理科学習の個別化を志向した評価方法論の検討

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(1)理科学習の個別化を志向した. 評価方法論の検討森本. 信也*･松森. 序. 靖夫**. 章. 児童･生徒の個性や能力に応じた教育を具現化する際,学習者の諸能力の実態を的確に把握し評価することほ,極めて重要である｡また,このような個人差に応じた教育や学習の個別化への要請ほ,昨今の続時教育審議会の諸答申1)において新たに強調された理念でほなく,常に現代理科教育思潮の変遷の伏流をなしてきたものである｡教育評価学におけ｢一人ひとりの生徒をる'60年代以降の梅だった動向の中にも,人間尊重教育論に基づく, その能力･適性に応じてできるだけ伸ばし,少なくとも基本的事項についてほ子どもを落ちこぼさないで,その学習を保障するような教育評価2)+の必要性を垣間見ることができ, 個々の学習能力を伸ばす評価のあり方が問われてきた｡しかしながら,上述の主張ほ,一斉授業という学習指導形態の時間的空間的制約及び教師の力量不足等の要因から,現在まで実践形態として実現する機会には恵まれなかちた様である｡. では,実際の授業場面において,どのような実態把握の方法(評価方法)を用いれば, 個々人の学習を保障し,より効果的な学習活動が構成できるのであろうか｡そこで本研究 in Learning Science Projectによる研 W)らのProgress ではまず, --レソ(Harlen, 究成果の1つである評価用チェック1)ストを参考にして,理科学習の個別化を志向した評価方法を立案するo. さらに,それらを用いて,授業実践8こおける児童(小3)の科学的態. 度･科学的諸能力の実態を明らかにしたい｡尚,本評価方法を導入する単元ほ,米国理科 ESS Science (Elementary カ7)キュラム Study)のモジュール｢ミラーカード(Mirror Cards)+である.理科学習の個別化を志向した評価方法構築の一助になるものと考える. 第一章:理科学習の個別化を志向した授業設計. 教育活動全般にゃいて,指導と評価は一体(Integral part)と言われる様に,どんなに優れた評価方法であっても,指導目標の細かな分析や指導法の十分な吟味を怠ると大なる教育効果ほ望めない｡本研究においても,確固たる指導理念を背景とする学習単元を用いて,個別化を志向した評価方法の実践的検討を行わねばならない｡そのため,米国のもの *理科教育教室 **千葉県日出学園.

(2) 森本. 250. 信也･松森. でほあるが,秀でた理科カリキュラムの1つである. のモジュール単元｢ミラーカード(Mirror. 靖夫 ESS. (Elementary. Science. Study) Cards)+を用いて授業を設計する｡以下に,. その詳細を記すことにする｡. (1) ESS理科モジュール単元｢ミラーカード(Mirror ESS理科(Elementary 唱者ホ-キソス(Hawkins,. Cards)+について. Science. Study)は, ｢自由試行(Messing About3))+理論の提 D)らが中心となり開発した, 56モジュールからなる米国理科. カリキュラムである｡ホ-キソスほ,自由試行を導入した理科学習の3局面を図14〕のよ. うに規定している｡ l Oの局面I:｢自由試行+の行われる局面である｡児童に材料や時間を十分与え,自由に活動させる場面である｡ I △の局面いすでに○の局面で児童ほ様々な探究課題を発見している｡児童が見つけた探｢多岐プログ. 究課題に取り組むための方向づけ,意欲をもたらす局面である｡ラム化+の局面が△の局面である｡ l□の局面E:. ○ ･△の局面での探究活動の成果を話し合う局面である.彼は,この局面を is square !口)+と位置づける｡｢理論の局面(Theory. 図1:自由試行による授業の3局面(ホ-キソスによる) ｢ミラーカード5)+ほ,この自由試行理論が生かされている代表的単元の. モジュール55. 1つである｡. ｢ミラーカード+とほ,本モジュールで使用されている教材名であり,具体. 的には鏡の対称性･鏡映操作を用いてカードの絵図を変形し,目的の形に合致させる活動をさす｡使用するカードほ全21セットからなる｡セット1及び7の具体例を図2に示しておく｡. セット1の具体例. セット7の具佑例. 麓管. 娃. ●. 局もヽ. て. @. 管局. Lヽ. ●. ● ●. PAT一己R宇i CARD. ●. ●. ●. ●. ●. ●. て. 珍. CゴーO. f1ゴ三1⊥セd. 図2:ミラーカードの具体例(セット1と7の一部) (2)授業計画 i)実施期日及び対象:. 昭和60年9月10日,筆者らが実施した｡対象は千葉県市川市内の小学校第3学年(男子 5名,女子5名)である｡また本学習者ほ｢ミラーカード+に関連する単元｢光あつめ+ ほ未履習である｡.

(3) 251. 理科学習の個別化を志向した評価方法論の検討. ii)単元名:｢ミラーカード+ ESS理科｢ミラーカード+は全21セットからなるので,特に小3段階で妥当と思われるセット1′-7までを参考にし,授業を立案した｡. iii)単元目標(評価目標). :. ミラーカードのセット1-7に関連する目標群のみを抜粋し,本授業のために若干の修正を加えた｡. (単元目標) :ミラーカードを用いて,一致する(合同の)′10タJ(と一致しないパターソを区別できる｡. く該当する目標領域). 評価目標: 1.二次元の物体の対称性を探究するために1枚の鏡を用いることができる｡ (Bレベル) 2.パターソカードと一致するか否かの観点から,カ (Ⅰレベル) ードを分類できる｡ 3.パターソカードと一致するカードの共通点,一致しないカードの差異点を推論し,述べることができ (Ⅰレベル). る｡ 4.. 1つ以上の対称軸に閲し,対称性を有する物体やパターソを探究するために2枚の鏡を用いることが (Aレベル) できる｡. 科学的思考のプロセス(観察) -操作･. ( (. 概念. 科学的思考のプロセス(分類). ･概念. 科学的思考のプロセス(分類･観察･. i (. 推論と予想)･コミュニケ-ショソ･概念. 科学的思考のプロセス(観察) ･操作概念. ･x･尚, ESS評価カ1)キュラム6)では,目標を5領域(科学的思考のプロセス･操作･コミュニケ Bレベル(Basic一基礎レ -ショソ･概念･態度)に分類分析している｡一方,目標の難易怯も, Ⅰレベル(Intermediate一中間レベル), Aレベル(Advanced一高等レベル)の3種に分ベル), け記述されている｡. iv)方法と内容授業: ○の局面. :児童個々にアクリル製の鏡2枚(6cmx8cm)と絵図の書いてある6枚のカ 6枚のカードほ,ミラーカードセット1-3の中かードを1組にして与える. ら,特に児童に興味のありそうなものを選択したものである｡児童に時間を十分与え,自由に活動させる｡児童相互のコミュニケ-ショソは自由とし,教師の助言は,机間巡視での助言程度にとどめる｡. く6枚のカード④-㊨) ②. ①. ㊨. ㊨. 3 △の局面. ③. ⑨. ④. ㊨. ◎争%. ㊨. ⑥. ㊨. m町¶. lll. :授業時間に制約があるため,探究課題を3つのセット(Ⅰ･Ⅱ･Ⅲ)にしぼり, 各自取り組ませるo. 3セットとも錬を用いてカード上の絵図の形を変え,もう.

