音楽科教育における言語指導行為の研究（I） : 指示を中心に

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(1)Title. 音楽科教育における言語指導行為の研究（I） : 指示を中心に. Author(s). 篠原, 秀夫. Citation. 北海道教育大学紀要. 第一部. C, 教育科学編, 40(1): 101-113. Issue Date. 1989-10. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/5117. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) . . 北海道教育大学紀要（第１部Ｃ）第４０巻第１号ＪｏｕｒｎａｌｏｆＨｏｋｋａｉｄｏＵｎｉｖｅｒｉｉｔｙｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎＩＣ）Ｖｏｓｔｌｏｎ（Ｓｅｃ．４０．ｌ，Ｎｏ. 平成元年１０月ｏｃｔｏｂｅｒ，１９８９. 音楽科教育における言語指導行為の研究（１）－－指示を中心に－－. 原. 秀. 夫. はじめに音楽科における教授行為は実に多様であるそれは指揮伴奏範唱範奏言語指導行為学．，，，，，習形態の組織，教育機器の使用，板書等であるここで言う教授行為とは次のような意味である．，．「発問指示説明から始まって教具の提示や子どもの討論の組織におよぶ現実に子どもと向き，，，，あう場面での教師の子どもに対する多様な働きかけとその組み合わせ」（１注）斉藤勉は「教師の教授行為には，『言語的』メッセージと『非言語的』メッセージの両面が含めら２荏）音楽科の場合教授行為をこの両面にあてはめて考えてみると次のれている」と述べている（．，，表のように整理することができる．Ａ．「言語的」メッセージ. ‐発問‐説明‐助言‐評価表現等［裏書Ｂ．「非言語的」メッセージ. ［響き警ら驚喜参：墓藁情．のり競音楽の授業は，何らかの音楽活動（歌唱・器楽・鑑賞等）によって大部分占められているのがふつうである，しかし，音楽の授業記録をいくつか分析してみると教師の言語指導行為が想像以上，に多いことがわかる．言語指導行為は，一般に指示・発問・説明・助言・評価表現等に分類．される．この「言語」にあまりにも無自覚であるというのが音楽科の指導の現状ではなかろうか教師が．いかに高い音楽的力量を持っていても，言語が適切でないために児童・生徒が少しも変わっていかなかったり，あるいは授業そのものが成立しない場合も多いのである，たとえば次のような指導言である．「もっと大きな声で歌いなさい」「もっと美しく歌いなさい」「曲想を生かしながら歌いましょう「発声に気をつけて歌いなさい」」このような漠然とした言語を連ねていって，児童・生徒をはたして動かすことができるのであろうか．これまでの音楽科教育研究は，このような指示や発問の問題をなおざりにしてきたのではないかと考えられる．それは次のような事に原因があるように思われる．. ① 音楽科の伝統的な教科観. これは，「音楽は言語を越えたものを表現する芸術であるしたがって言語による指導は非本質的，である」といった教科観である．. ② 音楽科の伝統的な授業観１０１. ‘ ● ．・ー・ ′ ． ●．● ● ●．・．．． ● ●・・．. 篠.

(3) . 篠原秀夫. これは，「音楽的な力量こそが授業を左右する」といった授業観である．. ③ 音楽科の授業研究に関する立遅れこれは，「授業を分析し，文章化して検討する」習慣が他の教科と比べて少ないことである．授業を分析し，文章化するようになると，言語が気になるものである．これらの中でも，特に①の音楽科の伝統的な教科観には問題が感じられる．教師は，「音楽」と「音楽の指導」は異なることを認識する必要がある．音楽科の指導においては，指揮・伴奏・範唱等の「非言語的」メッセージは大切である．しかも音楽的力量の高い教師ほどその度合は高いと言える．しかしだからと言って，それは指示・発問等の「言語」による働きかけの不必要性を意味するものではない．授業を展開させるうえで，教師の言語指導行為は不可欠である．児童・生徒は，教師の，「言語」によって動くのである．授業において，指導言が不適切なため，ああすればよかったと悔やまれることがよくある．しかまうことも何をどう反省すべきか不明のまま，．次の時間もまた次の時間も同じくりかえしをしてし・うに悪いのか，，それを反省も多い．それはどこに問題があるのであろうか．指導言のどこがどのよ究の重要性があると考えるするべく理論的背景がないのである．ここに言語指導行為研．指示・発問・説明等の教師の「言語」は，教育内容・教材解釈と深く関連している．また，教師ていくことは，の児童・生徒の理解にも関連している．