実行機能の評価と介入のための支援プログラムの開発 : 小学校に在籍する学習面及び行動面に著しい困難を示す児童を対象として

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(1)Title. 実行機能の評価と介入のための支援プログラムの開発 : 小学校に在籍する学習面及び行動面に著しい困難を示す児童を対象として. Author(s). 加藤, 順也; 北村, 博幸. Citation. 北海道教育大学紀要. 教育科学編, 64(1): 365-380. Issue Date. 2013-09. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/6948. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) 平成 25{ I 8月. 北海道教育大学紀要(教育科学編)第 6 4巻第 1号 J o u r n a lo fHokkaidoU n i v e r s i t yo fE d u c a t i o n( E d u c a t i o n ) Vo . l6 4，No. l. ご. August，2 0 1 3. 実行機能の評価と介入のための支援プログラムの開発小学校に在籍する学習面及び行動面に著しい困難を示す児童を対象として. 加藤順也・北村博幸*. 北海道教育大学大学院教育学研究科勺七海道教育大学函館校障害児臨床教室. Developmento fas u p p o r tprogram f o rAssessmentandI n t e r v e n t i o no fE x e c u t i v eF u n c t i o n s -C h i l d r e nwithLearningand/orB e h a v i o r a lD i f f i c u l t i e si nElementarySchool-. unyaandKITAMURAH i r o y u k i * KATOJ G r a d u a t eS c h o o lo fE d u c a t i o n，HakodateCampus，HokkaidoU n i v e r s i t yo fE d u c a t i o n n i v e r s i t yo fE d u c a t i o n *Departmento fS p e c i a lE d u c a t i o n，HakodateCampus，HokkaidoU. 概要本研究では，小学校の通常の学級に在籍する「学習面又は行動面で著しい困難を示す」児童の支援のために，実行機能の障害への介入のアプローチの条件を提案し(研究 1)，実行機能の評価と介入が一体化した支援プログラムの開発(研究 2)を行った。研究 1では，先行研究で用いられたアプローチを検討した結果，実行機能の障害への介入として効果的であるアプローチの条件として 5点が設定された。研究 2では，. Friedmanら ( 2 0 0 8 )の実行機能モデルおよび実行機能コンポーネントに依拠し，実行機能の障害の評価と介入が一体化された支援プログラムを開発した。その際に，研究 1で設定されたアプローチの条件や F r i e d -. manらが用いた 9つの実行機能課題， Das( 2 0 0 4 )の認知促進プログラムである COGENT ( C o g n i t i o nE n h a n c e m e n t ) を参考に支援プログラムを開発した。今後は，本研究で開発された支援プログラムについて，対象とする児童の年齢に関する検討や介入の効果に関する検討が必要になると考えられた。. しはじめに. る児童生徒に関する調査結果について J (文部科. 0 1 2 ) として報告した。その調査報告によ学省， 2. 文部科学省は特別支援教育の実施状況の把握の. り，全国(岩手，宮城，福島の 3県を除く)の公. ために調査を実施し「通常の学級に在籍する発達. 立の小・中学校の通常の学級に在籍する児童生徒. 障害の可能性のある特別な教育的支援を必要とす. において，知的発達に遅れはないものの「学習面. 3 6 5.

(3) 加藤. 順也・北村. ￨専幸. 又は行動面で著しい困難を示す」発達障害の可能. ' S h i f t i n g s p e c i f i c J，'Up d a t i n g s p e c i f i c Jに加え，. 性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒. 'commone x e c u t i v ef u n c t i o n(common-EF)J. が 6.5%の割合で通常学級に在籍していることが. という全ての課題に影響を与える一般的な実行機. 示された。なお，学校種別に集計した場合，「学. 能を含めた 3つが実行機能コンポーネントである. 習面;えは行動面で著しい困難を示す」とされた児. とする実行機能モデルを示した。. 童生徒は小学校では 7.7%の割合で在籍しており，. これらの実行機能に関する研究の特徴の一つ. 中学校では 4.0%の割合で在籍していることが示. に，知的に遅れはないものの学習面や行動面で困. された。この調査によって，通常の学級に在籍し. 難を示す発達障害児において，実行機能の障害が. ており，発達障害の可能性のある特別な教育的支. 認められるという報告がある。その多くは. 援を必要とする児童生徒の学習や行動に対する支. ADHD児(パークリイ， 2 0 0 3 ) や広汎性発達障. 援の重要性が改めて示された。. 害児(太田， 2 0 0 3 ) を対象とした研究である。実. 学習や行動において，適応的で目的にそった行. 行機能の障害を ADHDや広汎性発達障害の第一. 動や思考を組織化すること(Juradら， 2 0 0 7 )に. P e n n i n g t o nら，原因と推定するのは困難である (. 必要とされる心理機能として，実行機能という概. 1 9 9 6;室橋， 2 0 0 5 ) という主張があるものの，彼. 念がある。この実行機能は，特に，新しい行動パ. らが実行機能課題において低い得点を示したとい. ターン獲得の促進や，非習慣的な状況における行. P e n n i n g t o nら，う結果が数多く報告されている (. 動の最適化に重要な役割を果たしており. 1 9 9 6 ; Seidmanら， 2 0 0 1;坂尻ら， 2 0 0 7 )。また，. ( G i l b e r tら， 2 0 0 8 )，話す，書く，読む，計算す. 加戸 ( 2 0 0 8 ) は実行機能の障害が，. ADHD児に. る，見る，聞くなどの様々な行動様式に関与する. おける計画性のなさ，見通しをもつことの困難さ，. という意味で様式横断的 (supramoda l)である(鹿. 一貫性を欠いた思い付きの行動といった臨床症状. 島ら， 1 9 9 9 )。しかし，複数の指摘があるように，. を生じさせていると述べている。これらの先行研. 実行機能は複雑な概念であり，定義することは難. 究からも，実行機能の障害が学校での学習面や行. しいとされる(Juradoら， 2 0 0 7 )。実行機能を初. 動面の困難の一要因であることがわかる。そのた. めて詳細に記述した Lezak ( 1 9 8 2 ) によれば，. め，前述した文部科学省による調査報告で「学習. 実行機能は 1)目標の設定，. 面又は行動面で著しい困難を示す」とされた児童. 2) プランニング，. 3)目的に向けての計画の実行，. 4) 効果的な遂. 行，の 4段階により成り立っており，「目的をもっ. 生徒の中に，実行機能に障害がある児童生徒が多く存在していることが予測される。. た一連の認知活動を効果的に遂行するための機. 加藤ら ( 2 0 1 3 ) は，実行機能について検討した. 能J ( L e z a kら，2 0 0 4;山口， 2 0 0 8 ) であると考え. 研究を，評価と介入の 2つの観点から概観し，実. Miyakeら ( 2 0 0 0 ) は，実行. 行機能の障害への介入については，適切に行うこ. 機能を測定する複数の実行機能課題の成績につい. とによってその機能を改善できる可能性が示され. てl a t e n tv a r i a b l ea n a l y s i sを用いて各課題成績聞. ており，具体的な取り組みも徐々に行われている. の相聞を検討した結果，実行機能が ' S h i f t i n g J，. と報告している。さらに，実行機能研究の今後の. 'U p d a t i n g J， ' I n h i b i t i o n J の3 つのコンポーネン. 課題のーっとして，実行機能の障害の評価と介入. トからなる複合体であるとする実行機能モデルを. が一体化された支援の検討が必要であることを挙. られている。また，. 示した。さらに，. Friedman ら ( 2 0 0 8 ) は. げている。. Mi) 叫王eらの研究で抽出された 3つのコンポーネ. そこで，本研究では通常の学級に在籍する「学. ント聞には共通する因子が存在するという考えに. 習面又は行動面で著しい困難を示す」児童生徒の. 基づき，さらなる検討を行った。その結果，. 支援のために，実行機能の障害への介入のアプ. ' I n h i b i t i o n Jが実行機能コンポーネントから外れ，. ローチの条件を提案し(研究 1)，実行機能の評. 3 6 6.