(4) 252. 森本. 信也･松森. 靖夫. 一方のカード(パターソカード)の絵図と照合し,合致するカードとしないカードに分類するものである｡くカードセットⅠ･Ⅱ･Ⅲ). パターンカード. セッ. ト Ⅰ. 崖. カード群. ⑧. パターン女-. i.. ッ. I ●王Ⅰ. ,専. ⑩. セッ. ト ⅡⅠ. ●● ●● ●●. ⑮. ㊨. @. ･Lb. e. ⑳ J<ターンオー7t. ⑲. ⑳. ⑬. ℃ @i3 @4 ⑥b デE>. ⑳ セ. ⑨. ⑳ @ ■. ⑳. ⑳. ㊨. ⑳. @.＋... Y▼. ●●. ⑳ ③. ●● ●. ㊨ @. ⑳. ⑳. ㊨. A. A. ⑳. ⑳. @. 軒. ji-. ⑳. ⑳. qh ◎′ ●● 句I l 1 ●. ●●. I. I. ●. ●. [□の局面I:△の3セッ. トの探究結果について発表したり話し合う｡学習活動のまとめ理論化の段階である｡. 第2章:評価用チェックリストの作成第1章(2)のように,. ESS理科における各モジュールごとの単元目棲(評価目標は明確に. 示されている一方,学習場面での評価の具体的方策についてほ,ほとんど明示されていないo加えて本単元のように自由試行に基づく学習は個別的個性的色彩が強いため,授業内の評価は迅速かつ明瞭なものでなくてほならないoこの#J点を克服するための一助として,ハ-Vソ(Harlen, W)の評価用チェックリストを参考にし,本単元独白の評価用チェックリストを作成する｡ (1) --レンの評価用チェックリストの概要. '. ･イギリスのロソドソ大学,チェルシー･カレッジの科学教育センター(現在はキングス･ in Learhing Science カレッジ)の--レソ(Harlem, W)らのProgress Project7)による研究成果の1つに評価用チェック1)ストがあるoこのプロジェクトでは表1に示すチェッ. クリスト8)により,学習者一人ひとりの理科学習に対する適合度を,科学概念･理論的能力･科学的態度という三つの領域から評価している｡教師は,このようなリストを用いて,学習前,学習途中,学習後において学習者一人ひとりについてチェックし,個人別能.

(5) 理科学習の個別化を志向した評価方法論の検討表1. A. :--レソらによる評価用チェックリスト (低･中学年レベルのチェック1)ストの数例) (好. B. しばしIf.所帯rA'事Iに気を留めたウしtJ.-いょうに見え.卦こモれらについて掩稚されてもgt味を示さt)い.. 奇. 心). C. fi苛t)事象.に先をひかtLることほあるカi.表面的あるいlま短期的である｡また.発する問いも. rそれは他の事象とt'のように鵬毒し r関連する環由は_T とているのか+あるいii いう形式よりも. rそれらiま何か+ ｢それらIi どこカゝら果たのかJという形式が大半を占める●. 1. 2. 3. 4. 帝奇fJ.-事故に弗味を示L.それらを#しく知ろうとする｡主た,それらの純益生や母史的麻を官間や自の行I如こよって見い出し.卦こ良明しょうとする｡. 5. (因果隅慮の監最). B. C. .A 序段を与えることなく生存Lた一色モ受け入. ある牡の蛮化の為穫に蛸与している孝女の最. たとえ.正しい色先陣焦が里い出されt1くて. れる.また.東良の没明に芳しても,モれを.. つかを鹿西として同定し,成果網島を良明しようとするが.多くの鳩舎同定さ九たものが長日でIA-いIA急が多い｡上ってある変化が雀. ち.原厨によって桔果を良明しょうとする｡. 空想や神秘性に求める.. 253. 卓た時.鹿田を干出するのが歯ヰである.. 1 A. 2. 3. 4. (*. B. 5. #). C. 分類する時.グルー1にFEする岳々の妻蕉と. 自分の選んだ捜点(内包=こ.tって分類する. ある一つの特故に.tって分頓でき.壬た牧点. 8分が見い出した円包とのPpllこ-乱点がI1い｡. ことはできるが,分類されたグJL･-プの申に別のl艮点を見い出して再ダJL･- t.ングするこ. を変えて.再グLレービングすきことができる.. とl王でさZ1い｡. 1. 2. 3. (唖. 4. 5. 嘉). C. A. BL. 指ヰされtJ:けれは.事長の中にある析奇さに気づくこと‡iない●. 事魚の中にある折考さに玉づくことはできる. 鼓つかの舌先を用いて.許B(1点モ正qEに事. が.自分のもつ幕兼を十分に利用して軸tL. 故的Jt&♯することができる｡. l拡分まで&蕪することIiできL1い｡. 1. 2. 3. 4. 5. A. B. (長さの鹿念). ある一分の長さの色184焦が変ると.長さモ. 社鼓の物モモの長さによって正確に並べるこ. 圧点の槻を用いて,.長さの比俊をすること. のものがま化すると患っている.. とができ.更に.軌の位dL曲集が変っても長. がでさる●. C. さモのもの疋lま変化がないことを馬借している●. 1. ※表中のA-C,. 2. 3. 4. 5. 1-5は筆者が添付.

(6) 254. 森本. 信也･松森. 靖夫. 力の伸長度を評価することができる｡そして,学習後,個人別の伸長度の結果から,一人ひとりがその学習に適合していたか否か(Match. Mismatch)を評価できる｡すなわち,能力の伸長度の鈍い者ほ学習に. and. 不適合と判断されるであろうし,伸びの著しい者ほ適合と判断することができる｡また, 伸びの鈍い者についてほ,チェックリストのどの段階で止まったかを見ることにより,その. 者を伸ばすための方策をたてることも可能になる｡したがって,この方法論は,従来よりある,学習の診断的評価,形成的評価,総括的評価の3側面を持ち合わせるものである｡各々のチェックリストほ,. 5点尺度法により構成されている｡例えば表1の｢好奇心+. では,好奇心の両極端をなす項目(A･ C)とその中間的平均的レづルの項目Bにより評価項目を作成している｡授業者は,児童の好奇心のレベルが項目Aに該当すると判断した時,. 1の所にチェ;クする｡また項目BとCの間の児童の場合ほ,. 4の箇所をチェックす. るのである｡. (2)評価の具体的方策---レソの評価用チェックリストを参考に一上述の通り,この--レソのチェーツクリストほ,科学概念･論理的能力･科学的態度の 3領域について作成されているのであるが,理科学習における全評価場面を網羅するものではない｡そのため,. -⊥レソの評価方法論のみを踏襲しながら,本単元内容に合致した評価用チェックリストを作成した｡また自由試行に基づく学習の3局面(○一△一口)どとの学習能力の転移をより明確に表現するために,チェックリストを三段(上段:○の局面,中段:△の局面,下段:□の局面)に修正した｡ i) ｢科学概念+に関する評価用チェックT)スト本授業で扱う最も主要な科学概念ほ｢鏡映操作による線対称概念+である｡この線対称概念ほ表2のような下位概念から構成されている｡各下位概念ごとにチェックリストを設定した｡詳細ほ第4章表10を参照されたい｡表2. :. ｢鏡映操作による線対称概念+の概念構造. 鏡映操作による線対称概念. (i･mirror. -. -hole). /対称軸. ･図形の合同性く喜…蓋. ii) ｢科学の方法+に関する評価用チェックリスト. 評価対象となる科学の方法ほ,本授業の評価目標に含まれている｢分類+ である｡また｢操作+. ｢観察+ ｢推論+ ｢コミュニケ-ショソ+も本領域に含めた｡詳細ほ第4章(1)表11を. 参照されたい｡. iii)｢科学的態度+に関する評価用チェックリスト本授業において特に重視されるべく4つの科学的態度(｢好奇心+. ｢独創性+ ｢忍耐力+ ｢謙. 虚さ+)についてチェックリストを作成した｡詳細ほ第4章(1)表12を参照されたいo 第3章:実験授業実施の概要. 後章での評価用チェックリストの適用に際して,本章でほ,. ○･△･ロの局面ごとに学.