したが・って，指導言に関する問題を検討し，教材開発や授業構成を進めていく上できわめて重要であると思われる．本研究は，音楽学習の中でも実技指導に焦点をあて，特に指示の具備すべき条件を中心に考察しようとするものである．音楽科における言語指導行為研究の序として位置づけたい．. 工. 音楽学習における指示の重要性. 近藤幹雄は，教師が児童・生徒に与える刺激を次の３つに整理している㈱）． ①音による刺激 ②言葉による刺激 ⑧指揮および身体運動による刺激また近藤は，「言葉による刺激は，授業の中における教師の活動の中で最も重要なものであり，他. 注４）の２つの刺激よりも数多く用いられると思われる」と述べている（．. ：実際，イメージ，児童・生徒の演奏の特徴，呼吸や発声等の表現技術の説明等，言語．・教材の持つの助けなしに指導を進めることは不可能である．「言語・が発せられているのであろうか．と，ころで音楽の授業では，通常 ÷授業時にどのくらいの，・トを占めていまた，指示はその中でどのくらいのウエイ・るものなのであろうか．ベテラン教師による授業を２つ取りあげてみる．実技指導が中心である授業の中から一般的だと思われるものを選んだ，ひとつは小学校の合唱の授業であり，もうひとつは中学校の合唱の授業である．授業の大まかな流れは次のようになっている． ○小学校５年生教材「鳥の歌」ト練習・合唱．反省，，・愛唱曲の歌唱．・課題の確認．合唱．歌詞の朗読．パー． ○中学校３年生教材「大地讃頒」・既習曲の歌唱・課題の確認・パート練習．全体練習．合唱．録音．反省１４分１１０秒）教師が発言して４分（５分の授業のうち約・，時間を計算してみると，小学校の方は，４１４分４０秒）０分の授業のうち約１５分（いる（指導内容に関係のある発言である）．中学校の方は，５教師が発言している，したがって，－授業時の約÷は教勤ゞ発言しているこ雛なる，１０２.

(4) . . この数値に関しては，いろいろ指摘される点があるかもしれないしかし一般的に音楽の授業，．が何らかの音楽活動（歌唱・器楽・鑑賞）によって占められているという理解からすればこの数，値は予想以上に高いと言える．. うになる．. ・発問. １８％・説明. ８％・助言. ４％・評価表現. ２７％ ● ●指示. ● ●● ●●．・. ○小学校指導事例４３％. ○中学校指導事例・発問１２％・説明７％・助言８％ ●評価表現１５％．指示５８％これらの数値から，音楽の指導における言語指導行為は’ おもに「指示」「発問」「評価表現に」よってなされると言っても過言ではないであろうまた指示の割合は他の言語指導行為と比べて，，高い．音楽の授業の中では，特に実技指導の場合，指示の割合が高くなると言える，実技指導では，すでに述べた伴奏，範唱・範奏等の非言語指導行為が大きな役割をはたすこれ．は誰しも認めるところであろう．しかし，これと並んで指示も重要な役割をはたすのである指示．の適・不適が指導を左右するとさえ言ってもよいであろうたった，１つの指示が，児童・生徒を動．かし，表現を大きく変えることも多いのである，▲たとえば「大きな声で歌いましょうという指示」，と「黒板にはねかえるような声で歌いましょう」という指示では児童・生徒の声はおのずと変わっ，てくるのである．. １１. ．．●． ● ● ● ．. それでは次に指示の割合を見てみたい，すでに述べたように言語指導行為は「指示」「発問，」，「説明」「助言」「評価表現の５つに分類できる先の２例の場合５つの割合を分析すると次」のよ．，. ．● ，． ● ．●●．● ，．・．．・．．・. 音楽科教育における言語指導行為の研究（１）. 指示の分類. 注５）「授業のなかで児童・生徒に行動活動作業横須賀薫は，指示を次のように定義づけている（．，，などを命じたり，要請したりするものである」また久喜吉和は，「授業をすすめる中で，教材を媒介として子どもが目のまえの教材とどうかか，わっていくか，そのかかわり方（学習方法）を子どもに伝達し教材の内容を正しくとらえさせる，注６）ための行為」と定義している（，. これらを踏まえ，筆者は指示を次のようにとらえる「児童・生徒の活動を促す．教師の言語を中．，心とした指導行為」前出の久喜は，指導場面に応じて指示を次の７つに分類している｛７注）．・１．学習の目あてを決める指示２．学習方法を理解させる指示３学習形態を変える指示．４．考すを深めさせる指示５．グループで学習させる指示６個別に学習される指示７練．，．習させるための指示この分類は，きわめて具体的である．しかし，分類の基準が若干暖昧であるように思われるそ．こで，何を対象にしているか，すなわち指示対象に関して次の３つに分類を試みた．Ａ．学習活動の導入や転換に関する指示．Ｂ．学習形態・学習方法に関する指示Ｃ．学習内容（行動・思考）に関する指示. １０３.

