ドイツと日本における聴覚障害者の統合教育

専修人間科学論集 社会学篇 Vol.４, No.２, pp.１７５∼１８６,２０１４

＜研究ノート＞

ドイツと日本における聴覚障害者の統合教育

インカ ルードヴィヒ

１

・矢崎慶太郎

２

・嶋根克己

３

Integrative Bildung Hörgeschädigter Japan-Deutschland

LUDWIG, Inka１_{, YAZAKI, Keitaro}２_{, SHIMANE, Katsumi}３

要旨：本論文では、ドイツと日本の義務教育における聴覚障害者児童のインテグレーションを対象とする。そ の際、日独両国における授業の典型的な統合形態を記述し、その利点と欠点とを検討する。さらに、日独両国 の統合形態を相互に比較し、それらの形態をインテグレーション、インクリュージョン、ノーマライゼーショ ンの概念へと分類する。 キーワード：インテグレーション、インクリュージョン、ノーマライゼーション、聴覚障害、日本、ドイツ

1

!$"%#

聴覚障害という概念には、難聴者、ろう者、中途失聴 者、人工内耳使用者等、様々な集団が含まれており、こ れらに共通しているのは、聴力が低下あるいは損失して いるということである。しかし、このような「聴覚障 害」という言葉の純粋に概念的な研究が記述しているの は、外的なメルクマールあるいは症状にすぎず、その人 たちにとって実際に意味するものは何であるのかという ことや、聴覚障害がその人たちの生活にどのような影響 を与えるのかということではない。特別支援教育者のア ンネッテ・レオンハルト（Annette Leonhardt）が強調 しているように、実際の障害は、内的な心的状況のなか にあるのであって、障害によって浮かび上がってくるの は、コミュニケーションが困難であるために、他者とコ ンタクトを持ったり、人間関係を作ることに制約が課さ れるということである。このことは、特に聴覚障害によ って現れてくる（Leonhardt２０１０: ２０）。 コミュニケーションへの制約があるということが、聴 覚障害者の主要な特徴であり、この点で他の障害とは異 なっている。視覚や精神、身体の障害を持った人は、健 常者とのコミュニケーションを言葉によって行うことが でき、自分の環境に言葉で反応することができるのに対 して、聴覚障害者の場合、その能力は全くないか、著し く制限されている。聴覚障害ではこのことがしばしば問 題になるので、手話のように自分の考えや感情を表現す ることが必要になる。この点が、本研究の主な関心であ る。 コミュニケーションの支援、なかでも特に社会的能力 あるいは社会的言語能力の獲得は、学校において最も重 要な教育目的である。しかし聴覚障害を持っている生徒 は、コミュニケーションの制約ゆえに、コミュニケーシ ョン能力を限定的にしか獲得することができない。聴覚 障害のための伝統的な教育施設は、ろう者や難聴者のた めのものが中心であり、聴覚障害者は授業を受け、障害 の程度に応じてコミュニケーションの仕方が変えられて きた（Leonhardt２０１０: １４９）。 しかし近年、統合授業を提供できる普通学校や施設が 重要な意味を持つようになっている。これらの施設で特 に注目されているのは、すべての子どもに成長の平等な 機会を与えるために、聴覚障害の生徒と障害のない生徒 とのコミュニケーションの場を提供し、人間の相互関係 を構築できるようにしていることである。 本論では、日本とドイツにおける義務教育での障害者 の統合可能性について研究する。ろう者と難聴者、また 若者とその統合教育とが主な対象となる。 第２節ではまず、インテグレーション、インクリュー ジョン、ノーマライゼーションの概念の定義を行い、そ れらの方法的な違いを明らかにする。第３節では日本の 教育制度と特別支援教育の位置づけについて記述する。 さらに第４節では日本の統合教育の形態、特殊学級、通 受稿日２０１３年１１月２５日 受理日２０１３年１２月５日 １ マルティン・ルター大学ハレヴィッテンベルク哲学部Ｉ社会学科 お よ び 政 治 学・日 本 学 科 修 士 課 程（Ｍartin-Luther-Universität Halle-Wittenberg, philosophische Fakultät I : Soziologie und Jap-anologie, Masterstudentin）

