ うな発言 を した教員 が数名いたこと

が影響 していると考えられる。これ らの点を踏まえると

,こ

のグラフでは

,教

員間で

は履修指導に差があるとい うことと履修指導の苦手な科 目や進路分野がある教員が

いることに気づきを得た教員がいると推測され る。

4.2:自 由記述の分析

4.2.1.分

析 の方法

4つ

のグラフによるフィー ドバ ックのあと

,デ

ータ分析の結果を踏まえて

,履

修指

24