発達障害児の対人交渉方略―心の理論との関連から―

全文

(1)発達障害児の対人交渉方略 ―心の理論との関連から― 東京学芸大学大学院連合学校教育学研究科. 二. 川. 敬. 子. 横浜国立大学教育人間科学部. 高. 山. 佳. 子.

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(3) 横浜国立大学大学院. 教育学研究科. 教育相談・支援総合センター. 研究論集. 第 13 号. 2013 年. 発達障害児の対人交渉方略 ―心の理論との関連から― 二川. 敬子 *・高山. Ⅰ．はじめに・目的. 佳子 **. 不満を示すと、その後の対人交渉方略は年齢・性. 子ども達は対人的な係わりの中で対立や葛藤を. 別に係わらず、最初のものよりも発達的に低いも. 経験し、それらを解決することを通して、集団に. のになること、人気の高い子どもは低い子どもに. 適応する力を身につけていく。. 比べて対人交渉方略のレベルが高いことが明らか. Yeates & Selman（1989）は、人が葛藤場面にお. にされている。. いて問題解決を行うために生み出す方策を対人交. これらの先行研究はいずれも健常の児童・生徒. 渉方略（Interpersonal Negotiation Strategy : INS）. を対象にしたものが多く、障害児を対象にしたも. と述べた。彼らは INS を生み出す社会的情報処理. のは少ない。しかし、障害児にとっても、周りの. ステップとして、①問題の定義（社会的問題の性. 人と関わりながら集団に適応していくことは社会. 質を適切に定義する能力）②方法の産出（問題を. 生活を送る上で必要不可欠な能力である。. 解決するにはどのような方略があるのかを考える. 小島・池田（2002）はダウン症者および広汎性. 力）③方法の選択と実行（複数の方略の中でその. 発達障害者を除いた知的障害者（平均年齢 19.8 歳）. 場面に一番ふさわしい方略を選択し、実行する力）. を対象に、遊び場面で相手と意見が衝突するとい. ④結果の評価（そうした方略によって生じた結果. う例話を通して対象者の対人交渉方略について検. を評価する力）という 4 つのステップを設定し、. 討している。その結果、知的障害者も社会的地位. 年齢が上昇するにつれて問題を解決する方略のレ. の高い相手には、対人交渉方略を変化させ、相手. ベルが上がることを示唆した。Yeates & Selman. の意見を尊重した方略を用いること、知的障害者. （1989）の INS モデルは日本の児童・生徒にも適応. も対立相手の人数が増加したという状況の変化を. は可能であることが先行研究により明らかにされ. 適切に認知して、対人交渉方略を変化させるとい. ている（金城・梅本，1991；渡部，1993，1995；. うことが示唆された。また、青年期ダウン症者を. 長峰，1996）。. 対象とした研究（Kojima & Ikeda，2002）と発達. 日本における児童・生徒を対象とした対人交渉. 障害者（知的障害者・自閉症：平均年齢 19.5 歳）を. 方略の研究は、対人交渉方略と年齢・性別・他者. 対象とした同様の研究（小島，2005）からは、彼. との相互作用・人気との関連を検討したもの（渡. らの対人交渉方略は「自分の意見を主張する方略. 部，1995）、対人交渉方略と適応感・仲間からの評. （自己重視型方略）」と「相手の意見を受け入れる方略（他者重視型方略）」がほぼ同じ割合を占め、. 定・性差との関連を検討したもの（山岸，1997， 1998）等が挙げられ、年齢上昇につれて、対人交. 「じゃんけん」や「相手の意見と自分の意見を踏ま. 渉方略のレベルが高くなること、男子よりも女子. え、話し合いによって解決しようとする方略（相. の方が対人交渉方略のレベルが高いこと、相手が. 互・互恵的方略）」よりも有意に多く、「じゃんけん」と「相互・互恵的方略」に有意差は無かった. * 東京学芸大学大学院連合学校教育学研究科 ** 横浜国立大学教育人間科学部. という結果が示された。特別支援学級に在籍する − 47 −.