２ 専修大学大学院文学研究科社会学専攻（Graduate School of the

Humanities, Senshu University）

校で受けるために、通学時間を割いて通学しなければな らない（Leonhardt２００９: １５２）。 #." 1/0, 交換授業は、文部省のプロジェクトで行われるように なった。１９７９年以降、全国の小中学校で交換教育のモデ ルが施行され、一部は学術的な支援も受けている。この プロジェクトの目的は、障害児童のための理解を促進 し、さらに障害児童と通常学級での児童が接触しやすく ようにすることにある（Roeder２００１: １０７）。 交換授業とは、障害児童と通常学級の児童とが共同で 活動したり授業したりすることであり、数時間、あるい は丸一日を使った一回限りの授業が重要視されている。 このような交換は、勝手に行われるわけではなく、両者 の教員が計画して、交換活動の目的と経過とを正しく設 定することが必要である（Roeder２００１: １０８）。授業の 枠組みで通常学級の生徒たちは、障害者と付き合う際の 困難とそれを避けるためにどうしたらいいのかについて 話すことで交換の準備をする（Roeder２００１: １０８）。交 換授業のあいだは、生徒たちは相互に割り振られ、話し 相手や行動相手を自分で選ぶことはできない。交換活動 の内容は、極めて多種多様であり、田植えのような農作 業から、演劇の上演、工作にまで及んでいる（Roeder ２００１: １０９）。交換教育が終わったあと、両者の生徒は 授業で感じたことを感想文に書き、その作文はそれぞれ の学校で発表されることが多い（Roeder２００１: １０８）。 #.# 17.6 障害者に同世代の人との交流だけでなく、学校周辺の 様々な人々との交流も可能にするために、文部省は１９８７ 年にいくつかの特別支援学校に、地方自治体との交流活 動を行うように求めた。授業は、障害児童と様々な活動 をしている大人との絆として行われている。この交流で は、障害児童が学校卒業後にも自立的で統合できる生活 を送れるように準備することが目的となっているだけで なく、大人の障害者に対する理解も深めることも目的と なっている（Roeder２００１: １０９）。交換教育と違って、 この活動は、授業というかたちを取らずに、場合によっ ては学校の外で行われる。それぞれの学校は、協定先に 応じて自由に交流活動を実施するので、あるひとつのや り方でまとめることはできない。しかしながら重要なの は、学術的な見解を伴って意識的に準備計画した行動で あり、決して勝手に起こるものではない（Roeder２００１: １１０）。地域やスポーツクラブ、女性や老人グループは、 しばしばこの活動のパートナーとみなされている。学校 がこの活動の企画に極めて積極的である場合、月に２回 まで活動を開催することができるものの、しかし生徒全 員 が い つ で も 参 加 す る わ け で は な い（Roeder２００１: １１１）。 「交流活動を行うのに適したイベントには、特に運動 会、夏祭り、文化祭、ホームパーティ、音楽祭、地域の 神社やお寺の祭、盆踊り、もちつき、ハイキング、果物 や野菜の収穫、それ以外にも清掃活動やゴミ拾い、マッ サージや鍼などの奉仕活動、普遍的な関心のあるテーマ で の 発 表 会 の よ う な も の も 含 ま れ る」（Roeder２００１: １０９−１１０）。どのような活動が交流のために選ばれるか は、障害者の能力、この催しが両者の相互理解を深めら れるかによって決まる。レーダーは、『日本の障害者― ―学校教育と職業統合の研究』という本のなかで次のよ うに報告している。これらの共同活動をする前には障害 者との関係を殆どあるいは全く持っていなかった多くの 人間は、子どもたちに何らかの制約があるにもかかわら ず、その生きる喜びや学習意欲の高さに驚いている」 （Roeder２００１: １１１）。この交流活動は、まず第一に障害 を持った人々に対する怖れを取り除き、その結果、普段 でも歩み寄り、場合によっては助力できるようになる。 この活動は、この出来事についての直接の話し合いや論 文のなかである復習段階をもたらす。この論文のいくつ かは、文部省の出版物で公表されるが、しかし考慮に入 れておかなければならないのは、特に良い結果を伴った ものが報告されることである（Roeder２００１: １１１）。

5

!*()'0,25&3-0,'+4%$

ドイツの教育制度は、それぞれの州によって決められ ているので、教育施設の名前や教育期間は、それぞれ異 なっている。連邦政府は、教育制度においては従属的な 役割しか演じておらず、教育計画と教育研究は各州と共 同で行っている。一般的に言えば、ドイツの教育は公立 であり、学費はかからない。義務教育は１６歳まで存在し ている（Gries et. al.２００５: １７）。

日独の学校制度における聴覚障害を持った子どもと若 者の統合は、近年では発展しているが、様々な不足点が あるために完全な統合とは何なのかについて充分に議論 されていない。日独の教育システムは、統合に向けたプ ログラムを用意しているものの、いまだに不充分であ る。すでに述べたように（１）日常性の不足、（２）教 員、特別教員の制度に改善の余地があるという２点であ る。これらが改善されれば、日本もドイツも、教育制度 の完全な統合について議論できるようになるだろう。イ ンクリュージョンとノーマライゼーションは、統合を高 めるが、私見では、まだそれを達成してはいない。 学校制度だけでなく、学校卒業後の聴覚障害者の状況 も考慮されるべきである。日本もドイツも、聴覚障害者 の職業状況に関する包括的な調査はほとんどない。学校 は、のちの職業生活のための準備であると考えられてい るので、この研究領域に対してはさらに注目されるべき であろう。