(4) 実行機能の評価と介入のための支援プログラムの開発. 価と介入が一体化したプログラムを開発する(研究 2)ことを目的とする。. する。 2)大人の外言による誘導:子どもは同じ課題を. モデルの方略教示に従って行う。. I I . 実行機能の障害への介入のためのアプローチ条件(研究 1). 3)外言による自己誘導:子どもは自分自身に方. 略を話しかけながら課題を行う。. 4)外言のフェイデイングによる自己誘導:子ど. 実行機能の障害への介入として効果的であると支持されてきたアプローチを用いた先行研究を概観し，実行機能の障害への介入のアプローチの条. もは方略を自分自身にささやきながら課題を行. つ。 5)内言による自己教示最後に子どもは方略を. 内言化し，それによって自分の行動を誘導しな. 件を整理し提案する。. がら課題を行う。. 5 e l fI n s t r u c t i o nT r a i n i n g ) 1.自己教示法 ( 自己教示法は，. Meichenbaum(1977)によって. 開発された訓練である。この技法は，多動性や衝. 2 . 問題解決訓練 ( p r o b l e m s o l v i n gt r a i n i n g ) 問題解決訓練は， vonCramonら ( 1 9 9 1 )によっ. 動性を示す子どもに，自分自身の言葉により自分. て開発された方法である。 vonCramonらは，. の行動を統制し，適応的な行動の形成や効果的な. 問題解決に至る認知過程を①問題への気づき，②. 方略の使用の促進といった自己統制を獲得させよ. 問題の定義づけ，③代案の生成，④意思決定，⑤. うとするものである。設定された 5つの段階を通. 解決策の妥当性の吟味，の 5つの下位過程に分割. して，子どもは課題解決方略を自己の中に取り入. し，個々の下位過程における課題を段階的に取り. れ，それに従って自らの課題解決行動を統制でき. 組んでいくことによって問題解決の達成がなされ. 9 8 5 )。るようになるとされる(中津ら， 1. るとした。そして，問題解決に困難を示す脳損傷. 実行機能の障害への介入としては，. C i c e r o n e. 患者に対して，問題解決訓練を 6週間実施したと. ら(19 8 7 ) が，計画能力に著しい障害を示した頭. ころ，ハノイの塔課題などの実行機能課題や，日. 部外傷例に対して自己教示法を施行し，実行機能. 常場面での問題解決行動に関する評価，知能検査. の明らかな改善がみられたと報告している。坂爪. のいくつかの下位項目において著しい改善が確認. ら (2000，2001，2002) は，脳損傷後に実行機能. 2 0 0 5 ) や加藤 ( 2 0 0 9 )は，された。また，穴水ら (. の障害を示した 10症例に対し，①自己教示法，②. 右前頭葉損傷患者に対して T inkerToyTestと. 解決の思考過程を言語化する問題解決法，③身体. ハノイの塔課題を用いた直接刺激法に基づく問題. 各部の運動を継時的に変換する身体運動セット変. 解決訓練を行った。その結果，訓練した課題のみ. 換法を実施した。その介入の前後でウィスコンシ. B e h a v i o u r a lAssessmento ft h e ならず BADS (. ンカード分類課題，. TinkerToyTestおよび遂. DysexecutiveSyndrome) の総得点および行為. 行行動評価 ( G o o dS a m a r i t a nH o s p i t a lC e n t e r版). 計画，動物園地図の成績の向上，. の成績を比較したところ，全ての症例で介入後の. PIQの得点の向上と，絵画完成および絵画配列. 評価のいずれかに成績の向上が認められたと報告. の項目での改善が認められたと報告している。. している。自己教示法は，一般に次のような手続きで行わ 9 8 5 )。れる(中津ら， 1. 1)認知的モデリング:成人モデル(治療者)が. WAIS-Rの. 問題解決訓練は，一般に次のような手続きで行 9 9 9 )。われる(鹿島ら， 1. 1)問題の分析段階:患者は問題を熟読し，指示. の理解を確認する。. t h i n ka l o u d )し解決に有効な方略を言語化 (. 2)解決段階:患者は問題をより細かく対処しや. ながら課題を解いてみせ，子どもはそれを観察. すい課題に分割し，実行するように指導される。. 367.

(5) 加藤. 順也・北村. 3) 評価段階:患者は結果を評価し誤りを見つけ，訂正することを学ぶ。. ￨専幸. くの技法を含み，プランニングや問題解決技法の適応の方法を子どもに教えることを目的としてい 9 9 4 )0 PBIは，①導入，る(アッシュマンら， 1. 3 . 目標管理訓練 ( g o a lmanagementt r a i n i n g ) 目標管理訓練は，. Robertsonによって開発さ. ②確立，③拡大，④統合という 4つの段階が設けられており，さらに各段階には方向付け，習得，. れた訓練で，実行機能の障害への認知リハビリ. 適用という一連のサイクルをなす 3つの教授一学. 2 0 0 0 ) によってテーションとしては Levineら (. 習方略の要素が含まれている。. 導入された。 Levineらは脳損傷患者の示す組織. 2 0 1 1 ) は PBIのうち導入段階と確立新島ら (. 化されていない行動は，不適切な目標管理のため. 段階を通常学級に適用したところ，プランニング. 5名の脳損傷患者に対し目標管理訓であるとし， 1. が低いと予測された対象児が「自分がどのように. 練を実施した。その結果，目標管理訓練を受けた. 取り組んだ、か」を意識し始めることにつながった. 患者群 (GMT群)は，. と報告している。また，「プランニングに関する. GMT群と同じ時間，運. 動技能訓練を受けた統制群と比較して，目標管理. アンケート」と 'PASS理論に基づく評定尺度」. e n c i lt a s k sにを評価する Everydaypaperandp. を用いて授業でのプランニングに関する自己評価. おいてエラー数が減少し，遂行時聞が増加したこ. を調査した。その結果，介入後の対象児は，授業. Levineらは脳損傷. への主体的な参加を実感できていると共に，項目. 9名の患者に目標によって実行機能の障害を示す 1. を吟味して客観的に評価しようとするようになっ. 管理訓練を実施し，目標管理訓練が実行機能の障. た。それを受け，新島らは PBIがプランニング. 害に対して有効であったと報告している. に関する知識の獲得や実行に効果があることが示. ( L e v i n eら， 2 0 1 1 )。また， Chenら ( 2 0 1 1 )は. 2 0 1 1 )は唆されたと述べている。また，永野ら (. 注意と実行機能に障害を示す脳外傷患者に対し目. 中学校の特別支援学級に在籍する生徒を対象に. 標管理訓練を実施したところ，注意と実行機能の. PBIを適用したところ，子どもにプランやモニタ. 行動評価で著しい改善を示したと報告している。. リングを意識した活動がみられるようになったと. とを報告している。さらに，. 目標管理訓練は，次のような過程から構成され. L e v i n eら， 2000;柴崎ら， 2 0 1 2 )。る ( 1)中止 (STOP1) :課題への方向付けと気づきの過程。. 述べ， PBIの有効性を支持している。. PBIの各段階で作成される PBIプランは，課題をうまく行うための一連の思考や活動と定義され，次の 4つの要素で、構成される(アッシュマン. 2) 主課題の定義:目標設定の過程。. ら， 1 9 9 4 )。. 3) 段階のリスト化:目標を下位目標に分割する. 1)手がかりを得ること:どこからはじめるの. 過程。. 4)段階の学習:下位目標の符号化と維持の過程。 5)確認:モニタリングの過程。. か，どのようにはじめるのかについての手がかりを得る。. 2)実行すること:実行するために必要不可欠な活動の連続は何かを考える。 3)モニタリングすること:考えたプランが期待. 4 . PSI (processSasedI n s t r u c t i o n ) による. プランニングの促進 PBIとは，アッシュマンら(1993，1 9 9 4 ) によって開発された教科学習のためのモデルである。. 通りに働いているのかを確認する。. 4)確かめること:最後に課題がうまく完了したか，もう一度やり直す必要があるかを確認する。また，. PBIにおける教師の役割は次の 3点と. PBIは，子どもにどのように学習し，どのように. されている。. 問題を解決するかを教えることに焦点をあてた多. 1)プランの作成・使用・修正に関する子どもの. 368.