(4) 発達障害児の対人交渉方略―心の理論との関連から―. 児童（知的障害児・自閉症児・高機能自閉症児）. いるとは言えないこと（Frith, Happé & Siddons,. の対人交渉方略を検討した二川・高山（2012）に. 1994）が指摘されている。. よると、最も多く見られた方略は「自分の意見を. 従来の研究では、発達障害児の対人関係と「心. 主張する方略（自己重視型方略）」で 7 割以上、次. の理論」の獲得がどのように関連しているのか、. いで「相手の意見を受け入れる方略（他者重視型. さらに「心の理論」が獲得できている児童とでき. 方略）」が 1 割強となっており、「自己重視型方略」. ていない児童には、対人関係において、それぞれ. のうち 4 割が、「だまって取る」等の行動によるも. どのような支援が必要なのかに関しては、十分に. のであった。「他者重視型方略」よりも「自己重視. 検討されてはいない。しかし、先行研究の結果を. 型方略」の割合が非常に大きいという点と行動に. 見ると、対象児が「心の理論」を獲得しているの. よる対人交渉方略が多いという点で小島（2005）. か否かという問題は、彼らの対人交渉の支援にお. や Kojima & Ikeda（2002）とは異なった結果と. いて大きな意味を持つように思われる。. なっている。二川・高山（2012）の研究は例話と. 滝吉・李・斎籐・横田・田中（2010）は対人関. いう仮想の葛藤場面ではなく、日常生活の行動観. 係上の困難さを示す発達障害児 1 名を対象に、対. 察で見られた葛藤場面を取り上げているため、先. 人交渉と「心の理論」を関連付けた研究を行って. 行研究とは異なった結果が得られたと考えられ. いる。この研究では「心の理論」の誤信念課題場. る。彼らの対人関係を支援するためには、実際に. 面におけるパフォーマンスと実際の対人関係場面. 彼らがどのような対人交渉方略を知っているのか. におけるエピソードとの比較検討を行い、対象児. という認知面とそれらの方略をどのように使って. が他者の心的状態をどのように理解しているのか. いるのかという行動面の両方を明らかにするとい. について検討している。その結果、対象児は他者. う視点が重要であると思われる。. が自分とは異なる感情や考えを持つことを理解で. 発達障害の中でも自閉症児については、対人的. きる様子が窺えた一方で、自身の衝動性の高さに. な係わりや意思伝達における問題の原因として、. より「心の理論」課題に誤答してしまう傾向があ. 「心の理論」の獲得が関係していることが以前よ. り、実際の対人関係場面においても衝動性や注目. り指摘されている。. 欲求、自己防衛等の影響で、他者の気持ちに配慮. 自閉症と「心の理論」課題に関する研究は数多. しない言動を示してしまうことが明らかになっ. く、藤野（2004）が示すように、今までの研究で. た。滝吉らは対人関係面の支援について、対象児. は、自閉症の子どもは「心の理論」の獲得に困難. を受容する場の設定と落ち着いて考えられるよう. が見られること（Baron-Cohen, Leslie & Frith,. な係わりの必要性を示唆している。. 1985; Perner, Frith, Leslie & Leekam, 1989）、知的. このように発達障害児の対人交渉について支援. 発達に遅れのない自閉症の子どもの中には、「心. をしていくためには、まずは、彼らの対人交渉を. の理論」を獲得できる子どもがおり、それは言語. 明らかにし、心の理論との関連についても検討し. 能力の高さと関係があると考えられること. ていくことが有効だと考えられる。. （Ozonoff, Rogers & Pennington, 1991; Bowler,. 本研究は、葛藤場面における発達障害児の対人. 1992; Happé, 1994, 1995）、自閉症児は実験場面の. 交渉方略の認知的な側面と行動的な側面を明らか. 「心の理論」課題を通過できても、日常生活で他者. にし、対人交渉方略と心の理論との関連を検討す. の心を読み取って適切に人と係わることができて. ることを目的とする。 − 48 −.