(7) 理科学習の個別化を志向した評価方法論の検討. 習活動の概略を示す｡ (1) ○の局面(｢自由試行+の行われる局面) ④-㊦の6枚のカードと2枚の鏡を渡し,自由に活動させた｡所要時間は約30分であっ 3段階(お互いにできたものを確かめあう段階-自分白身のた｡本局面での学習活動ほ, 探究活動に没頭する段階一白分独自のものを作ろうと試行錯誤する段階)に分け記述することができる(表3)｡各パターンカードを用いて作成された絵図例を図3-6に示すことにする｡表3 T. :. ○の局面での学習活動の概略. :｢今からこのカードと鏡を自由に使って,いろんなことをしてみて下さいo どんなことをしてもいいです｡くお互いに. -イ,ほじめ!+. できたものを確かめあう段階). 女3. :｢私,ピエロできたよ｡+. 男1. :｢ぼくも!+. 女5. :｢ひとつ目小僧ができた｡+. 女1. :｢わたしもできた｡+. 女3. :｢ちいちゃんだってできた｡+ 女2:｢え-,うそ,うか､｡+ 男5:｢歯ぐきができたo+ 男4. 女2. :｢冠ができた｡+. :｢わたしもできた｡+. 1. く自分自身の探究活動に没頭する段階) 女1. :｢マフラーができた｡+. 男2. :｢あめ玉ができた｡+. 女2. :｢バリカソができた｡+. 女5. :｢先生,トカゲができたよ｡+. 男3 :｢ウイソナもできるよ｡+ 女2. :｢へんな虫ができたよ｡+. 女3. :｢先生早くきて,へんなのができたよ｡+. 1. (自分独自のものを作ろうと試行錯誤する段階) 女2. :｢先生,リボソみたいのができた｡+. 女3. :｢あ,ちいちゃんのまねした!+. 女1. :｢いったい何ができるわけ,こんな折れたくしで･--.0+. 男5. :｢これじゃ何も作れないよ｡+. 女1. :｢いろんなことやって,やっとま･ともなくしができた｡+. 男3:｢あ,これ,おもしろい!+ 女3. :｢ちいちゃん,. 2枚鏡を使って作ったよ｡+. 全:｢じゃあ,私もやってみよう｡+｢ぼくも｡+. 255.

(8) 256. 森本. 信也･松森. 靖夫. パターンカード. ′i. C*. t. 叫. イ￣ヽ. ●. rll>ll. モク. 悪魔の帽子. ピエロ. ひとつ目小僧. 叫. 軒や. 冊. チョウ､リボン. 常盤. 玉乗り. __一1q ■ー. Tr7. _LJ_i_ でヽY. ＋). >_. t. ー. I. 弓矢. ＼. 一首なし怪獣. せ J′■■l. V. J＼1. ●J. U. I. 花花 3人のひとつ目小僧. C*. ′■ヽ. ′i. ●. クノ. 一ヽ. ●. ち. 一ヽ. ●. モク. たくきんのピエロ図3. :○の局面で作成された形･模様例(④:ピエロ). ※. 線は鏡の位置を示す｡.

(9) 理科学習の個別化を志向した評価方法論の検討. 257. パターンカード. I. 1W*lt8 春 #-8 砂タコとイカの. 頭の合体. ■ 虫歯･老人の歯. イヌ･コウモリ. いかり. めしペ. ヽ. l事花びん. ･書. 2人のひと図4. こ速. 臣了琴. カブト虫の幼虫. :○の局面で作成された形･模様例(⑥:顔). ヒトデ.

(10) 森本. 258. 信也･松森. 靖夫. パターンカード. Q. 誤讃. 勺モミ. 冨芸. ∈謬. だ慧. チョウ. 藍≡∋. チョウとチョウの事故､.i. ∈. 讃i転? 慧垂 O干. b干. (フ. 0■. 0.. (プ. 蛾. ゴキブリ･虫. ピーマン. 磯. ≡ヨ o亡. 演悪人･クワガタ. 野. ′. 7タロウ. i. 匡鞄 i嘘参. o8r: ステーキ. 0. 〔. 熟. 〔. EoojeB;. 〕. 0. 0. 花びら図5. :○の局面で作成された形･模様例((塗:チョ･ウ). 3 匹の. 虫.

(11) 259. 理科学習の個別化を志向した評価方法論の検討. ノヾターンカード. ウインナワニの口. こわれた--モニカ. 電車･電車の線路. ヰ. 折れてないくし. 毛虫. タネ. 傷ついたニンジン. ･碑転や'､し'甲. こわれたくし. ￣. ￣. 叫叫 t. ましかく. 針の道. サーカスの舞台. ギザギザじゅうたん l. 一億. 潤 5角形. 雪･星. 図6. :○の局面で作成された形･模様例(⑤:くし).