(5) . 』篠、原秀夫. そ，れぞれの例を取りあげてみる．えば次のような指示である，Ａは，たと・ ① 「今日から合奏の練習ですね，この前の時間，役割を決めました，自分の楽器を用意して・ください．・静かに，そして手早ぐですよ‐」. をいろいろ』 ② 「『はだかの王さま』，の勉強を始めま，しょう．今日はね，『はだかの王さま，，の歌い方う工夫するの，それとね，歌にあった動作を作りましょ．」これらは，児童・生徒を学習に向かいあわせる時の指示である．次にＢの例として２つあげてみる． ① 「男女に分かれて合唱体形を作りなさい．男子，ピアノの方へ一列．女子，黒板の方へ一列．どちらが早いかラーイドン．」. ② ，「それでは，どんな感じで歌うか各班で話，し合って決め，．黒板にそれぞれの班のめあてを書いてから練習しなさい．」 ①は学習形態に関するものであり， ②は学習方法に関するものである．Ｃに関しては，次のような例があげられる． ① 「黒板にはねかえるような声で歌ってみましょう一」. ② 「ろうそくの炎を吹きけすように息を吐いてみよう．」 ③ 「今の景気よく鳴っていた楽器の名前は何ですか．覚えていたら書きなさい．」 ④ ，「『はだかの王さま』はいくつのふし，の，まとまりからできているのか調べてみましょう．」. ①②は行動面に関するものであり， ③④は思考面に関するものである． ①②は，「指示」の形をとるのに対し， ③は「発問」＋「指示」の形である．また④は，発問の機能を持った指示（発問的指示）と言える．したがって， ④のような指示は指示のような形をしているが，発問の範瞭に入れた方がよいのかもしれない，. Ａ～Ｃの３つの指示は，授業を行う上でいずれも重要であるが，その中でも学習内容と直接関連，具備すべき条件」・では’ このＣを中心に考察していく，するＣは，最も重要である．・次章の「ところで，指示を機能の側面から分類すると，次の３つに整理することができる．・Ａ．「指示」. （行動を明示する指示）Ｂ．「発問的指示」（思考させながら，結果としての行動を明らかにする指示）Ｃ．「かくれ指示」㈱）（教師と児童・生徒の間での暗黙の共通理解）・「ＣＬ、ロロ）」（合い言葉１「かくれ指示Ｃ２「発問」＋「かくれ指示」. Ａ～Ｃを簡単に説明してみる．Ａの「指示」は一般的な指示である．つまり，児童・生徒に有無も言わさずに行動を伝達する指示である．「合唱の体形になりなさい」「リコーダーをケースから出しなさい」等が例としてあげられる．Ｂの「発問的指示」は，前述した発問の機能を持った指示である．たとえば，「先ほど説明したり. １０４.

(6) . 音楽科教育における言語指導行為の研究（１）. ズムはどこに使われているのか，先生のピアノ演奏を聴いて見つけなさい」のように思考を促し，ながら，結果としての行動を明示するものである，Ｃの「かくれ指示」は，教師と児童・生徒の間での暗黙の共通理解（習慣的につくられる約束）である，つまり，教師が明確な指示をしなくても，児童・生徒は暗黙の「かくれ指示」によって行動するのである．「かくれ指示」は次の２つのタイプが考えられるＣは簡単な合い言葉のような指示である，．，，，これは，指導の積み重ねから説明が不要になり，気づかせればいいだけの簡単な言葉であるたと．えば次のような指示である「『ホッペアップ』 … もっと笑顔で（）「『満月』・・・・もっと口の奥」注９．㈱『）「を広く開けて」注９）「『ヒップアップ．ホームラン』 … 声を遠くへ飛ばして」（・．・もっと尻』・′ 注９）「『バストアッフ９｛注）「『を持ち上げて一（ … 胸を高くしてグチラリン』・‐ ・』，歌詞の１・２フ」. 住９）「『目線』 … 前方約３５度上を見て（レーズ先を読み取ったらすぐ前を見て」（９）一性Ｃ２は，指示が発問の中にかくれている場合である次は「発問＋「かくれ指示の典型的な例である」」．．「発問」シューベルトの音楽で何か知っている曲はありませんか．「かくれ指示」知っている人は手をあげなさい手をあげた人に先生があてます．．. １１１指示の具備すべき条件次に，指示の具備すべき条件について考察してみたい指示の具備すべき条件を検討していく場．合，次の２つの側面から考えていかなければならないであろうすなわちＡ作用的側面（指示．，．の出し方）とＢ．内容的側面（指示の内容）である今回の研究は主としてＢ内容的側面を中．，．心に行った．指示の条件に関しては，多くの研究者が考察を行っているその中で坂本光男の７つの条件（１注０）．，は示唆に富むものである．１．自信をもってはっきり指示すること２具体的でわかりやすい内．容であること３，短く，簡潔な指示であること４１回の指示ですべてに徹底できるようにす．ること５．１度出した指示は，やたら変えない６子どもの活動を中断させるような指示を出．７指示は明るいトーンで子どもに投げかけること．また向山洋一は，授業の原則十カ条の中で指示に関連することを次のように述べている（１１注） ●指．示の意味を説明せよ ●１時に１事を指示せよ ●指示発問は短く限定して述べよ・指示は全，員にせよ．指示の追加はしてはならい・最後の行動まで示してから動かせ向山の条件はど，ちらかと言うとＡの作用的側面，つまり指示の出し方が中心と言える，これらを筆者なりにまとめてみると次のようになる．してはならない. Ａ側面モ迄臓器憲三・作用的個別指示をしないこと . . とＢ，内容的側面｛喬纂豪 ≦ １０５.