(6) 実行機能の評価と介入のための支援プログラムの開発. 知識を広げること。 2) 子どもの発達段階に合わせて子どもの問題解. 決を支援すること。 3)子どもが作成したプランが効果的かどうか，子ども自身に考えるように促すこと。. 5 . プランニングの促進に関する研究プランニングの促進に関する研究は，知能の. 4)定められた目標を達成するための遂行がモニタリングされ，必要に応じて行動が修正されるように構成されていること。 5)設定された目標と遂行結果を比較し必要に. 応じて改善すること。. i l l . 実行機能の評価と介入のためのプログラム (研究 2). PASS理論 (Dasら， 1 9 9 4 ) と指導を結び付ける. ために行われた Cormierら(19 9 0 ) や Karら. 1.実行機能コンポーネントとアプ口ーチの段階. ( 1 9 9 2 )， Na g l i e r iら ( 1 9 9 5 ) による一連の研究. 実行機能の障害への介入は，医療領域では認知. をいう。このプランニングの促進に関する一連の. リハビリテーションとして治療がなされ，教育領. 研究は，知能の PASS理論に基づく認知検査で. 域では認知促進アプローチとして指導がなされて. g l i e r i Cogni ある，日本版 DN-CAS (Das-Na. 0 1 3 )。鹿島ら ( 1 9 9 9 ) は，認知リいる(加藤， 2. 前 } I [ ら， 2 0 0 7 ) の「理 t i v eAssessmentSystem) (. ハビリテーションのアプローチの分類として， 1). 解と解釈のためのハンドブック」において詳説さ. 反復練習による認知訓練，. れている。. 心理学，学習理論に基づいた認知リハビリテー. プランニングの促進に関する研究で用いられる. ション，. 2) 認知心理学，神経. 3) 全体論的アプローチを用いた認知リ. アプローチでは，課題の実行過程を言語化するこ. ハビリテーション，の 3つを挙げている。この中. とでプランニングの使用を促進することができる. で，最も理論的なアプローチは 2)認知心理学，. とされる。実際には，子どもたちは課題をどのよ. 神経心理学，学習理論に基づいた認知リハビリ. うに実行したのか，その課題をもっとうまくやる. テーションの一種である，認知神経心理学的モデ. ためにはどう改善するかを考え，言語化するよう. ルによる認知リハビリテーションであるとしてい. に求められる(前川ら， 2 0 0 7 )。また，この言語. る。. 化というアプローチは Cormierら(19 9 0 )や. この認知神経心理学的モデルによる認知リハビ. Karら ( 1 9 9 2 )， Na g l i e r iら(19 9 5 ) による一連. リテーションでは，最初に，ある特定の認知モデ. の研究で，プランニング、能力が低かった子どもに. ルに従った詳細な症候の分析が試みられ，モデル. 特に有効であったと報告されている。本邦では，. のどのコンポーネントが障害されているかが同定. 梁ら ( 2 0 0 6 ) によって実践報告がなされている。. される。その後，モデルの理論的解釈に適合するような形で特異的な治療方法が選択される。具体. 6 . アプローチの条件. 的な治療方法としては，多くの場合が障害された. 先行研究で用いられたアプローチを検討した結. コンポーネントに対する反復練習や訓練である. 果，実行機能の障害への介入として効果的である. が，モデルのどこが正常に機能していないかが正. アプローチの条件として次の 5点が設定された。. 確に同定されていれば，反復練習による認知訓練. 1)課題の意図をよく理解し，課題が解決された. は有効で、あるとされている。. 状態である目標が定められること。 2) 課題を解決するための過程が段階化・明瞭化. されること。 3)課題を解決するための過程が言語化されること。. 本研究では，. Friedmanら ( 2 0 0 8 ) の研究で示. された実行機能モデルに基づき，「Shiftings p e c i f i c J，I "U p d a t i n g s p e c i f i c J，1 "common-EF J. の 3つを実行機能のコンポーネントとする。また，アプローチの段階としては 1)障害されたコン. 3 6 9.

(7) 加藤. ポーネントの同定(事前評価)，. 順也・北村. 2) 障害された. コンポーネントに対する訓練(介入)，. 3) 訓練. 効果の評価(再評価)，という段階が想定された。. ￨専幸. す。なお，. COGENTで紹介されている「内容に. 関係しないプロンプト」は，次の 1 1である。 1) 1この課題について何か考えたことはある?J 2) 1あなたが今やってきたことについて何か考. 2 . プログラムについて. えたことはある?J. ( 1 ) 目的. 3) 1心に浮かんできたことは何かある?J. 学習面又は行動面で著しい困難を示す児童の実. 4) 1それについて何かあなたが言いたいことは. 行機能の評価を行うと同時に，その評価に基づいた介入をすることにより実行機能を向上させる。. ある ?J 5) 1あなたが今考えていることについて説明し. てくれる?J 6) 1あなたがこの課題について今考えているこ. ( 2 ) 対象小学校の通常の学級に在籍しており，知的発達に遅れはないものの「学習面又は行動面で著しい困難を示す」児童を対象とする。. とを説明してくれる?J. 7 ) 1この課題で議論されている考え方の発想(コンセプト)を説明してくれる?J. 8) 1あなたが今ゃったことについて何か考えは ( 3 ) セッティング. ある ?J. 本プログラムは対象児がパーソナルコンビュータ上で実行機能課題を解くため，個別に実施する。. 9) 1何について今考えているの?J. 1 0 ) 1何を今考えているの?J 1 1 ) 1この課題で何を学習した?J. ( 4 ) 指導者との相 E作用本プログラムを構成するにあたって，. Das. ( 2 0 0 4 ) による認知促進プログラム COGENT. ( 5 ) 特徴本プログラムは，教科指導や学力の定着を図る. (CognitionEnhancement) を参考にした。. ものではなく Friedmanら ( 2 0 0 8 ) らによる 9つ. COGENTには認知発達を促す理論的な基盤があ. の実行機能課題 ( e x e c u t i v ef u n c t i o nt a s k s ) を用. り，実行機能においても発達の促進に有効である. いて，障害された実行機能コンポーネントの同定. と思われる手法が多く使用されている(加藤ら，. および¥そのコンポーネントに焦点化した訓練を. 2 0 1 3 )。. 行い，障害された状態を改善できるように設計さ. COGENTは Vygotsky理論に基づき，各々の活. れている。本プログラムで使用する実行機能課題. 動は指導者との相互作用によって，まず指導者と. は COGENT同様にゲームのように子どもが参加. 子どもの聞で共有され，次第に，子どもが活動を. しやすい活動で構成されている。. 内在化させることができるように構成されている. また，. Friedmanら ( 2 0 0 8 ) は使用した課題に. (中山， 2 0 0 9 )。そのために，指導者は子どもの. 難易度を設定してはいないが，本プログラムの対. 反応をより精椴化したり改善するためのプロンプ. 象が小学生であることを考慮し，実行機能課題に. トを与える ( D a s，2 0 0 4 )。実際には，. COGENT. 2~3 段階の難易度を設定した。そして，課題を. では課題を実施するにあたって，子どもが指示や. 上手に達成できるようになるにつれて徐々に難易. 助言を求めても直接答えを教えるのではなく「内. 度が上がっていくように構成した。なお，. 容に関係しないプロンプト」を与える。本プログ. COGENTではパート 1とパート 2が設けられ，. ラムでも，子どもが助言や指示を求めた際や，各. パート 1からパート 2に進むことで活動は複雑に. 実行機能課題の試行の合間に，「内容に関係しな. なるように構成されている。. いプロンプト」を与え，指導者との相互作用を促. 370. 本プログラムは，実行機能の評価のための実施.