(5) 横浜国立大学大学院. Table 1 対象児とクラスの児童 A （ 4 年男子・高機能自閉症）. 教育学研究科. 教育相談・支援総合センター. 研究論集. 第 13 号. 2013 年. 対象児とクラスの児童の実態. 全検査. 言語理解. 知覚推理. ワーキングメモリ. 処理速度. 106. 105. 102. 88. 121. B （ 1 年男子・自閉症）. 64. 58. 87. 65. 70. C （ 2 年男子・自閉症）. 76. 69. 70. 88. 94. D （ 2 年女子・知的障害）. 49. 60. 65. 50. 58. E （ 2 年女子・自閉症）. 47. 62. 51. 54. 55. F （ 3 年男子・自閉症）. 69. 62. 76. 88. 76. G （ 5 年男子・アスペルガー障害）. 87. VIQ : 77. PIQ : 100. H （ 5 年男子・高機能自閉症）. 82. VIQ : 86. PIQ : 80. I （ 6 年男子・知的障害、弱視）. ―. VIQ : 48. PIQ : 40. Table 2. ＊ FIQ は算出されなかった. 対人交渉方略についての例話と質問. 今から 2 つお話しをして、その後 4 つの質問をします。分からないことや難しいところがあったら、聞いてください。ひとつめは、遊びについてのお話です。 A さんは、ブロック遊びとおにごっこのどちらが好きですか？ → A 児はブロック遊びと回答「ブロック遊び」の方が「おにごっこ」よりも、かなり好きだと思ってください。 ○例話Ⅰ A さんとこのお友達は仲の良い友達です。中休みに二人で一緒に遊ぶ約束をしていました。 A さんは「ブロックで遊びたい」と思っていますが、仲の良い友達は「おにごっこをして遊びたい」と言い出しました。 ○例話Ⅱ これは A さん、この人は A さんと仲の良い友達です。 2 人は今日当番なので、2 人で外にあるゴミ捨て場にゴミを捨てに行かなくてはいけません。でも、外は雨が降っています。A さんも友達も「行きたくないな」と思っています。その時、友達が「A 君、一人でごみを捨てに行ってきてよ」と言いました。 ○質問 ⑴ ＜問題の定義＞このお話で困っていることは何ですか？ A さんはどんな気持ちですか？ ⑵ ＜方法の産出＞ A さんはどうしたらいいと思いますか？それは、どうしてですか？他に方法はありますか？できるだけたくさん答えてください。それは、どうしてですか？ ⑶ ＜方法の選択と実行＞ A さんが考えた方法の中で、一番いいと思うものはどれですか？それはどうしてですか？ ⑷ ＜結果の評価＞その方法をすると、A さんはどんな気持ちになるでしょう？相手（友達）はどんな気持ちになるでしょう？. Fig. 1. 例話Ⅰ「遊び場面の意見の衝突」の挿絵. Fig. 2. 例話Ⅱ「教室場面での嫌なことの押し付け」の挿絵. − 49 −.

(6) 発達障害児の対人交渉方略―心の理論との関連から―. Table 3 各. 課. 心の理論課題の内容と質問項目題. の. 内. 容. と. 質. 問. 課題 1．ボールの問題 ○なつきは自分のボールを箱にしまい遊びに行った。部屋に入ってきたゆうたは箱の中のボールを見つけ、それをバッグに入れ替えた。 ① ボールは今どこにありますか？ ① ボールは最初どこにありましたか？ ② また、ボールで遊ぼうと思ったなつきちゃんは、箱とバッグどちらをさがすでしょうか。課題 2．トランプの問題 ○なつきがトランプの箱を持っている。 ① この箱の中には何が入っていますか？ →箱を開けて中のビー玉を見せる。 ② 今、この箱の中には何が入っていますか？ ③ ゆうた君はこの箱の中を見ていません。この箱を見せて何が入っているか聞いたら何というでしょうか？ ④ あなたは初めてこの箱を見た時、中に何が入っていると答えましたか？課題 3．ハムスターの問題 ○なつきは誕生日のプレゼントにハムスターをもらえると期待していた。しかし、プレゼントはクマのぬいぐるみだった。なつきは「ありがとう、欲しかったの、クマのぬいぐるみ。」とお母さんに答えた。 ① なつきちゃんはクマのぬいぐるみが欲しかったのでしょうか？ ② なつきちゃんは本当のことを言っていますか？ ③ なつきちゃんはどうして本当のことを言わなかったのですか？課題 4．おもちゃばこの問題 ○箱の中におもちゃが入っている。サンタはおもちゃを見つけるともうひとつおもちゃをくれるが、泥棒はおもちゃを見つけると持って行ってしまう。サンタにはおもちゃが見つかるよう助け、泥棒には見つからないよう邪魔をする。そしておもちゃを増やす。 ① サンタが来たら、あなたは箱を開けておきますか？それとも鍵をかけておきますか？ ② 泥棒が来たら、あなたは箱を開けておきますか？それとも鍵をかけておきますか？鍵が無くなり箱に鍵がかけることができなくなりました。 ③ サンタが来て「箱に鍵はかかっている？それともかかっていない？」と聞いたらあなたは何と答えますか。 ④ 泥棒が来て「箱に鍵はかかっている？それともかかっていない？」と聞いたらあなたは何と答えますか？課題 5．やきいもの問題 ○なつきとゆうたが公園でやきいも屋さんに会う。やきいも屋さんが午後も公園にいると言ったため、ゆうたは家にお金を取りに行く。その間にやきいも屋さんは駅前に移動することをなつきに言って、移動してしまう。やきいも屋さんは駅へ行く途中でゆうたに会い、駅前に行くことを告げる。 ① やきいも屋さんが、なつきちゃんと話したことをゆうた君は知っていましたか？ ② やきいも屋さんが、ゆうた君と話したことをなつきちゃんは知っていましたか？ ③ なつきちゃんは、ゆうた君がやきいもを買いにどこへ行ったと思いますか？ ④ なつきちゃんは、なぜそう思ったのでしょうか？ ⑤ ゆうた君は、本当はやきいもを買いに、どこに行きましたか？ ⑥ やきいも屋さんは最初どこにいましたか？. Ⅱ．方法. ２．手続き. １．対象児. ⑴ 対人交渉方略について. 公立小学校特別支援学級に在籍する A 児（4 年. ①例話に対する回答. 男子、高機能自閉症）。クラスは知的障害学級と. 渡部（1993）の研究を参考に、2 つの葛藤場面. 自閉症・情緒障害学級を合わせ、A 児を加えた 9. （遊び場面での意見の衝突と教室場面での嫌なこ. 名が在籍しており、担任教師は 3 名（教師 A：本学. との押し付け）の例話を設定した。これらの葛藤. 級担任歴：2 年目・教師 B：本学級担任歴 1 年目・. 場面は、渡部（1993）の予備調査により学校生活. 教師 C：本学級担任歴：5 年目）である。クラスの. の中で教師が目にしやすい対人葛藤場面であると. 児童の実態は Table 1 に示す通りである。. されているが、特別支援学級においても起こりやすい葛藤場面と言える。また、発達障害者を対象 − 50 −.