(7) . 篠原秀夫. １２）「明確な言葉注さらに佐々原正樹は，指示の具備すべき条件に関して次のように整理している（，で指示せよ，そのためには，１．正確な指示ではなく，適切な指示をせよ２．具体的行動目標を指示せよ３．ＡをさせたいならＢと指示せよ」１３荏）「指示の言葉に必佐々原の条件１は，きわめて重要である，佐々原は次のように述べている（．要なのは正確さではない．受け手である子どもたちにとって適切であるかどうかである．」この条件１４注）は，宇佐見寛の述べる語用論的範囲の問題であると思われる．宇佐見は次のように述べている｛．ｉ）を次の３部門に分けるのは，一般にかなり定着した分類である．ｔ記号論（ｅｍｉｏｃｓｉ） ……記号と記号との関係を研究するｔ統辞論（ｔａｃｃｓｓｙｎｉ） ……記号と意味の関係を研究する意味論（ｔｃｓｓｅｍａｎｉ） ……記号とその使用者である人間との関係を研究する語用論（ｃｓｐｒａｇｍａｔ ……途中省略…… 意味論における「正確さ」と語用論における「適切さ」とは区別すべきである．宇佐見の論は，意味論的に正確な言葉を用いるのではなく，語用論的に適切な言葉が大切であるということである．. 語用論的に適切であるということは，言葉の伝達関係からみて適切でなければならない．言葉の伝達は，送り手から受け手側のある解釈を目ざして行われる．つまり，受け手側にその解釈が成り立てばよいのである．送り手から受け手に伝えたい情報があるとする．受け手の方は，すでに何らかの情報を蓄積している．受け手は，それとの関係で送り手からの言葉を解釈するのである．したがって語用論では，次の両面が問題となる． ①送り手（指導者）の伝えたい情報 ②受け手（児童・生徒）の情報に関. する蓄積度語用論と意味論の関係に関しては，たとえば次のような例がわかりやすいであろう．「斜腹筋をしめなさい」と指示するよりは，「おへそをひきしめてごらん」と指示する方がより効果的である．また，「大きな声で歌いましょう」と指示するよりも，「もっと高い星まで，みんなの声をとどかせましょう」と指示する方が，児童・生徒の声は違ってくる．「おへそをひきしめなさい」や「もっと高い星まで，みんなの声をとどかせましょう」という指示. は，意味論から言えば間違った指示である．しかし，児童・生徒に与え得る効果の大きさからすれば，語用論的に適切な指示なのである．によって，自然に斜腹筋をしめる状態ができあがる．先の例では，おへそをひきしめさせること・「どくような声」がイメージとしてできあが高い星までと童・生徒の頭の中に児また後の例では，り，次の生き生きとした歌唱活動へとつながっていくのである．したがって，意味論的には不正確な指示であっても，語用論的に適切である場合があり得ると言える．. このような条件の他に，筆者は知的好奇心を促すような指示の重要性を考えている．指示はたんに児童・生徒を動かすのではなく，自発的に彼らを動かせる機能をもたなければならない．な拡散的好奇心と，知的ｌバーライン（Ｂｅｒｙｎｅ，Ｄ．Ｅ）は，知的好奇心を，何にでも広く示すよう一ラインは特殊的好奇心を誘いな面など特殊なものに示す特殊的好奇心に区別している．また，バ・「「「「「驚き不調和出す刺激特性（照合変数）として，新奇さ」変化」」「複雑さ」「暖昧さ」不明瞭」１５注）つまり環境刺激が適度の近奇性や適度の複雑さをもっと，人の関心を刺激さ」をあげている｛，．１０６.