(8) 実行機能の評価と介入のための支援プログラムの開発. と，介入のための実施では手順が異なる。実行機. が呈示される。上段のマスにベアが呈示されたと. 能の評価のために実施する場合は各実行機能課題. きはその数字が偶数であったか奇数であったかを. 2 0 0 8 ) の一連の手順に従い実施を Friedmanら (. 答え，下段のマスにベアが呈示されたときは，そ. する。介入のために実施する場合は，前述したア. の文字が母音であったか子音であったかを答えな. プローチの条件に基づき，次のような手順で実施. ， 2 0 0 8 )。本プロければいけない (Friedmanら. される。. グラムでは標的刺激に平仮名(あ，い，う，え). 1)実行機能課題の内容を説明し，子どもと課題. と片仮名(キ，ク，ケ，コ)を用いた。標的刺激. が達成された状態を確認する。. 2)子どもと一緒に，実行機能課題を達成するための過程を分割し段階化する。. が下段に呈示された場合は，その文字が平仮名であったか片仮名であったかを答える。介入において，この課題の難易度は Miyakeら. 3)実行機能課題を実施する。その際，子どもに. ( 2 0 0 0 )を参考に，標的刺激の呈示場所によって設. 自分の反応を声に出しながら課題を実施するよ. 定された。難易度 Iでは刺激は上段もしくは下段. うに指示をする。. のマスにのみ呈示され，難易度 Eでは 4つのマス. 4)各実行機能課題の試行もしくはブロックの合. 全てに刺激が時計回りの順で呈示されるように設. 聞に，子どもに「内容に関係しないプロンプト」. 定された。. をうえ，課題の遂行を振り返らせる。. ②C o l o rshape. 5)子どもと一緒に，各実行機能課題をもっと上. 図-2のように，この課題ではまず画面上に「色」. 手く遂行するためのアイデイアを考え，次の試. もしくは「形」のどちらかが合図刺激として呈示. 行もしくはブロックへと進む。. される。合図刺激の後に，赤もしくは緑で描かれた円もしくは三角形が標的刺激として呈示され. 3 . 実行機能課題. る。子どもは，合図刺激が「色」のときは標的刺. Friedmanら ( 2 0 0 8 )の示した実行機能コンポー. 激の色名を答え，合図刺激が「形」のときは標的. h i f t i n g s p e c i f i c J，I "Up dating ネントであるI"S. 刺激の図形を答えるように求められる. I common executivefunction s p e c i f i c J， ". (Friedmanら， 2 0 0 8 )。. (common-EF)J は，それぞれ 3つの実行機能課. 介入においてこの課題の難易度は Friedmanら. 題から測定される。なお，全ての実行機能課題は. を参考に，合図刺激が示されるタイミングの違い. Psyscope X B46 (Cohrnら， 1 9 9 3 ) によって作. によって設定された。難易度 Iでは標的刺激が呈. 成・実施された。以下に，各実行機能コンポーネ. 示される 1500ms前に合図刺激が呈示され，難易. ントの実行機能課題を概説し，それらを適用する. 度 Eでは標的刺激が呈示される 150ms前に合図. ためのプログラムを提案する。なお，本プログラ. 刺激が呈示されるように設定された。. ムで用いる実行機能課題の概要を実行機能コン. ategorys w i t c h ③C. ポーネントごとに表 1~ 表 3 に示す。. 図-3のように，この課題ではまず画面上に「十字」か「ハート」の合図刺激が呈示される。合図. ( 1 ) 1"シフテインク‘課題J ( S h i f t i n g ). 刺激の後に 1 6 種類の名詞のいずれかが標的刺激と. シフテイング課題に含まれる 3つの実行機能課. して呈示され，子どもは合図刺激に基づき標的刺. 題は，全ての課題でなるべく素早く，かつ正確に. ， 2 0 0 8 )。名詞につ激を分類する (Friedmanら. 反応することが求められる。. いては，動物を示す 8語 (4語がサッカーボール. u m b e r I e t t e r ①N. より大きく， 4語がサッカーボールより小さい). 図-1のように，この課題では画面に示された. と非動物を示す 8語 (4語がサッカーボールより. 4マスの四角形の中に，丈字と数字からなるベア. 大きく， 4語がサッカーボールより小さい)が選. 3 7 1.

(9) 加藤. 順也・北村. ￨専幸. 表1 S h i f t i n g s p e c i f i cに対する実行機能課題の概要実行機能コンポーネント. S h i f t i n g s p e c i f i c. 実行機能課題名. Number-letter 「あ，い，う，え j，キ，ク，. C o l o r shape I. Category switch. 赤色もしくは緑色で描かれた￨動物/大「ぞう j，'くま j，' き. ケ，コ」および '2， 4， 6，円もしくは三角形。. I. りん j，'うし j o. ' す 8j '3， 5， 7， 9j の組￨色および形はランダムに等し￨動物/小「ねずみ j，'りす j，市山午. dMMU. み合わせによる文字と数字の￨く選択され組み合わせられ￨ずめ j，'めだか」。. 激. ベア。. I. る。. 非動物/大「くるま j， 'つく. I. えj，'こくばん j，'いえ」。 ' え非動物/小「こめ j，'くつ j，んぴつ j， 'てぶくろ j o 第 1ブロックは上段にのみ標. 48試行を 4ブロック実施。. 4 8試行を 4ブロック実施。. 的刺激が呈示される条件で 3 2I 第 1ブロック 4 8試行。. 第 1ブロック 4 8試行。. 第 2ブロック 4 8試行。. 第 2ブロック 4 8試行。. 8試行。第 2ブロックは下段にのみ標￨第 3ブロック 4. 第 3ブロック 4 8試行。. 2I 第 4ブロック 4 8試行。的刺激が呈示される条件で 3. 第 4ブロック 4 8試行。. 試行。. 試行回数. I. I. 試行。. I. (Friedmanら， 2 0 0 8 ). (Friedmanら， 2 0 0 8 ). 第 3ブロックは全マスに標的刺激が呈示される条件で 1 2 8 試行。 (Miyakeら， 2 0 0 0 ) 難易度 1 :第 1ブロックと第￨難易度 1 : 標的刺激の￨難易度 1 : 標的刺激の 2ブロックのみ実施。. I. 1500ms前に合同刺激を呈. 難易度の設定. 実施。. I. (Miyakeら， 2 0 0 0 ). 1500ms前に合同刺激を呈. I. 示。. 難易度 I :第 3ブロックのみ￨示。. I. 難易度 I I :標的刺激の 150msI 難易度 I :標的刺激の 150ms 前に合同刺激を呈示。. 前に合同刺激を呈示。. (Friedmanら， 2 0 0 8 ). CFriedmanら， 2 0 0 8 ). 正確に反応した割合と誤反応￨正確に反応した割合と誤反応￨正確に反応した割合と誤反応率を算出する。. I. 率を算出する。. 率を算出する。. I. 第 1ブロック，第 2ブロック￨転換が必要な試行と不必要な￨転換が必要な試行と不必要なでの平均反応時間と第 3 ブ￨試行の平均反応時間の差を算￨試行の平均反応時間の差を算ロックでの平均反応時間の差￨出する CFriedmanら，2 0 0 8 ). 0. I. 出する (Friedmanら， 2 0 0 8 )。. を算出する。. 課題の指標. 第 3ブロックのみ，転換(スイッチ)が必要な試行と不必要な試行の平均反応時間の差を算出する CFriedmanら， 2 0 0 8 )。第 1ブロック，第 2ブロック，. I. 第 1ブロック，第 3ブロック￨第 1ブロック，第 3ブロック. 第 3ブロックを実施。第 1ブ￨は難易度 Hの条件で実施。第￨は難易度 Eの条件で実施。第ロックと第 2ブロックの最初. I. 2ブロック，第 4ブロックは. I. 2ブロック，第 4ブロックは. 実行機能の評価. ￨の 1 2試行を練習試行とし指標￨難易度 Iの条件で実施。第 1 I 難易度 Iの条件で実施。第 1. として実施する. ￨から除外する (Rogersら，. 場合. I. 1 9 9 5 ). 0. I. ブロックと第 3ブロックにお￨ブロックと第 3ブロックにおいて転換が必要な試行と不必￨いて転換が必要な試行と不必要な試行の平均反応時間を測￨要な試行の平均反応時間を測定し，その差を算出する￨定し，その差を算出する (Friedmanら， 2 0 0 8 )。. 3 7 2. (Friedmanら， 2 0 0 8 )。.