(7) 横浜国立大学大学院. 教育学研究科. 教育相談・支援総合センター. 研究論集. 第 13 号. 2013 年. ②行動観察. とした小島（2005）の先行研究では、例話は「遊び場面での意見の衝突」のみであったが、「一方の. 休み時間等の教室にビデオを置き、特定の児童. 当番がもう一方の当番に仕事を押し付ける」とい. に限らず、児童全体の様子を録画した。ビデオ撮. う理不尽な場面は、「仲間からの侵害に対する応. 影期間は平成 23 年 4 月〜 9 月末の約半年、撮影時. 答場面であり、社会的適応児と不適応児の差が顕. 間は計 304 分であった。このうち A 児と友達・教. 著である（Dodge, McClasky & Feldman, 1985）」. 師との葛藤場面において、A 児にどのような対人. と指摘されているため、対象児の対人交渉におけ. 交渉方略が見られたかを上記 4 つの対人交渉方略. る課題が捉えやすいのではないかと考え、例話Ⅱ. （小島，2005）に分類し、A 児からの交渉なのか、. を設定した。A 児の個別学習の時間に、教師 1 名. または他者から A 児への交渉なのか（交渉の方. が挿絵を用いて説明した後、例話毎に「問題の定. 向）・交渉の相手・対人交渉方略の種類・交渉の内. 義」「方法の産出」「方法の選択と実行」「結果の評. 容についても検討した。. 価」という社会的情報処理ステップに基づいた 4. ⑵. 心の理論課題の実施. つの質問を対象児に行った。例話と A 児に行っ. A 児に対し「アニメーション版心の理論課題. た質問を Table 2、使用した挿絵を Fig. 1 と Fig. 2. ver. 2」（小池，2005）を実施した。課題はパソコ. に示す。. ンの音声を聞いて A 児が回答するという形で個. 対象児の回答にみられた対人交渉方略について. 別に行った。心の理論課題の課題 5 つの内容と全. は、発達障害者を対象とした小島（2005）の先行. 20 の質問項目は Table 3 に示す通りである。. 研究を基に①自己重視型方略：自分の考えを自己. 心の理論課題の結果と対象児の対人交渉方略に. 主張する（例：「ブロック遊びがしたい」と言う）. 関する例話の回答および行動観察による対人交渉. ②他者重視型方略：相手の考えを受け入れる（例：. 方略の結果を合わせて検討する。. 何も言わずに相手の意見に従う）③じゃんけん：じゃんけんを提案する（例：「じゃんけんで決めよ. Ⅲ．結果. う」と言う）④相互・互恵的方略：相手の意見を. ⑴ 対人交渉方略について. 踏まえながらも、自分の意見を主張し、話し合い. ①対人交渉方略に関する例話の回答. によって解決しようとする（例：やりたい遊びを. A 児の回答を Table 4 に示す。質問 1 の「問題. 交代で行うことを提案する）の 4 つに分類した。. の定義」に関しては例話Ⅰ、Ⅱともに葛藤場面の. Table 4 質問. A 児の対人交渉方略の例話に対する回答. 例話Ⅰ. 例話Ⅱ. 1. 遊びたいことが違う決めようと思う。. 一緒に行かなければいけないのに「一人で行け」って言われたこと。「一緒に行こうよ。」って思う。. 2. じゃんけんとか。勝った人の方に従う。. 「一緒に行こうよ。」って言う。「傘を持って行こう」「猛ダッシュで行こう。」って言う。. 3. じゃんけん。決めやすいから。. 4. 負けたら悔しいけど仕方がない。「賛成してくれ。」って思う。勝ったら自分のしたいことができて良かった。相手は「どうしようかな」って思う。相手も同じ気持ちだと思う。. 傘を持って行こうと提案する。濡れなくて安全だから。. − 51 −.

