ベースボール型ゲームにおけるチーム戦術の事例検討小学校５年「ハンカチ落としゲーム」の授業から

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(報告) 教材学研究第 31 巻(2020) - 75 -

ベースボール型ゲームにおけるチーム戦術の事例検討

（小学校５年「ハンカチ落としゲーム」の授業から）

愛知教育大学鈴木一成

キーワード: 教材開発，体育，ベースボール型，戦術，知識及び技能 １はじめに 2017 年に小学校学習指導要領が告示され，体育科では｢体育の見方・考え方｣を働かせて，資質・能力の三つの柱を育成する観点から，運動に関する｢知識及び技能｣，運動に関する課題の発見・解決等のための｢思考力，判断力，表現力等｣，主体的に学習に取り組む態度等の｢学びに向かう力，人間性等｣に対応した内容が示された1）_{。また，その} 学習評価においは，「知識・技能」「思考・判断・表現」「主体的に学習に取り組む態度」の 3 観点に整理された2）_。これまで小学校体育科の「知識」は，保健分野では評価対象であったが，この改訂で初めて運動領域の「知識・技能」が評価対象となった。では，小学校体育科の運動領域の「知識・技能」において，とりわけ，ベースボール型ゲームの授業では，何をどのように評価すればよいのだろうか。小学校学習指導要領解説体育編には「集団対集団の攻防」が示されている3）_{。森は「何による」} 攻防なのかに着目して，「投球対攻撃」「攻撃対送球」「送球対走塁」の３つに整理して，球技系の領域が集団競技である以上，個人技能の発揮よる攻防よりも集団の連係に学習課題の中心があるとして，ベースボール型ゲームにおける攻防を『集団の連係による「本塁へ進塁するための打撃・走塁」対「それを阻止する捕球・送球」の攻防』4）_としている。この「攻防」の具体として，子どもたちが考えるチーム戦術を提示することができれば，ベースボール型の「知識・技能」の検討材料になると考える。また，岩田はベースボール型の学習指導の難しさの原因には，子どもにとってルールが非常に複雑で，運動技能的にも戦術的にもプレイの課題性が高く，ゲームの本質的な面白さを保障しにくいことや，ゲームの中で個々の子どもがプレイに直接関与する学習機会が他のゲームに比較して少なく，さらに運動量の低さの問題があるとしている5）_{。これらの問題を解消するための教} 材の考案・実践には伝承遊びに着目したものがある５）_{。しかし，その実践事例は少ないと考える。} そこで，本研究では，伝承遊びから小学校5 年生のベースボール型ゲームの教材を考案し，実践での子どもの学びを対象として，子どもたちのゲームから考えるチーム戦術について検討する。２「ハンカチ落としゲーム」の実践と検討方法 2.1 教材の考案と授業の概要本教材は伝承遊びのハンカチ落としに着目した。ハンカチ落としの遊び方は，まず，鬼がハンカチを持ち，円の外側を回り円陣の子の後ろにハンカチを落とす。次に鬼は，落とした場所に円の外側を１周回って座る。そして，ハンカチを落とされ図1 ハンカチ落としの様相