(10) 実行機能の評価と介入のための支援プログラムの開発. 表2 U p d a t i n g s p e c i f i cに対する実行機能課題の概要実行機能コンポーネント. Up d a t i n g s p e c i f i c Keept r a c k. 実行機能課題名. S p a t i a l 2-bad 王. L e t t e rmemory. 標的カテゴリーは「動物 J'色 J I ランダムに選択され，無意味￨黒く変化した四角形。刺激. 語になるように組み合わされ. 「国 J '距離 J ，金属 J '家族」. の 6つ (Friedmanら， 2 0 0 8 ). た一連のひらがな。. 試行開始前に使用する単語リ. 練習を 1試行実施してから，. ストを見せ，参加者がその単. 4試行実施。. O. 4試行実施。. 1試行内に 2 4回の色の変化が含まれる。. 語について正しくカテゴリ一試行回数. CFriedmanら， 2 0 0 8 ). 分類できるかを確認する. (Friedmanら， 2 0 0 8 )。練習を 1試行実施してから， 4試行実施。. 難易度 1 :標的カテゴリー数￨難易度 1 :標的刺激が 5丈￨難易度 1:2 -back条件。。が 2つ. 字。. I. I. 難易度 I :3 -back条件。. I :4-back条件。難易度 I :標的カテゴリー数￨難易度 I :標的刺激が 7丈￨難易度 I 難易度の設定. が 3つ。￨字。難易度 I I I :標的カテゴリー数￨難易度 I I I :標的刺激が 9丈字。. が 4つ o. (Friedmanら， 2 0 0 8 ). I. (Friedmanら， 2 0 0 8 ). 正確に復唱された単語の割合￨正確な順番で復唱された丈字￨正確に反応した割合と誤反応を算出する。課題の指標. の割合を算出する。間違えた￨率を算出する。. I. (Friedmanら， 2 0 0 8 ). 場合でも，修正によって正解￨見逃しは誤反応として数えらした場合は得点化される。. I. れる ( Friedmanら， 2 0 0 8 )。. (Friedmanら， 2 0 0 8 ) 練習として難易度 1， I， I I I練習として難易度 1， I， I I I 難易度 Iの条件で 4試行実施の条件で 1試行ずつ実施。そ￨の条件で 1試行ずつ実施。そ￨する。正確に反応した割合と実行機能の評価として実施する場合. の後，各難易度の条件がラン￨の後，各難易度の条件を 3試￨誤反応率を算出する。見逃しダムに使用されるように合計￨行ずつで合計 1 2試行を実施。. I. 1 2試行を実施。復唱された合￨復唱された合計 3 6文字のうち. I. は誤反応として数えられる. CFriedmanら， 2 0 0 8 )。. 計3 6単語のうち正確に復唱さ￨正確に復唱された文字の割合，れた単語の割合を算出する￨を算出する (Friedmanら. (Friedmanら， 2 0 0 8 ). 0. I. ( 2 ). 択され，設定された。介入においてこの課題の難易度は，. 2 0 0 8 )。. Friedman. らを参考に，合図刺激が呈示されるタイミングに. r アップデーテインク.課題 J (Updating). ① Keep track 図 -4のように，この課題では画面内の下に 6. よって設定された。難易度 Iでは標的刺激の. つの標的カテゴリーが呈示されている。そして，. 1500ms前に合図刺激が呈示され，難易度 Eでは. 5 その標的カテゴリーに該当する模範解答を含む 1. 標的刺激の 150ms前に合図刺激が呈示されるよ. 個の単語が標的刺激として 1500msごとに順番に. うに設定された。. 呈示される。子どもは，いずれかの標的カテゴリーに該当する単語が呈示されたときに，その単語を覚え，全ての単語が呈示された後に標的カテゴ. 3 7 3.

(11) 加藤. 順也・北村. ￨専幸. 表 3 common-EFに対する実行機能課題の概要実行機能コンポーネント. common-EF ( I n h i b i t i o n ) S t o p s i g n a l. A n t i s a c c a d e. 実行機能課題名. S t r o o p. a )中立刺激:色名の文字数とランダムに等しく選択された￨動物「うま j， iくま j， iきり I( 「右 j i左 j i上 j i下」のい￨ん j，iおおかみ j，iかめ j，iと￨マッチされた一連のアスタリ. ずれかの方向を示す矢印。. I. んぼj，iとり j，iこうもり. jo. I. スク。. 市山午. dMMU. 非動物「えき j，iつくえ j，iこ I( b )不一致刺激:異なる色で印. 激. くばん j，iえんとつ j，iこめ j，I刷された色名。「くつ j， iえんぴつ j， iてぶくろ」。. 1ブロック 4 8試行(基本課￨標的刺激のタイプ別に実施す. 練習を 2 2試行実施してから，. 第. 9 0試行実施する。. る。題のみ)0 第 2ブロック 9 6試行 (25%I( a )の条件で、 1 5試行を 4ブロッ. CFriedmanら， 2 0 0 8 ). ク。が停止課題)0 第 3 ブロック 9 6試行 (25%I( b )の条件で、 1 5試行を 4ブロッが停止課題) 0. 試行回数. ク。. 第 4ブロック 9 6試行 (25%I (Friedmanら， 2 0 0 8 )。. が停止課題)。第 5ブロック 9 6試行 (25%. が停止課題)。. (Friedmanら， 2 0 0 8 ). 難易度の設定. 課題の指標. 実行機能の評価として実施する場合. 難易度 1 :標的刺激を 200msI 設定されなかった。. 難易度 1 :使用する色が赤，. 呈示する。. :=. 目。. 難易度 I :標的刺激を 175ms. 難易度 I :使用する色が赤，. 呈示する。. 青，緑，黄。. I I :標的刺激を 150ms 難易度 I. I I :使用する色が赤，難易度 I. 呈示する。. 青，緑，黄，オレンジ，紫。. 正確に反応した割合と誤反応￨ブロックごとの停止信号反応. ( a )の標的刺激を使用する条件. 時間 ( s t o ps i g n a lr e a c t i o n での平均反応時間と (b)の標的 time:SSTR) を算出する刺激を使用する条件での平均 (Loganら， 1 9 9 7 )。反応時間の差を算出する (Friedmanら， 2 0 0 8 )。. ，率を算出する (Friedmanら 2 0 0 8 )。. 難易度 Hの条件で練習を 2 2試￨介入時と同条件で実施する。. 難易度 Eの条件で実施する。. 行実施。その後，難易度 Eの￨ブロックごとの停止信号反応. ( a )の標的刺激を使用する条件. 0試行を実施する。正￨時間 ( s t o ps i g n a lr e a c t i o n での平均反応時間と (b)の標的条件で 9 確に反応した割合と誤反応率，を算出する CFriedmanら. I I. time:SSTR) を算出する (Loganら， 1 9 9 7 )。. 2 0 0 8 )。. 刺激を使用する条件での平均反応時間の差を算出する. CFriedmanら， 2 0 0 8 )。. リーに該当する単語の中で最後に呈示された単語. に設定された。. を答えるように求められる (Friedmanら， 2 0 0 8 )。. ② Letter memory. 介入においてこの課題の難易度は Friedmanら. 図 5のように，この課題では最初に注視点が. を参考に，模範解答を含んでいる標的カテゴリー. 呈示され，その後に標的刺激である一連の文字が. の数によって設定された。難易度 Iでは標的カテ. 2500msごとに呈示される。標的刺激が全て呈示. ゴリーの数が 2つ，難易度 Eは標的カテゴリーの. された後の画面には i ???J と提示される。子. 数が 3つ，難易度 Eは標的カテゴリーの数が 4つ. どもは標的刺激が呈示されると，一連の丈字の最. 374.