(8) 発達障害児の対人交渉方略―心の理論との関連から―. 問題点を適切に指摘していた。質問 2 の「方法の. あり、F 児・H 児については、遊びの中で A 児が. 産出」については、例話Ⅰでじゃんけんの提案、. 自分の意見を押し通したり、じゃんけんで遊びの. 例話Ⅱではいくつかの案（「一緒に行こうよ」「傘. 役を決めたり、遊びの中で相談して使うものを決. を持って行こう」「猛ダッシュで行こう」って言う）. めたりといった内容であった。A 児への交渉が多. が回答された。質問 3「方法の選択と実行」に関. い相手は E 児、D 児、H 児の順であった。E 児・D. しては、例話Ⅰではじゃんけんで決めること（じゃ. 児は、A 児と係わりを持ちたい反面、上手く係わ. んけん方略）、例話Ⅱでは「傘を持って行こう」と. れず、何も言わないで A 児におもちゃを押し付け. 提案すること（相互・互恵的方略）が選択された。. たり、A 児が遊んでいるものをいきなり取ったり. 質問 4「結果の評価」に関しては、自分と相手の気. と不適切な係わりをしていることが多かった。そ. 持ちを想像して質問に回答していた。. れに対して A 児が怒って「やめろ」「あっちに行. ②行動観察の結果. け」と言う等、やはり不適切な方略で返すという. 行動観察において、A 児と他者との葛藤場面は. やりとりが中心であった。特に、A 児は自分以外. 計 24 場面観察された。これらのやりとりを文章. の人が自分の椅子や机に触るのを極端に嫌う傾向. で記録し、一つ一つの交渉について検討した。観. があり、E 児や D 児はそれを面白がって故意に A. 察された場面では、他者から A 児への交渉は 30. 児の椅子に座る様子が伺え、A 児が怒り出すとい. 回であったのに対し、A 児から他者への交渉は 9. う場面が何度か見られた。しかし、A 児と F 児が. 回であった。方略の種類で見ると、A 児の対人交. 遊んでいる時に E 児が入ってきた場面（E 児が A. 渉は「自己重視型方略」が最も多く、次いで「相. 児の机に寄りかかり覗き込む→ A「やめてよ！ E. 互・互恵的方略」、「じゃんけん」であり、「他者重. ちゃん。」→ E「見せて。」→ A「見るのはいいけ. 視型方略」は見られなかった。また、交渉の相手. ど、机にくっつかないで。」）は、E 児が途中で「見. を見ると、A 児からの交渉が多い相手は H 児であ. せて。」と適切な交渉方略を遂行すると、A 児も相. り、次いで F 児と B 児であった。B 児・E 児に対し. 手の要求を受け入れると同時に自己主張もする方. ては、彼らの行動について注意するという内容で. 略へと変更することができていた。その他の児童. Table 5. 実際の葛藤場面における A 児の対人交渉方略の相手と方略の数. A 児から他者への交渉相手 B児. 他者から A 児への交渉. 自己重視型他者重視型相互・互恵自己重視型他者重視型相互・互恵じゃんけんじゃんけん方略方略的方略方略方略的方略 2. C児. 1. D児 E児. 6 1. F児. 1. 1. G児 H児. 1. 14 3 2. 6. 1. 1. 4. 1. I児教師合計. 1 9. 0. 2. 2. − 52 −. 30. 0. 0. 3.