(12) 森本. 260. 表4. 信也･松森. 靖夫. :各パターンカー､ドにより. 揖成された事象数の一覧(○の局面) ･ミラーカ. 学習者尭の⊥､ド. M.1. ⑨. ㊨. ピエロ. ちょう. 2. ⑥. ･皇. ㊨くし. ひと. -/普: …軍. .･男1･ -M.2. ㊨じゅう. ①･那. たん. 3. ￣4. 2. 3. 3. 4. 二4. 20 22. 女1. ′1. 1j. 1. 4･. 3-. 如.1. 合計. M.2. 1. M.､1. 3.. 2. 1. 17 2. p3. ■2. 2. 2. ■14 14.. 女2 ■3. M.1. 2′. M.2. 2. M.1. 2. 2. M..2. 2.. 1. M.i. 4. 4. 2. 2. M.2. 1. 1_. 1￣. 1. 男2. 3.. ･4. .1. 17. 1. 1. 1､. M.1. ･4. 1.. 1. 1. 1. 2. 9. .1. 9■-. M.■2. 6. ■.1. 2. 6. -0. 3. 16. M.1. M.1. 2. ■3. 4. 4. 5. 1. 1. 4:.. 3. 3. 21 23. 1. .卑4. M.2. 2. 21. 男4. 2. 4. 2. 2. ･1. .5､. ￣3. 1. 14. 1. 2. M.1. 3. M.2. 2･. 3. 5. 2. 20 22. 女5. 2. 16. 男5 M.2. ･1. 女子 M.1. 合計. ･･3･. 女3 12. 男3. 男子. 0. M,2. 1･3. M.2. 12.. ･5￣. 合計 17. 9. ll. 5. 62･. r6:. 2. 4. 21. 15. 10. 3. 1. 18. 1115. 合計. 83. 139. 83. M.1. 15. llL. 16. 14. 15. 13. 84. M.2. 3. 0. 0. 2. 1. 0. 6. 1.1. 16. 16. 16. 13. 90. 26. 26. 23. 26. 18. 146. 8. 3. 4. 27. 90. 合計. 18. M.1. -･27. ＼. I. ＼+. 173. 全体合計. M.2. 合計. 8 3■5. 3. 1.. 292731.29.22. 173. 紙面の都合で,全事象を列記することほできないが,図3-8の通り,個々の児童ほ新奇かつ独創的な絵図を多数作成した｡表4では,10名の学習者すべてで173事象を考案し, そのうち8名の暑が鏡2枚を用いて絵図を構成したことがわかる｡尚,児童一人あたりが作成した平均事象数は17.3であった｡ (2) △:･□の局面. 多岐プログラム化の局面. (昌; ○. I. △の局面での探究活動の結果について話し合う場面. 本筋では△と□の局面の実践概要を合わせて述べることにする｡ i)カードの分類結果 △の局面でほ,. 2枚の鏡を用いて各カードの絵図を変形し,パターソカード(お手本の. カード)の絵図と合致させる学習活動を行う.カードの中には合致できないものも含まれ △. ている｡学習者は,合致するカードに○をつけ,カードを一重分類していくのである｡. の局面での学習者一人ひとりの分類結果ほ,表5･6･7の各学習者覧の上段にまとめた｡ □の局面は3種類のカードセット(Ⅰ･Ⅱ･Ⅲ)ごとに,各自の探究成果を照合しながら全体で話し合う場面である｡所要時間ほ約40分であったb学習者は話し合いの申で,. △の. 局面での自分の分類結果を発表し,その正否を確認したり修正したりするのである｡. □の. 局面の話し合い後,新たになされた分類結果を表5. ･. 6. ･7の各学習者覧の下段に示した｡.

(13) 261. 理科学習の個別化を志向した評価方法論の検討. 表5;カ⊥ドセットI. r家+の分架績呆. バターンカード. (. l■ カ 1. 2. 男 3 4. :パターンカードと食致したもの. 空欄:パターンカードと合敦しないもの. 2(9. 1⑧. 学ド学習習.局者面 I. J. 3⑲. T. 5⑳. 4b@. 分類結果. (i.三姦己{*=首長〟. A. 〟. □. 〟. 〟. △ ロ △. イ￣〟. 〟イ. ･イ 4. 〟. イ. ロ､. 4二. 〟〟. A 口. イー. 〟. 〟. ･125 125. ･イ. イ. 125. 4. 115. 〟. ･与25 ､125 125. 〟. ･125. 〟. 5. 5. △ ロ￣. 4. 〟. イ. 1. △ ロ. イ 4. イ. イ. 125 125. 2. 5. 1. A. 〟. イ. 〟. ロ. 4. メ. 〟. 125. 〟. 15. 3′.,△. 4. 125. ロ △ ロ. 〟イ. ･イ I. A. 〟. ロ. イ. イ. 〟. 〟. 〟. 125. イ. イ. 12￣5. 〟 4. 〟〟.. 125. 12.5 12′.5.

(14) 森本. 262. 靖夫. 信也･松森. (.. ･輔3LG: I･p 紫やL) ;I_). 寮l嶺々＼l. く丘l q>. tD. くf〉 tD. LD. LD. LL?. LL?. LL?. サ. 寸. †. lq. 寸. ぐつ. 亡つ. eYつ. ぐ巧亡つ. N. Cq. Cq. N. C勺. I-I. I-1. rl. I+. I-I. 寸 M N. 向てN. く凸. くp. tD. tD. tO. も○. L∫). l.∩. LL). LL?. LE). LL}. tL5. LD. Lb. 寸. や. 1申. 寸. t申. サ. ザ. 寸. サ. サ. 亡巧. 杓. 叩. 一つ. ○つ. の. 亡つ. 一っ ”. 亡lつ M. el. 亡q. N. eq. eq. Cq. N. Cq. ぐq. Cq. Tll. r+. ▼･+. rl. rイ. r･11 ■￣1 -.H. q>. tD. tO. くJD. LE). LL). I(つ. L【). 寸. tが. サ. 的. Ob. 亡り. N. Cq. 一. r-1. tD. q>. r･+. Cq. 亡q t+. .ヽJ. e e.ゥp サp ユふ王･紳メ. 鵡. 軍･や I-. ㊨. J. 南溢. #. 黙､ , 額合. A) ヱL. A). I *. ;i ,1. >. I. ＋J... I. や＼ Jh. メ+. g/ ヽ. 丸. ●●. 蔦 +. ヽ__′. ■`+. 一子L>. ｢㌣†. ￣∼-. ー￣∼L>. 一書-i. ー∼t>. ｢Fヽ. ､才一ナ. ､ナヽ. ｢㌢￣∼･. ￣ナ､∼. ー∼ヽ. -￣∼ーこ㌢. ￣?I?. ー?￣￣㌢. L>. ヽー?. ー才一†. tL>. ｢∼L>. t王〉. Op ヽ. …〆. ￣￣ナ｢㌣￣?. >. ｢∼￣?. ヽ￣?. -?I?. †-￣∼. T>､∼. ■-㌢一寸. サー?. ､∼￣∼. ー∼T>. †ヽ. I-∼ヽ. ヽヽ. ￣?￣∼･. ヽヽ. ､こ㌢-∼. ーナ†. ￣￣?ーナ. ￣￣∼ヽ. I?ー?. ､マ･-. ｢∼-I?. ､∼￣}. LT>ー?. ￣?-･. ㊨. ●●. 一貫 ■専. tj. ￣才一ナ. ヱL. *. 屯ヽ. ￣￣∼ー∼. I?>. ヰ中 I. ｢. ヽ. †￣:㍗. ･J■ヽ申. h. 4J. ;㌔. 8J.. ヽヽ. J 求くD. 琳. ;恥. >､?. ㊨. ーナ. ⑳. 喜⑪. L>. ーi､ナ. ｢F-?. ｢㌢. ヽ. T-1. I. A. ･R-･LL. 朴瓢喝笹掛取稗. I. 口 l･･+. ●. I. ヰA ヰ【コ. Cq. ぐ′つ. 節. 寸. I. 匂口 LL). I. I. I. A □ 勺□. <l□ p･+. Oq. O5サ. +柿. l. I. ヰA. 口 LD.