!$#"

Bürli, Alois,１９９７, Sonderpädagogik international. Vergleiche, Tendenzen, Perspektiven. Luzern : SZH/ CSPS Verlag. DINF,２００９, 日本のリハビリテーション No.６,（http : //www.

dinf. ne. jp / doc / japanese / resource / other / z０００１３/ z０００１３０６. html,参照日：２０１３年１０月１日）.

Gries, Jürgen, Mathias Lindenau, Kai Maaz, and Uta

Waleschkowski,２００５, Bildungssysteme in Europa, Kur-zdarstellungen, Berlin : ISIS Berlin e.v.

Günther, K.-B.,１９９８,

”Von der Taubstummenanstalt zum Ressourcen-und Förderzentrum für Hörgeschädigte “ . In : hörgeschädigte kinder,３５Jg. H.２,１９９８,６３−７１.

Holst, Jesper,１９９９, “The welfare state and individual free-dom”, in : Harry Daniels and Philip Garner（eds.）, Inclu-sive Education, London : Routledge.

KMK（Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminis-ter der Länder in der Bundesrepublik Deutschland）,２０１２, ”Sonderpädagogische Förderung in Förderschulen （Son-derschulen）“,（http : //www.kmk.org/fileadmin/pdf/Statistik /Aus_Sopae_２０１１.pdf, 参照日：２０１３年１０月２日）.

Kobayashi, Kenichi,２０１１, Hoiku ni

yakudatsu-−

kyoikuseidogaisetsu-Educational System（Hilfreiches zur Kindererziehung-Übersicht zum Bildungssystem）,（ 小

林建一,２０１１,『保育に役立つ教育制度概説 Educational sys-tem』,三恵社）.

Kockert, Michael,２０００, Zur Integration von nichthörenden Kindern, Wissenschaftliche Hausarbeit FU Berlin.（http : // www.taubenschlag.de/cms_pics/integrationvonnichthoeren-denKindern.pdf,参照日：２０１３年８月３日）.

Leonhardt, Annette,２００３,

”Das System der Sonderklassen an Japans Elementarschulen“, In : Sonderpädagogische Förderung-Integration und pädagogische Rehabilita-tion,４８. Jahrgang２００３,１５９−１６７.

―――― ２００８,

”Wege der Integration : Die Sonderklassen für Hörgeschädigte an der

”Nijojokita-Elementary School “ in Kyoto, Japan“. In : Sonderpädagogische Förderung-Integration und pädagogische Rehabilitation,５３. Jahr-gang２００８,９３−１０３.

―――― ２００９,

”Schulische Integration in Japan-beispielhaft dargestellt an der Integration hörgeschädigter Schüler“, In : Bürli, Alois/ Strasser, Urs/Stein, Anne-Dore（Hrsg.）, Inte-gration und Inklusion aus internationaler Sicht. Bad Heilbrunn : Julius Klinkhardt Verlag,１４５−１５４.

―――― ２０１０, Einführung in die Hörgeshcädigtenpäda-gogik, München : Ernst Reinhardt, GmbH & Co KG Verlag Löwe, A.,１９９２, Hörgeschädigtenpädagogik international.

Heidelberger Sonderpädagogische Schriften, Bd.１９, Heidelberg.

MEXT２００４a, Ministerium für Bildung, Kultur, Kultur, Sport und Wissenschaft ; Japan’s Education at a Glance２００４, School System, Seite１,（http : //www.mext.go.jp/component /english/__icsFiles/afieldfile/２０１１/０３/０７/１３０３００４_００２.pdf, 参 照日：２０１３年８月３日）.

MEXT２００４b, Ministerium für Ministerium für Bildung, Kul-tur, KulKul-tur, Sport und Wissenschaft ; Japan’s Education at a Glance２００４, School Education Seite ８ −９,（ http : / / www.mext.go.jp/component/english/__icsFiles/afieldfile/２０１１ /

０３/０７/１３０３００４_００６.pdf, 参照日：２０１３年８月３日）. Lewinski-reuter, Verena and Stefan Lüddemann（Hrsg.）,

２０１１, Glossar Kulturmanagement, Wiesbaden : VS Verlag für Sozialwissenschaften, Springer Fachmedien.

Roeder, Maike,２００１, Behinderte Menschen in Japan-Eine Studie zur schulischen Bildung und beruflichen Inte-gration, Bier’sche Verlagsanstalt : Bonn.