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- 76 - ハンカチ落としゲーム① ハンカチ落としゲーム② ハンカチ落としゲーム③ 図2 可変型ハンカチ落としゲームた子はハンカチを拾い，鬼を追いかけタッチする。タッチされずに鬼が座れば鬼の勝ち。タッチすればハンカチを落とされた子が勝ちとなる。図1 はハンカチ落としの様相である。図1 の白丸（〇）の鬼は，ハンカチを黒丸（●）の子に落とす。鬼（〇）は，ハンカチを拾った子（●）にタッチされずに1 周して「落とした場所」に到達すれば鬼を交代できる。「落とした場所」を「本塁」として，鬼が「攻め」，ハンカチを拾った後に鬼を追いかけてタッチする子が「守り」とすれば，ハンカチ落としの様相は，「本塁へ進塁するためのハンカチを落とすことと走塁」対「それを阻止する捕球とタッチ」と考えることができる。伝承遊びであるハンカチ落としは，子どもにも馴染みがあり，ルールも簡易であり，プレイの課題性も低く，短時間での決着により学習機会も豊富になる可能性があるといえる。このハンカチ落としを教材化できれば，ベースボール型の学習指導の難しさを解消する資料の提示となると考える。その際，先のベースボール型の「攻防」の定義とハンカチ落としの様相を比べると，「打撃」と「送球」が相違点となる。「打撃」は，放つときの接球時間が短い場合が「打つ」，長い場合が「落とす・投げる」となる。この点は，接球時間の長短により，子どもの打撃経験の有無に応じて採用できるといえる。また，「送球」は，どの塁でアウトにするかであるので，塁の数だけ選択肢が増えることになる。この点は，塁の数の多寡により，ゲームでの意思決定の負荷に応じて採用できると考える。本実践のゲーム設定は，子どもの実態に合わせたゲーム設定ができるようにするために，教師が提示するようなすでに「ある教材」だけではなく，「なる教材」7）_{という考えも採用した。これは「授} 業の中で教材になっていく」という考えである。図3 「ハンカチ落としゲーム」について ➊ 攻めが「いくぞ！」，守りが「おー！」の掛け声でゲームがスタートする。2 人対 2 人。（1 チーム 3～4 人とし，2 人ずつゲームに取り組む。） ➋ 攻めが，軽くひと結びをしたハンカチを投げてセーフエリア１に到着するのが速いか，その近くのアウトエリア１への送球が速いかで勝負する。 ➌ セーフであれば残塁。セーフエリア２まで行ったら1 点とする。

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- 77 - 打つ経験が少ないという子どもたちの実態から，まずはハンカチを落とすことや投げることから始める点が「ある教材」として，いつ打つに移行するかは授業中に子どもとの合意で決定する点が「なる教材」とした。また，子どもたちは前年度に塁が1 つのゲームを経験し，既習しているため，塁の数の多寡により適切な負荷になる可変型ハンカチ落としゲーム（図2）の中で，ハンカチ落としゲーム②を採用する点を「ある教材」，塁間の長さやアウトエリア間の距離について子どもとの合意で決める点を「なる教材」とした。実践は 2017(平成 29)年 2 月から 3 月に行い，8 時間扱いとした。なお，図3 は詳しいゲームの行い方である。 2.2 資料の収集と検討の方法事例検討の対象は，チーム戦術に関する情報である。この情報は，「まなボード」に集約されると考える。「まなボード」とは，子どもたちが授業中にチームで作戦を図示したり，付箋紙に戦術的な気づきをその都度書いたりして，チーム戦術に関する情報共有を図ったものである。この「まなボード」にある情報は，各チームの作戦図と個別の戦術的な気づきに関する内容と考え，資料収集の対象とした。第1 時は個別の付箋紙のみが配られた。第 2 時以降からは，作戦図を記入できるホワイドボードが配布された。第5 時は子どもたちのゲーム経験を優先する意図から，「まなボード」の活用する時間は設定することができなかった。なお，個別の付箋紙は毎時間，必ず記入しなければならないものではなく，記入内容と記入回数は子どもたちが適時必要だと判断した時に書くこととした。また，本実践中にインフルエンザ等で長期欠席が続いてしまった。そのため，資料収集できたのは，7 つの班のうち，2 班・3 班・4 班での「まなボード」における作戦図（第1 と 5 時を除く）と個別の付箋紙の内容であった。これらを検討対象とした。なお，ハンカチをひと結びした形状が「キャンデー」に似ていることから，「キャンデー」と呼ぶ子どももいた。そのため，「ハンカチ」と「キャンデー」は同義とした。「まなボード」の内容は，時系列と個別名ごとに整理した表を作成した。この表に加え，毎時の授業映像と実践記録の3 つの資料を加えた。その理由は，3 つの資料を採用して，「データ収集におけるトライアンギュレーション」8）_{を保ち，データ} の信憑性を保つようにしたいと考えたからである。なお，児童名はすべてA 児～M 児と表記した。３結果と考察 3.1 コートを２分割で考える攻防アイデア表1 は 2 班の「まなボード」を整理したものである。「→」は付箋が継続して貼られていたことを示す。作戦図は，第2 時・第 3 時・第 4 時・第 6 時の4 つである。 3.1.1 出塁・進塁，左右の選択的な意思決定第2 時では，1 塁方向に②，2 塁方向へは①の矢印があり，D 児は「アウトゾーンの近くにキャンデーを投げない（攻め）」と記した。第 4 時では，コートが2 分割され，1 塁側は②，2 塁側は ①となっている。これらはアウトゾーンの反対側といえる。①は「1 回目は左アウトゾーンのおくがわになげる」，②は「2 回目は右アウトゾーンになげる」ことがある。第6 時にも 1 塁方向は②， 2 塁方向は①があり，第 6 時では D 児は「絶対に 2 塁に走るときは 2 塁のアウトゾーンに投げない！」と記した。本教材における2 つ塁は，出塁と進塁を目指す場所であり，阻止される場所でもある。そのため，これから攻める場面は出塁なのか進塁なのかのゲーム状況の把握と，それに応じて右か左かのどちらを攻撃方向とするかは，いずれも二者択一となる。そのため，戦術的なプレイの課題性が明確になり，選択的な意思決定となっていると考える。選択的な意思決定は，攻撃の始点にも出現して