(12) 実行機能の評価と介入のための支援プログラムの開発. あ7 1. ￨う9. q. =今. =今コ5. キ4. Number 一l e t t e r. 図1. 1500ms o r. 色. 。. 青多. 色. c : : : : : : >. 1500ms o r 150ms. = ゴ >. c : : : : : : >. 図2. = ゴ >. 1500ms o r 150ms. +. = ゴ >. うま. 図-3. = ゴ > 動物. 国. 距離. 家族. ' ‘. 1500ms. いぬ. かさ. ￨国. = ゴ >. ' ‘. くつ. 1500ms. 口Z. c : : : : : : >. ￨国. 動物￨色. 距離￨金属￨家族. 距離￨金属￨家族. 1500ms. = ゴ >. ゴ => 1. C a t e g o r ys w i t c h. 1500ms. 動物￨色. ム. C o l o rs h a p e. 1500ms o r. +. 青多. 動物. 国. 距離. 家族. 1500ms. = ゴ > ••• = ゴ > 国. ねこ. 動物￨色. 家族. ￨国. 距離￨金属￨家族. 図 -4. 後の 3文字を復唱するように求められる. ( F r i e d m a nら， 2 0 0 8 )。例えば「あ J，IくJ，IしJ，. = ゴ > 動物. 国. 距離. 家族. K e e pt r a c k 「かJ，Iら」という順に標的刺激が呈示された場合，子どもは「あ J，Iあく J，Iあくし J，Iくしか J，. 3 7 5.

(13) 加藤. ￨専幸. 順也・北村. 「しから」と復唱し最後の画面で「しから」と. れている標的刺激が 2つ前の標的刺激と同じ場所にあるかどうかを「正解 ( Y e s )Jか「はずれ ( N o )J. 答える。介入においてこの課題の難易度は Friedmanら. で答える ( F r i e d m a nら， 2 0 0 8。 ). を参考に，標的刺激の数によって設定された。難. 介入においてこの課題の難易度は反応の判断基. 易度 Iでは標的刺激を 5丈字とし，難易度 Eでは. 準になる標的刺激がいくつ前に呈示されたかとい. 標的刺激を 7文字，難易度目では標的刺激を 9文. う条件によって設定された。難易度 Iでは 2つ前. ( 2 b a c k ) の標的刺激の提示された場所を判断. 字とした。. 基準とし，難易度 Eでは 3つ前 ( 3 b a c k )，難易. p a t i a l 2-back ③S 図 -6のように，この課題では最初の画面に数. 4 b a c k ) の標的刺激が呈示さ度 Eでは 4つ前 (. 個の白い四角形が呈示されており，ビープ音が. れた場所を判断基準とした。なお，実行機能の評. 鳴った後でその四角形の 1つが 500msの間黒く. 2 0 0 8 ) に従価として用いる際には Friedmanら (. 変化し標的刺激となる。子どもは，現在呈示さ. い，難易度 Iを実施して評価される。. 2500ms. +. 2500ms. 2500ms. = ゴ > あ. = ゴ > く. = ゴ > か. 2500ms. = ゴ >. 「く・し・か」. = ゴ > し. r あ・くJ. 「あJ 2500ms. 2500ms. b. r あ・く・し」. 2500ms. = ゴ〉. 「し・か・ら」. つつつ. 「し・か・ら」. 図-5 L e t t e rmemory. ビープ音 1500ms. 口口口口口口口口口. 500ms. 口口口 = ゴ >口口口口口・. ビープ音 1500ms. 500ms. 口口口. = ゴ〉. 口口口 -口口 = ゴ >口口口口口口口口・「正解」. 図-6 S p a t i a l2 b a c k. 376.

(14) 実行機能の評価と介入のための支援プログラムの開発. ( 3 ). r common-EF課題」. された。なお，実行機能の評価として用いる際には Friedmanら ( 2 0 0 8 ) に従い，難易度 Eを実施. ① Antisaccade 図 -7のように，この課題では最初に注視点が. して評価される。. 呈示され，その後黒い四角形が 150ms呈示され. ②S t o p s i g n a l 図-8のように，この課題は基本課題と停止課. る。続けて，その黒い四角形の反対側に矢印が標的刺激として 175ms呈示され，すぐに灰色の四. 0 0 3 )。まず，題の 2種類から成っている(西津， 2. 角形で覆い隠される。子どもは，最初の黒い四角. 画面には注視点が 500ms呈示され，その後に標. 形への反応を抑制し，標的刺激の矢印の方向を答. 的刺激となる単語が 1500ms呈示される。基本課. える (Friedmanら， 2 0 0 8 )。標的刺激は左，右，. 題では，子どもはその標的刺激が動物か非動物か. 上，下のいずれかの向きで呈示される。. を分類して反応する。停止課題では，標的刺激が. 介入においてこの課題の難易度は標的刺激の出. 呈示された後に停止信号 (100msのビープ音). 現時間によって設定された。難易度 Iでは出現時. が発せられる。子どもは，停止信号が発せられた. 間は 200msに設定され，難易度 Eでは出現時間. 場合は分類反応をしないように指示される. は175ms，難易度 Eでは出現時間は 150msに設定. (Friedmanら， 2 0 0 8 ) Friedmanら ( 2 0 0 8 ). 1500msor1750msor2000msor 2250msor2500msor2750msor 3000msor3250msor3500ms. +. 150ms. 0. ・ +. ゴ => 1. 150mso r175ms o r200ms. +ーIc二ゴ >. =ゴ>. +警察. 図-7 A n t i s a c c a d e. / 0 ) 基本課題 (750 500ms. +. 1500ms. I c : : 今￨. つくえ. I c : ゴ> 1. つくえ分類する. 停止課題 (250 / 0 ) 500ms. +. 1500ms. =今￨. つくえ. 停止信号 ( 1 0 0 m sのビープ音). I c : ゴ> 1. つくえ. =ゴ>. つくえ分類しない. 図-8 S t o p s i g n a l. 3 7 7.

(15) 加藤. 順也・北村. ￨専幸. は停止信号が発せられるタイミングである遅延時. 介入においてこの課題の難易度は，使用する色. 間を 3つ設定し，いずれも同じ割合でランダムに. の数で設定された。難易度 Iでは赤と青の2色を. 出現するブロック固定法(西津， 2 0 0 3 ) を使用し. 使い，難易度 Eでは赤，青，緑，黄の 4色を使い，. Loganら ( 1 9 9 7 ) の指摘に従い，信. 難易度 Eでは 6色全てを使用するように設定され. 恵性の高さと評価の容易さから本プログラムでは. た。なお，実行機能の評価として用いる際には難. ているが，. トラッキング法を使用する。トラッキング法にお. 易度皿を実施して評価される。. ける最初の遅延時間は 250msに設定し，反応の正誤に基づき遅延時間は 50msずつ変動するように設定された。介入においてこの課題の難易度は設定されな. N . おわりに認知リハビリテーションのアプローチの分類. かった。なお，実行機能の評価として用いる際も. (鹿島ら， 1 9 9 9 ) に基づき，. 同条件で実施される。. の実行機能課題と Das( 2 0 0 4 )の COGENTを参. ③ Stroop. 考に，実行機能の障害の評価と介入が一体化され. 図-9のように，この課題では最初に黒い画面. Friedmanら ( 2 0 0 8 ). たプログラムを開発した。今後は，本プログラム. の中心に注視点(白い円)が 500ms呈示され，. を適用した研究が求められるが，次のような検討. その後標的刺激が呈示される。標的刺激のタイプ. が必要となる。. は 2つあり，. ( a ) 中立刺激:数と色名の字数が. まず，対象の年齢に関する検討である。 F r i e d -. マッチされた一連のアスタリスク(例，「あか」. 2 0 0 8 )が対象群としたのは平均 1 7歳 ( 1 6 . 1 manら (. であれば赤色で i**J)， ( b )不一致刺激:異な. 歳 ~20.1 歳)の 293組の双子，計582 人の個人であ. る色で印刷された色名(例，赤色で印刷された「あ. るのに対し，本プログラムが想定している対象は. おJ ) であった。使用される色は 6色で，赤，青，. 小学生である。そのため，. a )と(b)のいずれの緑，黄，オレンジ，紫である。 (. 実行機能モデルが小学生を対象にした場合でも妥. 場合でも，標的刺激の色名を答える (Friedman. 当性が認められるのかを検討する必要がある。ま. ら， 2 0 0 8 )。. た，. Friedmanらの対象群に比べ，本プログラム. ( a )中立刺激 1000ms. 500ms. = ゴ > ( b )不一致刺激 500ms. 1000ms. = ゴ > 図-9 S t r o o p. 378. Friedmanらが示した.