(15) 263. 理科学習の個別化を志向した評価方法論の検討表7;カードセット皿｢ポール+の分簸結果. -パターンカード. ㊨. ●● ●●. (. ●●. I. :パターンカードと合致したもの. 空欄:パターンカードと合致しないもの ×. カ. 1⑳. f. 1. て叫学ト I:f一習. 署局面 1. 2. 早3. 4. 2⑳. J●. 3. 4. 5. ●8 ●. △. 4. ロ._ A 口 A. 4. イ. イ. 〟. イイ. イx. 〟. 〟. 亡】. I.-′･･.. 〟イ. √. 〟. 5⑳. ･4⑳. 〟. 〟. イ. 6⑳. ● ＋＋ ●● ● ●●. ■l ●l. 7●⑳. ■I. 分類結果. ●. I. 〟. ./〟〟. 145. 〟. 4. 〟イ. 〟イ. イー. ('t1.三姦己,*=右左) ･123456 12314567X. イX. 1.2345■6. 〟.. 12345. 〟. 〟. 12345. イ. 〟. 〟. 12345. 〟. 〟. 〟. イ. 12345. イ■. イ. 〟. 〟. 〟. イ. 〟〟. イp 〟. A. 〟. 〟. イ■. □. 〟. 〟. 〟. △. 〟. イ●. 〟. 〟. ロ. イ. イ. 4. イ. A. 〟. 〟. 4'. イ■. A. 〟. 123456. ロ. イ. 〟. イ. イ. 〟. イ. 123456. A. 〟イ.′･･￣. イ. 〟. ∫. ヤ. △ 口. △. ロ 2. 中. 1■V. ･一￣ィ 1イ. ￣△ 5 ⊂】 1. 3⑳. :誤って児童が合致するとしたもの. ロ. .〟. 表8'･カードゼット1. イ〟. イ. 〟. 〟. 〟. イ. 12345. イ. ･12･3456 1245. イ. 123456. イ〟. 1246 1246 1245. 1245. 〟. 4..A. イ. 12.345. イ. ヤ. 12345￠. ｢家+についての話し合い. T(教師). :｢黒板に○のカードと×のカードをはってくオ1卑人?+ C(学習者):｢はい,はい｡+ (男1･女1を抜かして挙手) T:｢それでほ. 男2君!+. (黒板に分類結果をはる) 板書お手本. ∼ 0のカーF. L=. =二+. ×のカ-ド. 4百1･｢5z; 1仁有｢3･岩.

(16) 森本. 264. 信也･松森. 靖夫. T:｢さあ,みんな,男2君のと自分のを比べてみよう｡女1:｢わたし,. ○のカード1つしかなかったよ｡+. 男3:｢同じになったよ｡+男4. :｢ぼくも同じ｡+. 男5･女3:｢ちがうよ｡+ T:｢では,男2君と同じになった人?+. -･･･男畠･4,女2･4･5が挙手.. T:｢5人だね｡それでは,男2君と違った人?+. ---男1･5,女1･3が挙手｡. T:｢4人いましたね｡それでほ,その4人のひと,どこが違うのかな｡+ 女3:｢○は1と2番だけで,. 5番のカードは違うよ｡+ 女3:｢わたしも5番違ったわよ｡+. 男3･4,女2･4･5:｢へえ-うそ｡+ T:｢でほ,. 男2. :. 5番が○の人に聞きます｡どこに鏡を置いたのかな｡+. (前に出てカードに鏡をあてる)--図7. (男5. ｢￣￣￣￣￣￣. 男5:｢ほんとうかなあ｡+ T. T. 第. :｢みんなもやってごらん｡+. 女1･3｢ほんとだ｡そうかあ｡+ :. (各自確認). 称. ｢他に違っているのはないですか｡+. 軸ヽ_ノ. 女1:｢2番があってない｡+ 女1の意見に対し｢ェ-+という声が起きる(女3. 図7. 男3は全く興味を示さない) 女1:｢(あわてて対称軸を見つけ)わかった!できた,できた｡+ T:｢3番･4番は×だったでしょうo+(全員うなづく) T:｢4番ほどうして×なの｡. 説明してくれる人?+. (男1･女2･4以外挙手) 図形. 男3: ｢(前に出てき{･--) 三三が斜めだから,でき. の A ロ. ない｡まっすぐなってなきゃダメ｡+ 女4:. 同性. ､ウー. ㌔(図8) ｢(前に出てき{･∴-). j. ･_. ￣>-. 大. ＼__. のう. この形が合うためにほ半分なきゃいけないのにな. (. ヽナ･ I_. 普さ. 辺. 図8. いからダメ｡鏡をのせる所に半分なきゃダメ｡この辺まで4角があればいい｡+. ). 図9 (図9). T:｢じゃあ,3番ほ,どうな. の?+(男2･3･5,女子全員が挙手). ( 図形の. ■一. T:｢でほ女2さん｡+. A. トご. ⊂l. 同性. 女2:｢主立が,まっすぐじゃなくて曲がっているから--･｡+. (図10). 女1:｢え-,曲がってたって. 図10. 図11. 牽. I.

(17) 理科学習の個別イヒを志向した評価方法論の検討. 265. 番できたよ｡+ 女5 T. (図11). :｢ちゃんとくっつけると黒いのが,なくなっちゃうから｡+ ‥｢では,黒い所を出すには,どうしたらいいかな?+. (挙手多数) 女1. :. ｢黒いまどの場所をずらせばいい｡+. T. :｢どっちにずらすのですか｡+ 女1:｢こっち(指さす)0)(他の者も同一の方向をさしている) (図12) T. :｢じゃあ,みんな,黒いまどをずら′して書いてやっ. 図12. てごらん｡. 山霊. 男3･5｢やっぱり,ほんとうだ｡+. 表9‥カードセットⅡ. ｢ホットドック+についての話し合い. ｢家+のカードと同様に,男 5に分類結果を黒板に担示させた｡その後---. T:｢2番ほ○の方になってますね｡どこに鏡を置いた (挙手多数) のかな?+ T. :｢女2さん｡+. 対. (図13). 男4･女4:｢先生,もう1つ. 図13. 図14 秤. 図15 T:｢カードによってほ,たくさんのやり方があるんだね｡+. ii) □の局面における話し合いの概要約40分間ではあるが,本単元に関する様々な下位概念について若し合われた｡本小節で｢家+とⅡ ｢ホットドック+における話し合いの結果の一部をほ,特にパターソカードI 以下に記す｡.