(8) . 音楽科教育における言語指導行為の研究（１）するというのである．. 波多野誼余夫・稲垣佳世子も同様の観点から人間は決して怠けものではないがすべてのもの，，に対して興味や関心をもつのではなく，対象が「適度に新奇」であることがその前提となることを６性１）指摘している｛．. したがって，知的好奇心を誘発するには新奇性・意外性といった条件が必要となると言える，．この条件に関して，八木正一は次のような例をあげている（注１７）「たとえば教材曲を歌っている，．時に，どうしても高い声がのびない場合があるそんな時筆者は伴奏を中断して『みんなおしり．，の穴はあるね？きたない話だけど，うんこを切る時のようにおしりの穴をつぼめて００のところをうたってごらん』と突然指示する学習者たちは一瞬キョトンとする予期しない不連続な展開．．だからである，経験的な言いかたではあるがつぎの瞬間にはがぜん盛り上がり高い音が変わっ，，ていく．」. ．この条件は副次的なものかもしれない，．しかし，指示の具備すべき条件として考慮し取り上げる価値があると考える．またこの条件は，内容的側面だけでなく．作用的側面の条件としてもとら，えることができるであろう．以上を踏まえて，音楽科の実技指導における指示の具備すべき条件を次のように整理することが・. できる．. ・. ・，，. ．. １時に１事であること（１度にたくさんの指示を出しても効果はない），Ａ．作用的側面（指示の出し方）．，. 追加と変更をしないこ ●と. （指示の追加や変更は混乱を招く）個別指示をしないこと（指示は必ず全員に伝えなければならない）具体的であること. Ｂ翻. （作用的側面の条件でもある）鰹重義. 指示の具備すべき条件を取りあげてきたわけであるが音楽科の実技指導において特に重要である，と思われるのは「適切さ」であるそれは宇佐見にならえば意味論的に正確な指示ではなく語．，，用論的に適切な指示である．この語用論的に適切な指示を考えていく上で，その基盤となるのは間接性の原理であるゞ間接性１８）「教師は教えねばならないことを教えてはならない住に関して，吉本均は次のように述べている（．．それを子どもたちの学びたいもの，追求したいものに転化し発展させていかなくてはならないの，である．」. １９注）また，岩下修は次のように述べ原則化している（－「『させたいこと』を直接言ってはだめである．ＡをさせたいならＢと言え，であるこの原則により子ども達を知的に動かすことができるさ，．．」らに岩下は，この原則に関して次のように述べている健２０）「Ａという状況とＢの言葉の間に生じる．落差が，心が動かすのである．『ＡとＢとの落差』を埋めようとして働く好奇心はあるいは人間の，生理的反応といってよいのかもしれない私はこの生理的反応の仕方の中に人間の『知を見，．』，るのである．」この岩下の言葉は，間接性の根本原理をあらわしていると言える．１０７.

(9) . 篠原秀夫. 意味論・語用論の関係を岩下の原則にあてはめてみる．Ａは意味論的に正確に表現したものである．これをそのまま表現するのではなく，Ａの内容を語用論的に適切なＢに置きかえて表現するのである，. 一般に，適切でないと思われる指示を検討してみると，「ＡをさせたいならＢと言え」のＢのレパー. トリーが極めて多いと言える，実技指導においては，「ＡをさせたいならＢといえ」という間接性の原理に基づきながら，語用論的に適切な指示を与えていくことが重要であると考える．. Ｗ. 実技指導における適切な指示. それでは，どのようにすれば語用論を意識した適切な指示，つまりＢに相当する指示を作り出していくことができるのであろうか．基本的には次の作業が必要になると考える．第一は，教育内容の分析である．適切な指示を生み出すためには，教育内容の構造を撤密に分析することが重要である．そのためには，教材となりうる音楽作品がどのような構造を持っているのか，分析をしなければならない．また，その作品を表現するために必要な技術の構造も明らかにしておかなければならない．しかも，それをできる限り言語で表せることが大切なのである．第二は，児童・生徒の実態に関する分析である．、適切な指示を生み出すためには，第一の作業と合わせて児童・生徒の実態に関して，いろいろな角度から分析をしておかなければならない．つま「り，「児童・生徒が教育内容の，どの部分に関してどれだけ認識しているか」，児童・生徒にとって「「難しい箇所，比較的平易な箇所はどこか」，児童・，児童・生徒はどの部分に関心を持っているか」生徒にどのように働きかけたら，どのように動くか」等の分析である．実際には，これらの作業が総合的に行われなければならない．. Ａ．教育内容の分析（教材の分析，技術の構造の分析等）Ｂ．児童・生徒の実態に関する分析（認識能力，興味・関心の分析等）この場合，これらの分析をいかに適切な指示へと結びつけていったらよいであろうか．すなわち，どのようにして言葉を選び，指示を作っていったらよいかという問題がある．この点に関して，筆者は次の３点を考えている，（）共通のイメージを喚起させる指示１２１注｝岩下修は，Ｂの言葉を求めて次のような仮説を設定している｛．「ＡをさせたいならＢといえ」－－Ｂの言葉の見つけ方「ゆれのないモノ」を提示することにより，子どもを知的に動かすＢの言葉を作り出すことができる．「ゆれのないモノ」として次の６点を考える．，. ①物 ②人 ③場所 ④数 ⑥音 ⑥色. １０８.