(16) 実行機能の評価と介入のための支援プログラムの開発. で想定している対象は実行機能の発達において未 2 0 1 1 )は，発達であることが予想される。森口 ( Miyakeら ( 2 0 0 0 )の実行機能モデルに基づいた児. 童期の実行機能の発達研究のレビューを行い，実行機能の 3つのコンポーネントはそれぞれ別の発達経路を辿っており，一様に発達するわけではないことを明らかにしている。そのため，. Fried-. S . .T u r n e r .G .R . .H i l l s .N .K . .Rome.S . .Abrams.G .M &D ' E s p o s i t o，M.( 2 0 1 1 ):T rainingo fg o a l d i r e c t e d. a t t e n t i o nr e g u l a t i o ne n h a n c e sc o n t r o lo v e rn e u r a lp r o c e s s i n gf o ri n d i v i d u a l swithb r a i ni n j u r y .BRAINA j ο URNALOFNEUROLOGY1 3 4( 5 )， 11 4 .. C i c e r o n e .K .D . .& Wood，].C .( 19 8 7 ):P l a n n i n gd i s o r d e r a f t e rc l o s e dheadi n j u r y :ac a s es t u d y .Archives01. P h y s i c a lM e d i c i n eandR e h a b i l i t a t i o n68( 2 )，1 1 1 1 1 5 . Cohen， ] .D .，MacWhinney，B .，F l a t t，M.，& Provost， ] .. manらの示す実行機能の 3つのコンポーネント. ( 1 9 9 3 ):P syScope: Ani n t e r a c t i v eg r a p h i csystemf o r. においても，その発達はそれぞれ別の経路を辿っ. d e s i g n i n gandc o n t r o l l i n ge x p e r i m e n t si nt h ep s y c h o l. ていることが予想され，各実行機能コンポーネントおよび各実行機能課題の発達的な検討が必要となる。. e h a v i o r ogyl a b o r a t o r yu s i n gMacintoshc o m p u t e r s .B n s t r u m e n t s& Com ρu t e r s，2 5， ResearchMethods，I 2 5 7 2 71 .. Cormier，P .，C a r l s o n，] .S .，& Das，] .P .( 1 9 9 0 ):P l a n n i n g. 次に，介入の効果に関する検討である。本プログラムが参考にしたアプローチ(鹿島ら， 1 9 9 9 ) は，脳の器質的障害に基づく脳機能障害に対する. a b i l i t yandc o g n i t i v ep e r f o r m a n c e :Thecompensatory e f f e c t so fadynamicassessmenta p p r o a c h .L earning. 刀告r e n c e s2( 4 )，4 3 7 4 4 9 . andI n d i v i d u a lDi Das，] .P .( 2 0 0 4 ):C o g n i t i v eEnhancement(COGENT). 認知リハビリテーションにおいては効果的である. . ] .P .DasD e v e l o p m e n t a lD i s a b i l i t i e sc e n t e r ， Manual. とされているが，器質的な障害のない脳機能障害. U n i v e r s i t y01A l b e r t a .. に対するアプローチとしての有効性は検討されていない。そのため，学習面や行動面で著しい困難を示す児童の実行機能の障害に対するアプローチとしての有効性の検討が必要である。また，本プログラムで使用される実行機能課題はいずれも実験的な課題であり，日常生活の行動とどの程度の関連を示すかは十分明らかではない。そのため，介入によって各実行機能課題の成績に向上が見られたとしても，日常生活の行動にどのような効果を示すのかを検討する必要がある。. Das，] .P .，N a g l i e r i，] .A .，& Kirby，] .R .( 19 9 4 ) :A ssessー mento fc o g n i t i v ep r o c e s s e s .ThePASSTheoryo fI n t e l l i g e n c e .B o s t o n : A l l y n& B a c o n . Friedman.N .P .，Miyake.A .，Susan，E .Y .，J o h n .C .D .， Robin，P .C .，& John，K .H .( 2 0 0 8 ) :I ndividuald i f f e r e n c e si ne x e c u t i v ef u n c t i o n sa r ealmoste n t i r e l y g e n e t i ci no r i g i n .J o u r n a l01E_ x ρe r i m e n t a lP . りc h o l o g y 1 3 7( 2 )，2 0 1 2 2 5 .. G i l b e r ， tS .， . ] &B urgess，P .W.( 2 0 0 8 ):E xecutivef u n c -. t i o n . C u r r e n tB i o l o g y1 8( 3 )， 1 1 0 1 1 4 . J urado，M.B .，& R o s s e l l i，M.( 2 0 0 7 ):Thee l u s i v en a t u r e. 。 fe x e c u t i v ef u n c t i o n s :ar e v i e wo fo u rc u r r e n tu n d e r s t a n d i n g .Neuro ρs y c h o lReview1 7，2 1 3 2 3 3 .. Kar，B .c . ， Dash ，U .N .，Das，] .P .，& C a r l s o n，] .S .( 1 9 9 3 ): Twoe x p e r i m e n t so nt h edynamica s s e s s m e n to fp l a n n i n g .LearningandI n d i v i d u a lD i l l e r e n c e s5( 1 ) ，. 引用文献. 1 3 2 9 . 穴水平子・加藤元一郎・斎藤丈忠、・鹿島晴雄 ( 2 0 0 5 ) :右前頭葉背外側 J 員傷に対する遂行機能リハビリテーショ. 1 5 8 . ン.五記長Hリハビリテーション， 5 アッシュマン， A. F. ・コンウェー， R. N. F. ( 1 9 9 3 ) :学宵に遅れがちな子の認知的アプローチ.田研出版株式会社. (犬塚健次訳). PBIの理論と実践.. 田研向版株式会社. (渡部信一訳) パークリイ，過去，. R . A. ( 2 0 0 3 ) :ADHDの理論と診断. 現在，. テーション. I 実学書院.. 2 0 0 8 ) :発達障害をともなう子どもへの神経加戸陽子 ( 心理学的検査.関西大学山版部. 加藤順也・北村博幸 ( 2 0 1 3 ) :発達障害児の実行機能の評価と介入の現状と課題.北海道教育大学紀要(教育科. 1 9 9 4 ) アッシユマン， A. F. ・コンウェー， R. N. F. ( : 教主主で役 ¥ f フ実践プログラム. 鹿島晴雄・加藤芯一郎・本田哲三(19 9 9 ):認知リハビリ. 未来.発達障害研究 2 4 ( 4 )， 3 5 7 3 7 6 .. Chen，A.， . ]N oval 王o v i c A g o p i a n，T .，Nycum，T . ] .，Song，. 学編) 6 3 ( 2 ) . 加藤元一郎 ( 2 0 0 9 ) :脳損傷と認知リハビリテーション. 脳神経外科ジャーナル 1 8 ( 4 )， 2 7 7 2 8 5 .. L e v i n e，B .，R o b e r t s o n，1 .H .，C l a r e，L . ，C a r t e r，G .，Hong ，， . ] Wilson，B .A . ， Duncan，， . ] &S t u s s，D .T .( 2 0 0 0 ):R e h a b i l i t a t i o n o f executive f u n c t i o n i n g : an. 3 7 9.