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- 78 - いる。第1 時の B 児の「顔を投げる方向とちがう方向にすればまどわせる」と記していた。第2 時では，ホーム近くには「フェイント！」がある。 C 児は「A さんと D さんは 1 回は左に投げて 2 回は右に投げた方がいいからいつもそのことをやった方がいい」と記していた。これらは，敵の守る意識と逆方向へ投げることといえる。故意に左右のどちらかに意識を向けさせておいて，その反対へ投げる方法も選択的な意思決定と考える。 3.1.2 奥か手前かの選択的な意思決定第1 時では A 児は「一人がキャンデーを取って行っている時にもう一人はアウトゾーンにいる」と記した。第3 時では，ホーム近くに矢印や丸図が集中しており，E 児は「キャンデーを近くに投げる人が多い」と記した。第4 時では「アウトゾーンのおくがわ」とある。第6 時では A 児は「一人は前の方に立って，もう一人はアウトゾーンより少し後ろにいる」と記した。本教材は2 対 2 であり，ボール保持者とボール非保持者の役割は一方が決まれば必然的に他方も決まることになる。第1 時から A 児と E 児の記述は，相手チームが手前の攻撃あると判断した結果，その逆となる「おくがわ」へのアイデアに至ったと考える。 3.2 「遠くなる」攻め方と「じゃま」な守り方表2 は 3 班の「まなボード」を整理したものである。作戦図は，第2 時・第 3 時・第 6 時の 3 つである。 3.2.1 選択的な意思決定とその根拠第2 時では F 児の「1 塁に仲間がいるときは，できるだけ右のほうに投げれば2 塁アウトゾーンから遠くなるから右に投げる」が第5 時まで常掲された。H児は「アウトゾーンの反対側に投げる」と記した。この攻め方は3 班では「ドラえもん作戦」と呼ばれ，共有化された。3 時に H 児が「ドラえもん作戦がうまくいった」と記したように，作戦が見事に決まり，この作戦は単元終了まで中心的な攻め方となった。出塁と進塁という2 つの攻め方については，先