(10) . 音楽科教育における言語指導行為の研究（１）. 岩下の仮説は特に語用論を意識したものではないしかしＢの言葉を探っていく上で貴重な仮説．と言える．重要なことは，岩下のいう「ゆれのないモノ」を提示することにより児童・生徒の頭，の中に共通のイメージを喚起させることである．したがって「ゆれのないモノ」は児童・生徒が，共通に知覚体験したものでなければならない．ここでは，岩下の①～⑥の要素を参考にしながら，実技指導における適切な指示を具体的に取りあげてみたい．岩下のあげている① ～⑥の要素がすべてを網羅しているとは言いきれないそこで．具体的に指示を取り上げていくなかで，筆者なりに考えた要素も加えてみたい，. ① 物. 物に関しては次のような例があげられる．Ａ．うすい絹のベールをかぶせるように歌いましょう．. Ｂ．口を大きく開けて．くじらが大きな口を開け，海水も魚もドンドンはいる・ように吸いましょ注２２）う（．. Ｃ．ロウソクの火を吹き消すつもりで息を吐いてごらん．. ・Ｄ．舞台の上のファ・ツションモデル（あるいはアイドルスター）になって歌ってみよう．. Ａは美しくやわらかい声を要求する時，Ｂ・Ｃは呼吸法の指導の時Ｄは歌う姿勢の指導の時，に有効な指示である．これらの指示の場合，Ａではうすい絹のベールＢではくじらの大きな口，，Ｃではロウソクの火，Ｄではファッションモデル（アイドルスター）という「物」が決定的に重. 要である，Ｄは物というよりも，人といった方がよいのかもしれないこれらの「物の提示が」．，クラスのどの児童・生徒の頭の中にも共通のイメージを作り出すのである．. ② 人. 人に関しては次のような例があげられる．２注３）Ｅ．上を見なさい．目線は先生だよ．浮気しないでね（．Ｆ．小錦になったつもりで，どっしりかまえてごらん．. Ｇ．水戸黄門の最後に印篭が出てきて黄門さまがうれしそうに笑う所があるでしょみんなも．注２４）黄門になったつもりでお腹から笑ってみよう（．. Ｅ・Ｆは姿勢の指導の時，Ｇは発声指導の時に有効な指示であるこれらの指示は「人」がポ．・イントとなり，イメージの喚起につながっているつまりＥは先生Ｆは小錦Ｇは水戸黄門で，．，ある．これらの中でも，Ｅの先生という「ゆれのないモノ」は児童・生徒にとって極めて大き，な存在と言える．. ③ 場所場所に関しては次のような例があげられる．Ｈ．息をいっぱい吸いま．しょう．手や足の先までずーっと息を入れるように吸いましょう低２５）. １．自分の声を通りの向こうの家までとばしてごらん．Ｊ．お風呂に入っている時のようにリラックスして歌いなさい，. Ｈは呼吸法の指導の時，１は伸びのある豊かな声を要求する時Ｊは脱力を要求する時に有効，１０９.

(11) . 篠原・秀夫. な指示である．Ｈ～｝は，「物」というよりは「場所」が重要である．すなわちＨは手や足の先，１は通りの向こうの家，Ｊはお風呂である．・これらの場所が「ゆれのないモノ」となり，児童・生徒の頭の中に共通にイメージされるのである．. ④ 数数に関しては次のような例があげられる．６）注２Ｋ．髪の毛２～３本分あげてみよう（Ｌ．そこはｆ（フォルテ）百個です．. Ｍ．百万円のっぽをたなの上に置く気持ちで音を大切に置いてごらん．Ｋにリコーダーのサミング（裏穴のあげしめ）の指導の時，Ｌはｆ（フォルテ）を強く要求したい時，Ｍは音の出だしが乱暴になっている時に有効な指示である．これらの指示は，「数」が重Ｋは髪の毛２～３本，Ｌはｆ百個，Ｍは百万円のっぽである．，要な要素となっている．すなわち，Ｍは物や場所が組み合わされている指示例である．「物」や「場所」は人によって浮かぶイメージは多少異なる．しかし数は，ほとんど共通のイ，メージとして児童・生徒の頭の中に浮かぶと言える． ⑥ ．音音に関しては次のような例があげられる．Ｎ」熱いスープをフーフー言いながらさますように，最後まで息を吐ききってごらん．， ○．朝，すずめがチュンチュン鳴くような感じで’ タンギングをしてみよう．．Ｐ．教室の窓ガラスがビリッビリッとするくらい歌ってごらん．Ｎは呼吸法の指導の時，０はリコーダーのタンギングの指導の時，Ｐは伸びのある豊かな響き・なっている．しかの声を要求する時に有効な指示である．これらの指示は「音」●が重要な要素とし，Ｎ～Ｐの場合は純粋な音そのものではなく，すべて擬声語の範噂のものである．すなわち，… 「Ｎはフーフー，０はチュンチュン，Ｐはビリッビリッである．副次的な要素ではあるが，音」も. ｒ児童・生徒に共通のイメージを持たせることができる． ⑥. 色. 岩下の⑥の色に関しては，適切な指示例を多く見つけることができなかった．その中で，一比較的わかりやすいと思われる例を１つあげてみる．Ｑ．舞台の照明が青から赤にパッと変わるように，思い切って雰囲気を変えて歌ってみましょ注２７）う（．. Ｑは転調するフレーズの練習の時に有効な指示である．この指示は，「青」から「赤」の変化という「色」が重要なポイントとなっている．この「色」も「ゆれのないモノ」として，児童・生. 徒の頭の中に共通にイメージされるのである． ⑦. 動作. 岩下の①～⑥の要素の他に，筆者の考えた要素として「動作」を取りあげてみる．次は動作に関する指示例である．．１１０.