(18) 266. 森本. 信也･松森. 靖夫. 表10:チェックリスト｢科学概念+の通用結果(女2の場合) 対称抽. く科学最皇〉 l 浪対称の対称始は瓜坪である.. 捷対称1J.'拭形･扱対称の位正純尉こある田掛こ払少fLくとも1本の対称始が存在する. また.その対榊齢)位農結. 披対称な担影･扱対称の位霞嫡孫にある同形の申に i如､くつもの対称軸を持.} ているものがあろ.. I土じめている.. く△の局面〉対称軸の位毘は十分7g 辞しているが.いくつもの対称軸のある図形には気づいてい1Lll. くロの局面〉話し合いから.いくつもの対称軸を持っている阿駈に(J>_気づいている机同形ごと.すべての対称軸をあげるに‡i至らなか. △. I. ｢｢. 2. 1. 3. 4. く0の局面〉ピエロ･チークの半分の捻から鼓ヰとしての対称軸を見つけ.全林任を作丘.同番t'との対称亀の位掛こついても免づさ. 5. つた.. く科学長念) 2 対称梅で2分･された国影の片方が提示された時.その対称曲(直線部分)に免をあてれは.左右同じ大き. 同髭の合同牲(大きさ) どんf1撮対称の図形でt) 対称l如こよって.もとの大きさが2等分される.. さの同形が完成する. ○. V. [コ. I 1. く科学批)･3. 3. 2. 4.. く○の局面〉ひとつ日小僧･ i:ゆうたんなど,左右同じ大きつも専在する.どの対称軸さの固形を作成. を用いても.形に的集f1く全く△の局面〉休の大きさは2等分される. 主な法当項目なし. くロの局面〉カーF①家の畠し合いから.対蕗蝕ま家の大きさを2等分することを理解.しかし.すべての絶対称の匝形への一般化に臥至っていなも1. 図形によって;i.大きさ. を2等分する対称抱tiいく. 5. 輪形の合同牲(形･民社･方向) どんな斡対称の回形でも. 対称抽が2分された図形の片方が捷示されたf3.千. 対称軸により.左右同L:形. の対称N)(正扱拓分)にAをあてれIf.左右同じ形の固形が完成する.. の固形(こ分Slされる. また.モの監正ほ左右対称であろ.. 匝掛こ上17て札左右同じ掛こ分封する対称蝕bf.. く0の局面〉ひとつ自小付･ I:＋うたんなど.左右同じ形の包帯を完丸. いくつも存夜ナ与. また対称tilこよっては. 様々r}パターンの形lこ分封く△の均面〉王(I技当功臣なL. でさる同形がある.. く□の局面〉賓や示1ト['ヮタ(セット◎･@)の岳し合いから.巴正の左右対称珪等にほ気づいていろ. 【コ. ′ 1. く事1学良念〉4. 2. 3. 4. 5. 何影の合同ti(対称抽からの臣I). 対称垢で2分された色彩. どん11抜1i拝な日影でlゝ. の片方が採示さttた時.そ. 対称軸に鵬して.左右対応. の苅拝垢(正接冨分)l=良をあてると.鈍にIま封特捜を. する点.'1'.. ･対韓軽から苛度掛ニあろ.. lまさみ写箆たにある国fj (生魚)が競る.. く0の局面〉いろいろtLA肋を作る申で.米持強からの対応点が.写真如こあろこする点ほ. >7拝飽から等軽とIi免づI lている. 軽にある. 拭わに上ウて(i対称紛. いくつも音をするが.どの対持抽に餌してt)左右対応. く△の局面〉王fJ.'浅当項日(iL. く=のE;寿〉どJe)封拝梅5iらい拓する凸Ei.苛轟E!''=あること1=L^づいているJ-..i完全fjie為にE三宝ってい.'＋-. 幸一′. 0 A r1 しJ. 一′. 1. 2. 3. i. 5.

(19) 267. 理科学習の個別化を志向した評価方法論の検討表11‥チェック.)スト｢科学の方法+の適用結果(女2の場合) 留. 分. <科学の方法',･l. 宕弘1.'バターン1,1-rの (I鼓するカードと缶丑し(.I 投I糾:お'.tてIi. (7鼓する. くCのF)31:- :I. J<ターンカーilの監【4't.. -'iえられたすべての,<タするカーF,台改し(1'いた. いカーri.奴王F)lニ分.dて. 力-. Fと白魚し(i.'い芳一I■. きti'tt.. を正しく分校できE--. 粗推tLJlターンカーFて. Li メ (⊃. ′. ′. ロ. 1. (科学の方法〉. 2. 3. 4. 故. 2. 軸と鵬一との共同を一丈ナるまでにけ王ら(LP.. くつかの掛ら一書でさる軌細不可欠なナペて. 0 A. ′ 2. 3. S. 4. #. J<ターンカーFと台鼓ナく0の馬面〉任成したA;やtA蛾と. LないカーItの分阜抵J&に事づさ.モ￠再 1<ターンカードの染色のちがいを荘重L.モの昏考の玉井丘を准冶し正t,,くや軸に名称をつけたいくつカヰ述J<ることがで述べ石ことかでさa. tた,台&LないカーF くムの鳥i5〉さも持とのようt1一正を加えた王E1荘当旬日tLI,,.. し. るカーF.. ち舎鼓するのb,柱Ziできも. 【〕. 1. 2. ラ. 同杜の蛤毘を搾るため.血をうまく技作でさtLLl.. 1′. 3. 4. 操. 4 くIヰ苧の方法〉. 基づき.舌鼓しtJ.1いカー rを合致するように江住正でさなカ.った○. S. 作. J<ターンカーFの絵回と同様の絵固を作るのに. 1 枚の也を巧みに捷作でき. く○の局面〉 J<ターンカードの冶国と民 1事象のみであるが. 捷の絵毘を作るのに. 1改 A2枚を用いて.模様をまたは2枚0故を巧みlこ競作成しfら. ち.. 作でさる.. I. ○. Lく口. ′ I. S. 2. 3. くムの局面〉 2事たのみである机 h2枚を用いてカードの絵図をま影したくロの馬面〉慈し合いの中では,. I. A. く科学の方法). くロの局面〉正し合い故. I/2 ＋ h4iJTOr=WJIOle を推!iできたが.それに. A. rの治国と. セット(i,の分包揺曳ほt: 正でさL)カLつL. Zi. J<ターンカードと金魚ナるカーr.しないカーFの分甥桔累(=基づさ.モの再舌の立1点を鼓溶L.その. ○ ′. バターンJt-. できるようl=(1つたが.. く⊂コの局面〉漉し合l.乱さらに多くの牡点によづさ.牧石でさるょうにt1ったU. まだ.巧みに故事をする ftJi至らt)一t.. y(. 【コ. 分gL抱BLがZI示されても. その内舌の丘X点をtEZiでき(Lit.. (ロの局面〉畠し合い箆.セット色 [=加え. 1iノも正しく分琉. A(亡写17だ*と′ヾタ-ンく0の額面〉妹当項目なL. カーF￠鯛とのJt同を. 形･大ささ･ EJ(事の4＋く△の鼻面〉なtL点から多面的虻帖で一晩☆と,{ターンカ･さS. FとめJt伺を.形･大ささi丘■等のtL点から牧書ナるb!.いくつカゝのtL 点を落とすこともあった.. ￠一点は89JILていtLlヽ. /<ターンカードと金色ナるカーF. Lt1一ヽカーr￠. r'.yク+のみ正6(lニ分班. 七-Jト㊥･包l1正しく舟鼻でさI}か-}た.. 事. 暮K&1たtとJヾターンカーFO相と￠■同をい. (輪字の方鼓〉3. 3つのカードt･I･/トのうち.セ9t.径｢･1L･Jト. 5. JL旺ftった*には8モ向ける机J<ターンカーt(0. 1. く△のTT.d恵〉. Fをす与や丘･に.カ･つ正. I. 措に分析できろ.. `i.分撃てきない.. A. ま当項!3･.}し.. -ン力-ドC'kLL別と.舎監. 5. 4. 2. 鼓の軌を軸にメ恥､て. カード￠投函をま酵していた.. コミさ主ケーa/■l/. パター-/め+ t{と魯魚すく0の丹誠〉 /<ダー1/カーFと金魚する自分の持戒Lた宕や扶るカーF.しないカードO カーF.しないカーFa)共 8の名称を大さな声で官 Jt同を莞鼓L.他の女見も達矢点をロ所で走去でさtL 同モロ頚で尭鼓でき8.也った払他の萄￠声に牡葡8ナ与.さらに他の立見真に反応し.｢牡のマネし一ヽ o苛￠士見虻も耳細け8. しかし自分と免のI見はと比較L自分の考えを一正･たJ専の兵書もあ℡た. また.これ[t解する也の鼓化･先5:す与ことb(でさ者の&見にもあまウ耳を換比べ+ ♯正･封ヒすることく△の局面〉ち. けなll. P.でさtA'tt. 王tLPF当頚白tLし.. バターンカードと魯魚ナ. るカード,しt1いカードの. 0 A. コ亡=玉⊂□ 1. 2. 3. 4. S. くロ￠埼壷〉他の者の土免lこl窮境し β分￠Jt昆をdE正ナることl土でさるが.替lヒナることは. fLかなかでさなかった.