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- 79 - の2 班にも確認できる。しかし，3 班の記述内容には「アウトゾーンから遠くなるから」という意思決定の根拠があるといえる。なぜその意思決定をするのかという根拠に合理性があれば，戦術を理解しやすくなると考える。3 班ではこの戦術が単元終了まで継続されたのは，チームに支持され，実際に機能した戦術だったからだと考える。 3.2.2 合言葉によるチーム戦術の共有化第3 時は攻め方の合言葉である「ドラえもん作戦」が登場した。第6 時は守り方の合言葉である「ジャマ作戦」が登場した。これは「ジャンプする・手を大きく広げる」というアイデアであり，授業映像でも確認できた。I 児は「投げる人の前でジャンプやいろいろな動きをしてじゃまをする（守備）」と記した。そして，H 児の「全員で作戦が立てたてドラえもん作戦とジャマ作戦が合体してドラジャマ作戦になった」とあるように，これまでの「ドラえもん作戦」と「ジャマ作戦」が合体した「ドラジャマ作戦」が誕生した。「ジャマ作戦」は，ハンカチを投げられて守りが始まるのではなく，ハンカチを投げられる前からジャンプや多様な動きでプレッシャーやコースの限定を行うという積極的な守り方となっている。こうした積極的な守り方がすぐにはチームに定着しにくいことは授業映像から確認できた。また，ゲーム中には瞬時の判断が求められるため，文章や長い説明では対応できない。しかし，「ドラえもん作戦」や「ドラジャマ作戦」といった合言葉が，「まなボード」でのチーム戦術を瞬時に思い出させ，プレイの中で共有することができるアイデアであったといえる。 3.3 ２つの攻め方と守り方表3 は 4 班の「まなボード」を整理したものである。作戦図は，第2 時・第 4 時・第 6 時の 3 つである。 3.3.1 選択的な意思決定とその根拠第1 時では G 児は「遠くか近くに投げて全力で走る」，L 児は「守る人が近くにいるときは遠く，遠くにいる時は近くに投げる」，M 児は「相手がアウトゾーンをおいた反対側に投げる」と記述した。第2 時では「ランナーがいるとき」は 1 塁方向へハンカチの絵が矢印とともに記された。第2 時のK 児の「できるだけアウトゾーンからちがうところへ投げる」と記述した。第6 時では M 児は「１塁の人を2 塁にいかせるためにできるだけ， 2 塁のアウトゾーンに遠いところに投げる」と記述した。「遠くか近くか」と「アウトゾーンの反対側」は，２つの選択的な意思決定であり，先の2 班と3 班にも共通する。また，「１塁の人を 2 塁にいかせるためにできるだけ，2 塁のアウトゾーンに遠いところに投げる」は，3 班でも確認できた意思決定の根拠といえる。 3.3.2 協力して守るための動線第3 時では K 児は「W キャンデーする」と記述した。実践記録には「W キャンデー」は「一度に2 つのアウトを取った時に命名された」とあり，野球用語のダブルプレーを示す。授業映像を確認すると「W キャンデー」に成功した場面が 1 回あった。これを機に守り方のアイデアが「ダイヤモンド作戦」となった。第4 時には「ダイヤモンド作戦」が登場して単元終了まで常掲された。第4 時の作戦図には，守りがアウトエリアの前方に一人，後方に一人に位置する。アウトエリアが横並び，守り方が縦並びとなり，それらを頂点として線で結ぶ形がダイヤモンドとなり，この作戦が付けられた。縦並びの場合，前方へハンカチが落ちれば前方者が捕球及び送球することになり，後方者はどちらのアウトゾーンでアウトにするかを考えて，アウトゾーンへ移動することになる。ハンカチが後方へ落ちればその逆となるといえる。すなわち，縦並びは「ボールをもっていない人がアウトゾーンへいく」という取り決めがあり，前方・後方の守りは固定化されず，どちらのアウトエリアにも入ることができる流動的な守り方であるといえる。前方者と後方者の動きはハンカチが落とされた後