(12) . 音楽科教育における言語指導行為の研究（１）. Ｒ．肩をもっと遊ばせてごらん．Ｓ．男子は女子の声を家の土台のように下からしっかり支えてあげなさい．Ｔ．その音を上にのせておいで．．Ｒは肩の脱力を要求する時，Ｓは合唱の音楽づくりの指導の時に有効な指示である．またＴは歌唱指導において，上行～下行のフレーズの中で一番高い音が上がりきらなない時の指導に有効「「な指示である．Ｒは「遊ばせる」，Ｓは支える」，Ｔはのせる」という動作が重要なポイントとなっている．これらの動作が，「ゆれのないモノ」となって児童・生徒の頭の中に共通にイメージされるのである．. この動作に関しては，「物」・「場所一等の要素とは異なり児童・生徒によって微妙にイメージ，の差が出てくる可能性がある．しかし，ある程度共通のイメージを持たせることができるのではないかと考える．以上，岩下の要素を基に筆者なりの要素も加えながら実技指導における具体的指示例を取り，あげた．これらの要素は常に単独で捉えるべきものではない実際に指示を作り上げていく場合．には，様々な形で組み合わされなければならないこれらの要素を意識的に指示の中に提示して．いくことにより，児童・生徒の頭の中に共通のイメージを喚起させる指示を作り出していくことができる．. （２）意識を他に向けさせる指示語用論的に適切な指示を作り出していく場合，（１）で述べた指示と並んで次の指示も重要である．つまり，意識を他に向けさせるような指示を作り出していくことであるこれは児童・生徒の意．，、識を別のところにもっていくことにより，教師が目標とすることが結果的に達成されるような指示である．. 具体的な指示例をいくつかあげてみる．Ａ．お腹で歌ってみよう．. ながら歌ってごらん．. ２注８）Ｂ．耳たぶにも空気を入れてみよう（．. Ｃ．おへそをひきしめ. Ｄ．おしりの穴をしめながら歌ってごらん．. Ａは肩や胸の脱力を要求する時に有効な指示である「肩の力をぬきなさい」と欠陥のある個所を．指摘しても，逆にますます力が入ってしまい逆効果になる場合があるこのような時身体の別の．，部分に焦点をそらすことによって脱力をねらうのであるつまりこの指示の場合児童・生徒の意．，識を・「お腹」という他の箇所に向けさせることによって，目的である肩や胸の脱力をねらうのである．. Ｂの指示も同じ脱力をねらいとする指示である．下あごに不必要な力が入っている時「あごの力，をぬきなさい」と指示するよりは，「耳だぶにも空気を入れてみよう」と耳たぶの方に意識を向けさせるのである．. Ｃ・Ｄは，斜腹筋を使わせて高い音を要求する時に有効な指示である児童・生徒に「斜腹筋を．ひきしめなさい」と指示しても，なかなか思うようにいかない場合が多いこのような時おへそ，，をひきしめさせることによって，またおしりの穴をしめさせることによって自然に斜腹筋を使わ，せることになるのである．１１１.

(13) . 篠原，秀夫. （）「ほめ言葉」＋指示３副次的ではあるが，次の指示も加えておきたい．「ほめ言葉」＋指示の形である．ほめ言葉は評価表現の範瞭である．このほめ言葉は，児童・生徒を動かすのに有効に働く場合がある．これを指示と組み合わせることによって語用論的に適切な指示を作り出すことができる．いくつか例をあげてみる．Ａ．出だしが大変よくそろっていたよ．もう一度演奏してみよう．Ｂ．クレッシェンドからの盛り上がりがかっこよかったね．もう一度聴かせてね，. Ｃ．このクラスはリコーダーが上手だね．きっと次の曲もすぐにできるようになるね．Ａは出だしがそろっていない時の指導において，Ｂはクレッシェンドを要求したい時，Ｃは次曲への意欲を持たせたい時に使ってみたい指示である．これらの指示は，必ずしも良い結果につながるとは限らない．それは，これらの指示の中に「だましの要素」が入っているからである．したがって教師は，使用する状況，児童・生徒の実態，児童・生徒との信頼関係等を充分に考慮しながら使用しなければならない．. Ｖ. 適切な指示の追求. 以上，語用論的に適切な指示に焦点をあて，それを作り出す手だてを中心に考察してきた．実技指導においては，特に共通のイメージを喚起させる指示が重要であると考える．すなわち，指示の中に「ゆれのないモノ」を提示していくことによって，児童・生徒の頭の中に共通のイメージを喚起させるのである．そのためには，前述した基本的な作業が大切である．とりわけ児童・生徒の認識能力の実態を把握することは重要である．小学校１年生と６年生，中学校１年生と３年生では，認識能力は明らかに異っていると言える，また同じクラス内においても，児童・生徒間には認識能力の差がみられるのである．. 教師は，こうした児童・生徒の認識能力の実態，興味・関心を充分に分析し，把握しておかなければならない．また，児童・生徒に身につけさせたい技術の構造も，できるかぎり分析し理解しておかなければならない，これら・の分析を基に，指示の中に提示する言葉を選んでいくのである．したがって同じ指導内容であっても，学年が異なれば，またクラスが異なれば，指示語は当然異なってくると言える．１しかしながら，このようにして作り出した指示を実際に使用した場合，教師のイメージと児童・・生徒の感覚と生徒のイメージがすれちがいになることもある．あるいは，教師のイメージが児童．なじまないこともあるのである．このような場合，ひとつのイメージにこだわるのではなく，様々なイメージの組み合わせによって対応していかなければならない．したがって，１つの指示が児童・生徒にどのように受けとられているのかを適確に判断し，それに対応する指示を臨機応変に作り出していく必要がある．. ・′. 言語指導行為は，指示にかぎられるものでは当然ない．発問・説明・助言・評価表現も指示と同様重要な役割をはたしている．今後は，指示とともに他の言語指導行為にも視点を向けることを考１１２.