(17) 加藤. 順也・北村. ￨専幸. e x p e r i m e n t a l c l i n i c a lv a l i d a t i o no fg o a lmanagement. する発達障害児のプランニング能力を促進する PBI適. o u r n a l0 1t h eI n t e r n a t i o n a lN e u r o p s y c h o l o t r a i n i n g .J. 用の試み.特別支援教育センター研究紀要 3 ，7 3 8 6 .. 3 )， 2 9 9 3 1 2 . g i c a lS o cたか 6(. 丙i 割愛子・小松伸一 ( 2 0 0 3 ) :停止信号課題を用いた注意. Levine，B .，Schweizer，T .A .，O'Connor，C .，Turner，G .，. 機能研究の展望.信州大学教育学部紀要 1 0 8，1 0 1 1 11 .. G i l l i n g h a m，S .，S t u s s，T .D .，Manly，T .，&Robertson，I .. 太出昌孝 ( 2 0 0 3 ) :自閉症圏障害における実行機能.高木. H .( 2 0 1 1 ): R e h a b i l i t a t i o no fe x e c u t i v ef u n c t i o n i n gi n p a t i e n t swithfrontallobeb r a i ndamagewithg o a l managementt r a i n i n g .F r o n t i e r si nHumanN e u r o s c i -. e n c e5， 1-9.. 隆郎・ハウリン. P . ・フォンボン. E . 編.自閉症と. 発達障害研究の進歩 Vo l .7 ，3 2 5 .. Pennington，B .F .，& Ozonoff，S .( 19 9 6 ). Executive. o u r F u n c t i o n sandd e v e l o p m e n t a lp s y c h o p a t h o l o g y .J. Lezak，M.D .( 1 9 8 2 ):TheProblemo fAssessingExecu. n t e r n a t i o n a lJ o u r n a l0 1Psychology1 7 t i v eF u n c t i o n s .I ( 1 4 )， 2 8 1 2 9 7 .. n a l0 1ChildPsychologyandPsychiatry37，51-87. .D .，& Monsel ，l S .( 19 9 5 ):Thec o s to fapre Rogers，R. o u r d i c t a b l es w i t c hbetweens i m p l ec o g n i t i v et a s k s .J. Lezak，M.D .，Howieson，D .B .，& Loring，D .W.( 2 0 0 4 ): t he d .O xlordU n i N e u r o p s y c h o l o g i c a lAssessment，4. 1Ex ρerimentall セ: yc h o l o g y1 2 4，2 0 7 2 31 . n a l0 坂尻千恵・前川久男 ( 2 0 0 7 ) :注意欠陥多動性障害児およ. t o p s i g n a l課題にび広汎性発達障害児を対象とした S. v e r s lか P r e s s . Logan，G .D .，Schachar，R .， . ] & Tannock ，R .( 1 9 9 7 ): Im-. 5( 2 )，6 7 7 6 . おける反応抑制の検討.特殊教育学研究 4. . lP s y c h o l o g i c a lS c i e n c e p u l s i v i t yandi n h i b i t o r yc o n t r o. 坂爪一平・木田哲三・南雲祐美・中島忠子 ( 2 0 0 0 ) :遂. 8，6 0 6 4 .. 行機能障害の認知リハと記憶障害の影響一遂行機能障害. 前川久男・中山健・岡崎慎治 ( 2 0 0 7 ) :日本版 DN-CAS 認知評価システム. 理論と解釈のためのハンドブック.. N a g l i e r i， J. A .，&Das， J. P .( 1 9 9 7 ) : 日本文化科学社. ( C o g n i t i v eAssessmentS y s t e m .R i v e r s i d eP u b l i s h i n g . ) Meichenbaum，D .( 1 9 7 7 ):C o g n i t i v eb e h a v i o rm o d i f i c a. o r k:P l e n u m . t i o n:Ani n t e g r a t i v ea p p r o a c h .NewY Miyake，A . ， Friedman，N .P .，Emerson，M.J . .Alexander，. の改善例と非改善例による検討.認知リハビリテー. 4 8 9 . ション， 8 坂爪一幸・本田哲三・巾島恵子・雨雲祐美 ( 2 0 0 1 ) :遂行機能障害の認知リハビリテーションからみた遂行，注. 1 8 8 . 意，および記憶の関係.認知リハビリテーション， 8 坂爪一幸・本田哲三・上久保毅・中島恵子・南雲祐美. ( 2 0 0 2 ) :遂行機能障害の認知リハビリテーションの効. H .W.，& Howerter， A .( 2 0 0 0 ):TheU n i t yandD i v e r s i -. 果と脳損傷部位の検討.認知リハビリテーション，. t yo fE x e c u t i v eF u n c t i o n sandT h e i rC o n t r i b u t i o n st o. 1 3 2 1 3 8 .. Complex“F r o n t a lLobe"Tasks:A LatentV a r i a b l e. Seidman，L .， . ] Biederman，， . ] Monuteaux ，M.C .，Doyle，. o u r n a l0 1CognitivePsychology41，49-100. A n a l y s i s .J. A .E .，&Faraone，S .V .( 2 0 0 1 ):LearningD i s a b i l i t i e s. 文部科学省 ( 2 0 1 2 ) :通常の学級に在籍する発達障害の可. and Executive Dysfunction i n Boys With. 能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒に. ρ E A t t e n t i o n D e f i c i t l H y p e r a c t i v i t yDisorder .Neuro. 関する調査結果について. 森口佑介 ( 2 0 1 1 ) :児童期における実行機能の発達.上越教育大学研究紀要 3 0， 1 1 5 1 21 .. 2 三橋泰光 ( 2 0 0 5 ):実行機能からみた LD. ADHD・自閉症の心理的特異性と共通性. LD砂￨究 1 4 ( 1 )， 4 1 4 5 . 永野聡子・八尋健史・川相佳子・堀修二・中 1 1 1健 ( 2 0 1 1 ) :特別支援学級における PBIの実践.特別支援教育セ. 9 61 . ンター研究紀要 3，4 N a g l i e r i，] .A . ， &G o t t l i n g，S .H .( 1 9 9 5 ):A s t u d yo fp l a n ningandmathematicsi n s t r u c t i o nf o rs t u d e n t swith. s y c h o l o g y1 5( 4 )，5 4 4 5 5 6 . 柴崎光世 ( 2 0 1 2 ) :前頭葉機能障害の認知リハビリテー. 0， 2 3 4 0 . ション.明星大学心理学年報 3 vonCramon，D .Y .，Matthes-vonCramon，G .，& Mai，N . ( 1 9 9 1 ) :Problem-solvingd e f i c i ti nbraininjured. e u r o p s y c h o l o g i c a l p a t i e n t s:A t h e r a p e u t i ca p p r o a c h .N R e h a b i l i t a t i o n1 ，4 5 6 4 . 1 1 1 1 1修平 ( 2 0 0 8 ) :遂行機能障害と前頭葉ネットワーク. 認知神経科学 1 0 ( 3・4 )， 2 8 4 2 8 9 . 梁ナヨン・前川久男 ( 2 0 0 6 ) :軽度知的障害児の計算遂行. ρo r t s7 6， learningd i s a b i l i t i e s .PsychologicalRe. におけるプランニングプロセスに関する研究.心身障. 1 3 4 3 1 3 5 4 .. 0， 1 5 3 1 6 3 . 害研究 3. 中山健 ( 2 0 0 9 ) :知能の PASS理論に基づいた読み促進プログラム COGENT. C o g n i t i v eEnhancementプログ. 8 ( 4 )，2 6 3 2 7 4 . ラム.福岡教育大学紀要 5 中津潤・鵜沢明美 ( 1 9 8 5 ) :自己教示法に関する研究動向学業遂行への適用を中心に.千葉大学教育学部研究紀要 3 4( 1 )，2 8 3 3 0 3 . 新島まり・平井みどり・中 1 1 1健 ( 2 0 1 1 ) :通常学級に在籍. 3 8 0. (加藤順也函館校大学院生) (北村博幸函館校准教授).

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