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- 81 - に連動することになる。さらに，相手が進塁の場合は，まずは進塁での阻止，次に出塁の阻止を連動した動きの中で成立させようとすることは２つのアウトをとることを目的とした選択的な判断に基づく協同プレイとなるといえる。 3.4 総合考察 3.4.1 選択的な意思決定による攻め方 2 班の「アウトゾーンの近くにキャンデーを投げない」や 3・4 班の「アウトゾーンの反対側」は，出塁と進塁による選択的な意思決定と考える。また，その根拠として，3・4 班における「アウトゾーンから遠くなるから」が確認できる。本教材における2 つ塁は，出塁と進塁を目指す場所であり，阻止される場所でもある。そのため，攻めに際しては，まず，今から攻める場面は出塁なのか進塁なのかを判断することになる。次に，先の判断と相手の守り方に応じて投げるエリアについて，右か左か，あるいは奥か手前かを判断することになる。その意思決定に働く知識が，阻止されたくないアウトゾーンの反対側となる。学習の早期は左右であったものが，学習の進行に伴い前後が加わったと考える。こうしたチーム戦術の課題性に記述が第1 から2 時といった単元の序盤から出現していることは，本教材がボールを打つのではなく，ハンカチを落とすことや投げることを採用したことと，塁の数を2 つにしたことにより，選択的な意思決定による攻め方が学びやすくなったのではないかと考える。 3.4.2 選択的な意思決定による守り方子どもたちの守り方は攻め方に対応していて，アウトが取れた場合はチーム戦術として採用されていたといえる。例えば，2 班では「ハンカチを手前に投げる人が多い」という攻めに対応して，「一人は前の方に立って，もう一人はアウトゾーンより少し後ろにいる」こと，3 班では前方の 1 名が「ジャンプする・手を大きく広げる」ことでアウトが取れて，チーム戦術として定着していったといえる。本教材は2 対 2 であり，守り方は，一方が捕球すればボール保持者となり，他方はボール非保持者となる。この役割は固定化と流動化の二つが考えられる。例えば，4 班では「ボールをもっていない人がアウトゾーンへいく」という取り決めがあり，前方・後方の守りは固定化されず，どちらのアウトエリアへ入るかは相手の攻め方に応じるという流動的な守り方となったと考える。前方者と後方者の動きはハンカチが落とされた後に，相互に役割分担を決めて，連携した守り方をする。さらに，相手が進塁の場合は，まずは進塁の阻止，次に出塁の阻止という優先順位を守りつつ，一度に2 つのアウトをとることを目的としたチーム戦術になったと考える。 3.4.3 合言葉によるチーム戦術の共有化本実践では，3 班の「ドラえもん作戦」，「ジャマ作戦」と「ドラジャマ作戦」，4 班の「ダイヤモンド作戦」と呼ばれるチーム戦術があった。ゲームでは気分が高揚したり緊張したりすることがあり，チーム戦術を忘れたり思い出せなかったりすることが予期される。また，プレイ中は瞬時の判断が求められるため，文章や長い説明では対応できない。これに対して，子どもたちは，合言葉を使うことで，選択的な意思決定によるチーム戦術が共有していたと考える。これはチーム戦術を使いこなすためのアイデアと考える。４おわりに本研究では，小学校5 年生のベースボール型ゲームの実践から，チーム戦術について検討した。検討の結果，①選択的な意思決定による攻め方， ②選択的な意思決定による守り方，③合言葉によるチーム戦術の共有化の３つの解釈を試みることができた。これらは，本教材が伝承遊びであるハンカチ落としを発展させたため，子どもにも馴染みがある運動となり，ルールも簡易であったこと，打つの

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- 82 - ではなく落とすや投げることから始め，出塁と進塁での判断負荷が軽くなることでプレイの課題性も低くなったこと，短時間での決着により学習機会も豊富になったことが考えられる。しかし，これらをそのままベースボール型ゲームの「知識・技能」として位置付けるには，資料収集に際しての事例が少なさと検討方法にも課題が残るため，議論の余地が残る。また，5 年生の認識や社会性の発達という観点と教材の内容的な視点を検討する余地も残されている。さらに，本実践は，一つの事例検討であるため，客観的で一般化を図ることはできない。それでも，小学校5 年生がゲームから何を学び取ったかを授業の内側から一つの解釈を試みたことは今後，子どもたちのゲーム戦術を読み解く貴重な資料となると考える。今後も，小学校期の子どもたちのゲーム世界に関心を寄せ，実践を通して本教材に改善を図り，研究を積み重ねていきたい。引用文献 1) 文部科学省(2018)．『小学校学習指導要領解説体育編』，東洋出版社，10－11 2）教育課程部会(2019)．「児童生徒の学習評価の在り方について」 http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/ chukyo3/004/siryo/__icsFiles/afieldfile/2019/ 01/23/1412892_2.pdf（2019.10.10 参照） 3) 前掲書１），138 4) 森勇示(2016)．「小学校ベ―スボール型授業事例の批判的検討-対案としてのバランスボル・ベースボール-」，愛知教育大学保健体育講座研究紀要 (41)，3－4 5) 岩田靖(2016). 『ボール運動の教材を創る』，大修館書店，55 6) 石塚諭(2013)．『伝承遊び「ろくむし」を通して学ぶベースボール型の構造』，体育科教育,61,第 10 号，大修館書店，30-33 7) 日本教材学会(2013)．『教材事典』，東京堂出版， 22－23 8) ウヴェ・フリック(2011)．『新版質的研究入門』，春秋社，547－548

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