(14) . 音楽科教育における言語指導行為の研究（１）えている．. また指示に関しては，指示の具備すべき条件の追求とともに適切な指示を作り出す手だてをさ，らに追求していきたいと考えている．. ）王. １）藤岡信勝「教材を見直す」『岩波講座教育の方法３子どもと授業』岩波書店１９８７年ｐ７８‐ １７９．１．２）斉藤勉ｒ現代授業論双書５９もの・こと・ことばを教えること」明治図書１９８６ｐ２６．．３）近藤幹雄『音楽指導の技術』国土社１９７５年ｐ．３０．４）近藤幹雄注（３）の文献ｐ３１．．５）岩浅農也・横須賀薫編「子どもが見える授業技術入門⑥ 教師の話し方と表現力』国土社１９８４年ｐ．４７．６）久喜吉和『若い教師のための授業入門⑤ 発問・助言・指示の技術』明治図書１９８４年ｐ．１１．７）久喜吉和注（６）の文献ｐ０５ ‐１２８．１．「指示」の明確化で授業はよくなる』明治図書１８）この用語は岩下修にならって使用した．岩下修『９８６年ｐ．４３“４４．. ９）竹内秀男ＣＩにびびく合唱指導－－子どもの音楽的変容をさぐる－－』教育芸術社１９８８年ｐ．４０．１０）坂本光男「どんな『指示のあり方』がよいのか」ｒ授業研究』Ｎｏ００明治図書１９７５年ｐ５６．２．５３‐ ．１１）向山洋一『教育新書１授業の腕をあげる法則』明治図書１９８５年ｐ２‐ ７０．１．１２）佐々原正樹「指示の言葉－－してよいことダメなこと」「授業研究』Ｎｏ２８明治図書１９８６年ｐ．９．２５．）佐々原正樹注（１３１２）の文献ｐ ‐２２を筆者が要約した．．２１１４）宇佐見寛「意味論的正確と語用論的適切」『現代教育科学』Ｎｏ１８明治図書１９８３年ｐ．３．１２０．１）Ｄ．Ｅ．バ」ライン『思考の構造と方向』橋本七重・小杉洋子訳明治図書１９７５０年ｐ ‐ ２８６．２８５．１６）波多野誼余夫・稲垣佳世子『知的好奇心』中公新書３１８１９７３年ｐ．４８‐５１．１７）八木正一「音楽指導における指示語に関する一考察」『埼玉大学紀要教育学部３５号』１９８６年ｐ４‐９５を．９筆者が要約した．１）吉本均「授業にとって発問とは何か」『授業研究』Ｎｏ８５明治図書１９８３年ｐ．２５．１５．１９）岩下修『教育新書６７ＡをさせたいならＢと言え』明治図書１９８９年ｐ ‐１６を筆者が要約した．．１２２０）岩下修注Ｑ９０の文献ｐ ‐ ４３．４２．１２）岩下修注Ｑ９）の文献ｐ１１４１１５． ‐ ．２２）渋谷伝「歌唱呼吸法の実践研究」『教授学研究年報』宮城教育大学教授学研究会１９７５年ｐ４．０．２３）音楽之友社編集部「鎌田雅子先生の指導を観る」「教育音楽中・高版』音楽之友社１９８８年６月ｐ．１８．２）下田正幸『合唱指導のためのわかりやすい発声法』音楽之友社１４９８７年ｐ．４１．２）渋谷伝注解５）の文献ｐ０．４．２６）この指示は，高知大学教育学部吉田孝氏から教えていただいた．２７）竹内秀男注（９）の文献ｐ．３０．２８）渋谷伝注◎の文献ｐ．２８．（本学講師. 釧路分校）. １１３.

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