(9) 横浜国立大学大学院. 教育学研究科. 教育相談・支援総合センター. 研究論集. 第 13 号. 2013 年. から A 児への交渉は、「遊びに入れて」という F 児. ろ。じゃあじゃんけんして決めよう。」→ F 児. の交渉を断わる、G 児が「嫌だ」「ちょっと無理か. 「やだ、僕やらない。」→「じゃあー、じゃあー、. も」と言っているのが聞こえていないかのように、. 何で俺、センターなんだよ。後でやるって言っ. 自分の話を一方的に進める、H 児の要求を聞かず. てたのに。」と二人を批判する。その後教師 C. 自分の遊びたいものを通そうとする等であった。. に「やりたいって言ってないのに、A 君が話を. これらの結果から、A 児と H 児はお互いに交渉し. 勝手に進めるからいけないんじゃないの？」と. 合う関係であり、他の児童には A 児から交渉する. 注意される。. ことは少ないこと、E 児と D 児は A 児に対して一. ・F 児・H 児が A 児を中心に王様ジャンケンで遊. 方的に交渉することが多いこと、A 児は休み時間. んでいる場面で、A 児は 2 人の希望を聞きなが. に C 児や I 児とは殆ど葛藤が起こるような係わり. ら役割を決め、F 児・H 児に「H 君は自分の椅子. を持たないことがわかる。教師から A 児への交. に座れ！こっちだよ！」等の指示を出す。A 児. 渉に関しては、教師の指示に対して言葉で反論を. 「では、F 君挑戦者。スタート。」でじゃんけん. していたため「自己重視型方略」としたが、不満. をする。→ F 児が負ける。A 児「じゃあ最初か. を言いつつも行動では教師の言葉に従っており、. ら。もっかいもっかい。」で F 児が戻った時、窓. 行動だけで分類すると「他者重視型方略」と言え. から交流級の児童を見ると A 児「あ、来た来た。. る。A 児の対人交渉方略の結果は Table 5 に示す. 行ってきまーす。」と F 児・H 児に何も言わず交. 通りである。. 流に出かけてしまう。. また、行動観察における葛藤場面で A 児が相手. ⑵ 心の理論課題における結果. の心情を理解した方略の実行が難しい場面とし. 課題実施中 A 児はゲームを楽しむように、次々. て、次のような場面がみられた。. と回答していた。例話の初めに行う確認問題. ・G 児がキャラクターについて話していた内容を. （例：箱とバッグの絵を示して説明した後、箱の絵. 自由帳にメモをしたかった A 児は、「ねえ、G 君. を見せて「これは何？」と質問する）には「簡単. もう一回言って。」と頼んだが、「やだよ。○○. じゃないか。」とつぶやいていた。課題 1「ボール. ○（キャラクター名）嫌いなんだ。」と言われた。. の問題」（一次の誤信念課題）・課題 2「トランプの. しかし、G 児の返答を全く聞いていないかのよ. 問題」（一次の誤信念課題）・課題 3「ハムスターの. うに「〜の次、何？」と G 児の返事を要求して. 問題」（他者の発言の意図を理解する力を調べる. いる。. （他者の信念課題）・課題 4「おもちゃばこの問題」. ・A 児が G 児に一緒に帰ろうと誘っている場面で、. を操作する力を調べる問題）・課題 5「やきいもの. A 児「ねえ、G 君、今日一緒に帰ろ。4 人で一緒. 問題」（二次の誤信念課題）、計 20 の質問の全てに. に帰ろう。」→ G 児「うん。あ、今日無理かも。」. 正答していた。. → A 児「ねえ、今日（帰りに）おじいさんシリー. 課題 3「ハムスターの問題」では、A 児はなつき. ズやろうよー。ふでじい、すごじい。」と G 児の. ちゃんが「ありがとう、欲しかったの、クマのぬ. 答えを無視するかのように会話を一方的に進め. いぐるみ。」と言った場面で、「嘘だ。嘘ついてる。」. る。. と発言していた。. ・自分の考えた遊びを進めたい A 児が F 児と H 児に「おい、逃げるな。H 君は○○って言っただ − 53 −.