(20) 268. 森本. 信也･松森. 靖夫. 表12:チェックリスト｢科学的態度+の適用結果(女2の場合) く74学的蚊〉 l. 好奇心. 全牧的(=ミラーカードの. ミラーカーrの字t引=■. ミラーカーFの苛訂に■ く0の局面〉宇甘I=は■壕を示き1.-いょ味を苦かれろことfJ.あ与坑珠を示し丑鼓的に行おうと特筒内, ZZ究藷掛こ事大1J.-R味毛持ち.あさるう托見える.さらf=話抵す夫面的あろい捻転稲光であナる. J<ターンカードと金ことなく取○岨んfl るょう申宅されても何ら■ S. 魚するカーt'.しないカー (･a細石〉味を示さ(1一t. FのJt何もi)らの青井や好奇心与前面に出し行たにより見出し.さらに鞍り租んだ机11ダー'J カードl=上って母.好奇心のとぎれることt)あっ. し ) I. 】. I/. l′. 【コココ亘⊂]. □. 1. く日宇2?尊王t/. 2. 3. 4. た.. くロの局面〉活し合い0申で.好奇心旺盛に接すこともあっ. た机話し合いlこ全くさ加Lてい{1い貸元も与られた.. 5. 望t.1珪. 2. 圭皇E3.1 い!=いよ. 生白の克盟竺L(8分のr{ く○のBLl)云〉独自のアイデアをフル心DE5矧:.]Iいて.薪萄1=. て色を,iJ. 話i沌rlう.さら;=その中. 何に結う. から.抗しいアイデアを生. ことを空. 与出すことt';てきる.. Jニ生かし.牲々tlf3やgi. 棟を作った.他人の玩を. 号ぐマネすることもあっち. ければ. く△の局面〉 2事象であるが.続2 枚を用いて.バターンカ. だけてあ. ーFと同一の軸を作丸くロの局面) 話し合いの中でけ. 'd 自の発想はほとんど見られf}カ･つ.JL-_.. 1. く科学的亜ZE〉3 Aを用いてJ<ターンカー. ft托他のカI r'を魯魚させようとする#. )回の扶みで失政Lた時.すぐに放JE してしま5.. 5. 丑有力 (0の局面〉 JIL'ターンカードに他￠カ作成した形や横様を故ーt'を合鼓させようとナる I(を缶鼓させようとナる時に見せ.安心岳を得な古.失放してもtk挿の助i 恭.自分の見通しがあるいと次の溝助⊂うつれな Lがある噂Ji. 泣けて瀬ウ g.取り払tt. かった. 也め8. また合鼓させるのに失敗したJA畠でもあさらめf. く△の局面〉別の方法で金魚するようになかなカ･魯魚Lないカ放みる. ードほ.すぐあ垂らめ. 故JEした 0 ′ くロの局面〉括し合いの中で.他の A I 暑から出された析萄な万態に基づさ.カードを舌鼓させようと労力してい【〕 1′ I. く科学的き生〉4 るカIF.しないカーrの分類培見与考帯する帯.8 分とは対立ナろ丑見･埼玉はk祝する.. 4. 3. バターンカードに他のカ. 1. J<ターンカードと合致す. 2. 2. 3. 4. 5. た.. 諾JEさすべての共なるデータにく0の局面〉 J<ターンカーt'と合鼓す抹当項白なし. 注8すS.そ￠揺曳を吟味るカーF.しないカIFの身宇培史を考宅する最自した上で.柑でさるものでく△の局面〉分とIなるデータに注8ナあれば缶ちに受け入れ石. 扶当項日なL. る机そ￠中身Li吟味しな tl.むしろr tdiのもりそくロa)局面〉培し合い￠中で.対立うな7--タに苦かれる. すろ恵見にtま耳を篭むけ 0 る.しかし.自分のデータ阜義信しすぎ.他のデ △. ータに注亜を払わ1J.'かったこともあった.. ロ. y/. ユ. 2. 3. 5. ,4.

(21) 269. 理科学習の個別化を志向した評価方法論の検討第4章:評価用チェ･yクリストの適用結果. 第2章では科学概念･科学の方法･科学的態度の3領域から,評価用チェックリストを作成した.本章でほ,このチェックT)ストを用いて,上述の学習活動を評価する一方,本チェックリストの効用についても考察を加える｡. (1)評価用チェックリストの適用一女2の場合一女2のみではあるが,具体的学習活動を評価用チェックリストの右端に示しながら適用結果を提示する｡. (2)考. 察. i) ｢科学概念+のチェックリストについて上掲の表10の通り,女2の各科学概念に関する認知能力の変容が,記述できた｡勿論, 女2以外の9名についても,同様のチェックリストを作成した｡他の9名においても,杏チェックリストは各認知能力の変容を円滑に表現した｡次に全体的傾向をつかむため,図16に学習者全員のチェックリスト上の度数変化をまとめた｡女2のみならず学習者全体の傾向として,授業の局面が進展(○-△-□)するにつれ,認識状態が向上したことがわかる｡チェックリストの平均度数も局面ごとに増加し △-3.9, □-4.3)｡図ほ特に対称軸に関するものであるが,他の科学ている(○-3.0, 概念についても同様の傾向が表出した｡. 〈平均度数〉 3. ○の局面. .i 1. abc. △の局面. ab. 3. 米a-. 3.0. bij. defg. 3. ロの局面. 也. 4. 5. fgb. cde. 4. ij. 3.9. ij. 4.3. 3'指各児童を示す｡. 図16 これらのことから,. 4. defg. abc. :. ｢科学的概念1一対称軸+の変容過程(学習者全体). ｢科学概念+に関するチェックリストは,個々人の認識状態及び学習. 者全体の認知変容の傾向を表現する上で,大変有効な評価の枠組であると言える｡. ii) ｢科学の方法+のチェックリストについて女2の｢科学の方法+の認知能力の変容は,既に表11に示した通りである｡女2の場合, ｢科学概念+と同じく,. ｢科学の方法+の諸能力も,学習局面ごとに着実に伸長したことが.

(22) 270. 森本. 信也･松森. 靖夫. わかる.女2に限らず,学習者各自のチェックリストから屯,同様の傾向が示された｡図17にほ,学習者全体の局面ごとの度数変化をまとめた｡学習局面が深化するととも △-4.0,. に,チェックリストの平均度数も増加し(○-2.8,. 刀-4.3),授業が効果的に. 進められたことが推察できる｡また他の科学の方法(分類･観察･推論･コミュニケ-シ. く平均度数) 2. ○の局面. 4. ba. 5. dfge. cih. 2.8. J bad. △の局面. fgci. 3. 4. 5ehj. 4.0. ciebj. 4.3. J ba. Dの局面. dfg. 3 図17. :. 4. 5. ｢科学の方法4一棟作+の変容過程(学習者全体). ヨソ)においても,酷似した傾向が見られた｡｢科学の方法+に関する本チェックリストほ,. B. ｢科学概念+のそれと同様,個ふ人及び学. 習者全体の認識の変容を,的確に捉える評価方法であると考えられる｡ iii)｢科学的態度+のチェックリストについて｢科学的態度+のチェックリスト適用の具体例(女2)を表11に示した.全学習者においても,科学的態度の変容を本チェックリストを用いて十分表現できた｡しかしながら,女 2の場合, ｢科学概念+ ｢科学の方法+でほ局面ごとに認識能力が順調に伸長したのに対し, ｢科学的態度+-の各チェックリスト中にほ,度数が高くなったり低くなったりするものが｢忍耐力+でほ○-△の局面で度数が減少してい. 見られた｡例えば｢創造性+でほ△-Ⅱ,. △一口の. る｡図18の｢好奇心+に関する全体的傾向を概観しても○-△の局面でほ5名, 局面では4名が度数の低下を呈している｡また平均度数も○. ･△J･□の3局面において,. ほぼ同値であった｡. その要因を｢科学的態度+の1つ｢好奇心+に着目し考察する｡パーライン9)(Berlyne, D･E)は,好奇心と知識の関係について｢認知的好奇心はまったく知ら.ないために最大にp ●. ●. ●. なるのでほなく,知識が増すにつれて,ある点まで上昇するのだ(筆者--･付加)+と述べている｡このことば,ただ単に未知なる事象(本単元･教材)を提示することのみが,好奇心を最大に喚起する要素でほないことを指摘するものである｡また知識の増加と好奇心 ●. ●. ●. の高揚とほ,パーラインの言うところの,ある点まで相関関係を有するのであって,完全には両者の変容が一致するものでほないのである..

(23) 271. 理科学習の個別化を志向した評価方法論の検討. 〈平均度数) dfb. 4. dgi. 2 :. 5. fb. be. dih. f aj 3. g. □の局面. 4.1. .5 a)Ce. gih. 3. △の局面. 図18. 4. 3. ○の局面. c. 4. be. 5. 3.9. 3.7. ｢科学的態度1-好奇心+の変容過程(学習者全体). curiousity)と特殊的好奇心(spaci丘c 一方,好奇心にほ,拡散的好奇心(diversive curiousity)がある10)｡前者の好奇心ほ,ほっきりした方向を持たず幅広い情報を求める傾向であり,後者は,特定の情報の取得をめざした行動への傾向をさす｡ところで,本学習活動の三局面について考えると,. ○の局面ほ拡散的好奇心,. △ ･ロの局面でほ特殊的好. 奇心が要求されているのがわかる｡つまり,各学習局面に内包されている好奇心が質的に異っているのである｡. このような好奇心の本質に関する問題,パーラインが指摘した知識と好奇心の相互関係等が,深くからみ合って本チェックリスト｢好奇心+の度数増減を引き起こしているものと推論できる｡現在,心理学の分野では,好奇心をも含む科学的態度に関する概念規定, 測定方法等の諸問題が,山積みされている11)｡今後の心理学的研究の成果を待ち,さらに明確な考察を加えることにしたい｡. i) ii) iii)で述べたように本学習活動全般(○･△･□の局面)において,本チェックリストほ,学習者1人ひとりの変容を,迅速かつ正確に記述するために機能したと解釈できる｡. 結. 語. 本稿では学習の個別化を志向した評価用チェックリストを作成し,具体的実践において,その効用を検証し望ましい結果を得た｡今後,他学年他単元においても,チェックリストによる評価方法の妥当性について実践的検討を加えていかねばならない｡末筆ながら,本研究を行うにあたり,実験授業を許可して下さった千葉県日出学園副園長熊沢淡先生並びに同学園小学部部長佐川弘先生に,深く感謝の意を表したい｡本研究においてほ,昭和60年度文部省科研費(奨励(A)課題番号60780310)の一部を使用した｡.

(24) 森本. 272. 信也･松森. 靖夫. く引用文献ならびに注〉 1985. 臨時教育審議会編｢教育改革に関する第一次答申+ pp. 橋本垂治蝕編著｢教育評価要説+ 16-23,図書文化,. 1) 2). 3) 4). Hawkins,. D.. "Messing. Abolユt in Science,”. pp.. 5-9,. 1981. Science. 森本信也,松森靖夫｢低学年理科学習評価に関する考察pp. 175-197 横浜国立大学教育紀要第24集, 1984.. and. Children,. Feb.. 1965.. ｢自由試行+に基づく学習活動を中. 心に-+. ”Teacher's 1968.. 5) 6). "The. Campa･ny,. Guide. for Mirror. McGraw-Hill. Cards”,. Evaluation. Webster. Program. for. Division, ESS”,. McGraw Webster. Hiu Division,. Book. Company,. McGraw-Hill. 1974.. Raising Questions” Oliver and Boyed, 1977. 7) Harlen. W, ”Match and Mismatch, 8)森本信也｢児童･生徒の科学概念の獲得に関する心理過程の研究+文部省科学研究費奨励研究 (A)報告香, 1986. 1970. 9)パーライソ｢思考の構造と方向+橋本七重他訳, pp･296-305,明治図書, pp. 1982. 97-100,東京大学出版会, 10)波多野誼余夫編｢認知心理学講座4学習と発達+ Gauld, C. F. Hukins, A. A., "Scientific Attitudes : a Review= Studies in and ll) Education,. Vol.. 7,. Centre. for Studies. in Science. Education,. University. Science. of Lee°s, 1970..

(25)