(10) 発達障害児の対人交渉方略―心の理論との関連から―. うことが難しい原因として、例話では情報処理ス. Ⅳ．考察例話Ⅰ、Ⅱで回答された方略の違い、さらに例. テップに基づいて適切な方略を考えられるのに対. 話での方略と行動観察を通して見られた A 児の. し、実際の葛藤場面では順を追って考える時間的. 対人交渉方略との違いから、A 児は葛藤場面の社. なゆとりがないこと、交渉内容の重大性が考えら. 会的文脈に応じて、適切な方略を選択し実行しよ. れる。A 児にとっては、例話のような「遊び場面. うとしていると考えられる。この結果は、Yeates. の意見の衝突」や「教室場面での嫌な仕事の押し. & Selman（1989）の「INS は交渉の相手（子ども. 付け」よりも「自分の席に座られること」の方が. か大人）や交渉の場面等のような文脈的要因に. よほど重大な葛藤場面として受け取られているよ. よって変化する」という指摘を支持するもので. うに思われる。. あった。一方、例話で挙げられた A 児の持ってい. 相手の心情を理解した方略の実行が難しい場面. る方略と実際の行動レベルの方略にはずれがみら. において、A 児は自分の要求を強く押し通すだけ. れている。例話Ⅰで設定した「遊び場面での意見. であったり、自分が遊びを進めていたのに友達に. の衝突」の葛藤場面で、A 児は「じゃんけん方略」. 断らず交流に行ってしまったりと、相手の心情を. を選択していた。しかし、同様の葛藤場面が実際. 理解し気遣うことができていない。特に友達相手. に起こった場合、遊びの途中で新しい遊びの提案. に自分の要求が通らなかった時、「フン！もう二. があった時に「ねえ、そんなのより、バトルの最. 度と遊ばない。」「いい加減にしろ！先生に言う. 中でしょ！」等「自分の意見を押し通す」という. ぞ。」「H 君は自分の椅子に座れ！こっちだよ！」. 「自己重視型方略」が実行されていた。仮想の葛. 等非常に強い口調の方略を使用していることか. 藤場面の回答とは異なった、A 児の対人交渉の実. ら、A 児が実際の対人交渉場面で他者の心の理解. 態がうかがえる。. を踏まえた対人交渉が難しいのは、自分の要求が. 心の理論課題に関しては、A 児は全ての課題に. 強く、それをコントロールして相手と交渉できな. 通過したことから小学校中学年から高学年、つま. いことに要因があると思われる。. り年齢相当の心の理論を獲得していると言える。. A 児の支援に関しては、どのような交渉内容が. 「心の理論課題」の中の「ハムスター問題」は、. A 児にとって負担になるのかという特性を理解し. Happé（1994）が社会的文脈と対人関係の中の感. た上で支援を行うこと、相手が適切な対人交渉を. 情や意図の理解を図るために考えた課題である。. 行うという環境を整えること、実際のやりとりの. A 児が「（なつきちゃんは）嘘を言ってる。」とつ. 中で自分の要求を抑えて、相手の心情や自分の. ぶやいていることから、A 児は登場人物の心の状. 取った方略の結果を教師と一緒に考え、次に同じ. 態を理解できていると考えられる。. ような対人葛藤場面が起こった時に生かせるよう. これらのことから、A 児は適切な方略を選択で. な支援が必要だと考える。. きており、「心の理論」も獲得できているため、仮. A 児の結果は、心の理論課題を通過していても. 想の対人葛藤場面の対人交渉に関しては、問題が. 日常生活の中で相手の心を読み取って適切に人と. ないように思われる。しかし、日常生活の中でそ. 係わることは難しいという先行研究（Frith,. れらを上手く使うことができない場合が多く、そ. Happé & Siddons, 1994）を支持していた。さらに、. のことが A 児の対人交渉の課題のひとつになっ. 対人交渉方略については、心の理論課題を通過し. ているといえる。A 児が適切な対人交渉方略を行. ていても交渉内容の重大性や対象児の要求の強さ − 54 −.

(11) 横浜国立大学大学院. 教育学研究科. 教育相談・支援総合センター. 研究論集. 第 13 号. 2013 年. 課題と考える。. 等の要因で適切な方略の使用が難しくなることが示唆された。心の理論と対人交渉方略との関連をさらに検討していくには、心の理論が獲得されて. 引用文献. いなくても対人交渉の課題がない事例や心の理論. Baron-Cohen, S., Leslie, A.M. & Frith, U.（1985）. が獲得されていて対人交渉も課題のない事例等も. Does the autistic child have a “theory of mind”?. 含めて検討する必要があると思われる。対人交渉. Cognition, 21, 37-46. Bowler, D. M.（1992）“Theory of mind” in. は一方的に行われるものではなく、相手とのやりとりの中で行われるものである。本研究でも、や. Asperger's. syndrome.. Journal. of. りとりの中で A 児の方略が適切な変化した場面が. Psychology and Psychiatry, 33, 877-893.. Child. 見られたことから、葛藤場面のエピソードごとに. Dodge, K. A., McClaskey, C. L., & Feldman, E.. 対人交渉のやりとりを流れとしてとらえ、心の理. （1985）. Situational approach to the assessment. 論との関連を検討することが大切であろう。. of social competence in children. Journal of Consulting. Ⅴ．今後の課題. and. Clinical. Psychology,. 53,. 344-353.. 本研究の目的は、葛藤場面における発達障害児. Frith, U., Happé, F., & Siddons, F.（1994）. Autism. の対人交渉方略を認知面と行動面とから明らかに. and theory of mind in everyday life. Social. し、対人交渉方略と心の理論との関連を検討する. Development, 2, 108-124.. ことであった。A 児の日常生活における対人交渉. 藤野博（2004）自閉症スペクトラム障害の心理ア. は行動観察を通して、葛藤場面の例話に対する回. セスメントにおける “心の理論” 課題の意義．. 答や心の理論課題の結果からだけではとらえにく. 東京学芸大学紀要. い課題が見られた。A 児の場合は適切な対人交渉. 293-300．. 第 1 部門. 教育科学，55,. 方略を理解しており、さらに心の理論を獲得して. 二川敬子・高山佳子（2012）障害児の社会的相互. いるが、実際の対人交渉では課題のある事例で. 交渉―葛藤場面における対人交渉方略からの検. あった。今後は対象児を増やし、発達障害児の対. 討―．日本発達心理学会第 23 回大会発表論文. 人交渉方略の特徴と心の理論の獲得との関連につ. 集，279.. いて、さらに検討する必要がある。. Happé, F. G. E.（1994）An advanced test of theory. また、本研究では、特別支援学級という環境の. of mind : Understanding of story characters'. 中での交渉であったため、相手から A 児への方略. thoughts and feelings by able autistic, mentally. が適切でないものも多かった。A 児の学校生活で. handicapped, and normal children and adults.. は、交流場面等、健常児と係わる場面も多いため、. Journal. 健常児を交渉の相手とした時の彼の対人交渉方略. Disorders, 24, 129-154.. of. Autistic. and. Developmental. についても検討していきたい。今後は交渉の内容. Happé, F. G. E.（1995）The role of age and verbal. に加え、相手が障害児なのか健常児なのか、また. ability in the theory of mind task performance. 大人なのかといった交渉の相手や交渉の流れとい. of subjects with autism. Child Development, 66,. う視点からも発達障害児の対人交渉方略を検討. 843-855.. し、適切な支援を考え実践することが、本研究の. 金城洋子・梅本尭夫（1991）児童における対人交 − 55 −.

(12) 発達障害児の対人交渉方略―心の理論との関連から―. 渉能力の発達.. 75-84.. 発達研究，vol.7，115-134.. 渡部玲二朗（1993）児童における対人交渉方略の. 小池敏英監修、藤野博著（2005）「アニメーション. 発達―社会的情報処理と対人交渉方略の関連. 版心の理論課題 ver. 2」DIK 教育出版.. 性．教育心理学研究，41，452-461.. 小島道生（2005）発達障害者の葛藤場面における. 渡部玲二郎（1995）仮想的対人葛藤場面における. 対人交渉方略に関する研究．長崎大学教育学部. 児童の対人交渉方略に関する研究―年齢、性、. 紀要（教育科学），69，43-49.. 他者との相互作用、及び人気の効果―．教育心. Kojima, M & Ikeda, Y（2002）Interpersonal. 理学研究，43，248-255.. negotiation strategies and the ability to infer. 山岸明子（1997）児童における対人的交渉方略と. other's emotions: Adolescents with Down syndrome.. Japanese. Journal. of. 適応感、仲間からの評定の関連．順天堂医療短. Special. 期大学紀要，8. 32-43.. Education, 39（6） , 103-114. 小島道生・池田由紀江（2002）対人葛藤場面にお. 山岸明子（1998）小・中学生における対人的交渉. ける知的障害者の対人交渉方略の特徴―相手の. 方略の発達及び適応感との関連―性差を中心に. 親密性及び状況要因との関係―. 日本教育心. ―．教育心理学研究，46，163-172. Yeates, K. O. & Selman, R. L.（1989）Social. 理学会第 44 回総会発表論集，44，653. 小島道生（2005）発達障害者の葛藤場面における. competence in the schools : Toward an. 対人交渉方略に関する研究，長崎大学教育学部. integrative. 紀要（教育科学），69，43-49.. intervention. Developmental Review, 9, 64-100.. 長峰伸治（1996）青年期の対人的交渉方略に関する研究―INS モデルの検討と対人的文脈による効果―．名古屋大学教育学部紀要（教育心理学科），47，175-186. Ozonoff, S., Rogers, S. J., & Pennington, B. F. （1991）Asperger's syndrome: Evidence of an empirical distinction from high-functioning autism. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 32, 1107-1122. Perner, J., Frith, U., Leslie, A. M. & Leekam, S. R. （1989）Exploration of autistic childʼs theory of mind: knowledge, belief, and communication. Child Development, 60, 689-700. 滝吉美知香・李熙馥・斎藤維斗・横田晋務・田中真理（2010）ある発達障害児における他者の心的状態の理解に関する検討―「心の理論」における誤信念課題と実際の対人関係場面との比較から―．教育ネットワークセンター年報，10， − 56 −. developmental. model. for.

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