障がいのある子どもや
特別な支援を必要とする子どもへの対応
今日の内容
特別支援教育とは
自閉症・情緒障害とは
自閉症・情緒障害の特性に応じた指導
発達障害（学習障害、注意欠陥多動性障害、高
機能自閉症）とは
配慮が必要な子どもへの支援のポイント
演習
特別支援教育の理念
特別支援教育は、障害のある幼児児童生徒の自立や社会参加に向 けた主体的な取組を支援するという視点に立ち、幼児児童生徒一人一 人の教育的ニーズを把握し、その持てる力を高め、生活や学習上の困 難を改善又は克服するため、適切な指導及び必要な支援を行うもので ある。 また、特別支援教育は、これまでの特殊教育の対象の障害だけでなく、 知的な遅れのない発達障害も含めて、特別な支援を必要とする幼児児 童生徒が在籍する全ての学校において実施されるものである。 さらに、特別支援教育は、障害のある幼児児童生徒への教育にとど まらず、障害の有無やその他の個々の違いを認識しつつ様々な人々が 生き生きと活躍できる共生社会の形成の基礎となるものであり、我が国 の現在及び将来の社会にとって重要な意味を持っている。 （平成１９年４月 文部科学省）障害の程度等に応じ特別の場で指導を行う
「特殊教育」
障がいのある
児童生徒一人一人の
教育的ニーズに応じて適切な教育的支援
を行う
「特別支援教育」
場による教育から ニーズに応じた教育へ特別支援教育とは
教育、福祉、医療等様々な側面 からの支援の必要性 従来の特殊教育の対象の障害だけでなく、 LD、ADHD、自閉症など小・中学校等に在 籍する児童生徒への対応自閉症・情緒障害とは
自閉症
・社会性の障害
・コミュニケーションの質的な障害
・行動、興味及び活動の限定された反復的
で常同的な行動
4自閉症・情緒障害とは
情緒障害
・主として社会的あるいは対人関係を中心
とした心理的な原因によって生じた、機能
的な行動異常
・自分の意思ではコントロールできないこと
が継続し、学校生活や社会生活に支障と
なる状態
5自閉症・情緒障害の特性に応じた指導
人とのかかわり方の困難（社会性の障害）
への基本的な対応
コミュニケーションの困難への対応
興味・関心の狭さやこだわり、反復的、情
動的な行動への対応
6自閉症・情緒障害の特性に応じた指導
人とのかかわり方の困難（社会性の障害）
への基本的な対応
コミュニケーションの困難への対応
興味・関心の狭さやこだわり、反復的、情
動的な行動への対応
7自閉症・情緒障害の特性に応じた指導
人とのかかわり方の困難（社会性の障害）
への基本的な対応
コミュニケーションの困難への対応
興味・関心の狭さやこだわり、反復的、情
動的な行動への対応
8発達障害（ＬＤ、ＡＤＨＤ、高機能自閉症）とは
自閉症
アスペルガー症候群
その他の広汎性発達障害
学習障害（ＬＤ）
注意欠陥多動性障害（ＡＤＨＤ）
その他、これに類する脳機能障害
学習障害とは、基本的には全般的な知的発達に
遅れはないが、
聞く、話す、読む、書く、計算す
る
又は
推論する
能力のうち特定のものの習得と使
用に著しい困難を示す様々な状態を指すものであ
る。
学習障害は、その原因として、中枢神経系に何
らかの機能障害があると推定されるが、視覚障害、
聴覚障害、知的障害、情緒障害などの障害や、環
境的な要因が直接の原因となるものではない。
「学習障害児に対する指導について（報告）」（平成11年7月）学習障害
Learning Disabilities
ＡＤＨＤとは、年齢あるいは発達に不釣り
合いな
注意力、及び／又は衝動性、多動性
を
特徴とする行動の障害で、社会的な活動や学
業の機能に支障をきたすものである。
また、７歳以前に現れ、その状態が継続し、
中枢神経系に何らかの要因による機能不全が
あると推定される。
「今後の特別支援教育の在り方について（最終報告）」（平成15年3月）注意欠陥多動性障害
あか
あお
あか
みどり みどり
きいろ
みどり あお
あお
きいろ
きいろ
みどり
あお
みどり
あお
みどり きいろ
あか
あお
みどり
みどり
高機能自閉症とは、３歳くらいまでに現れ、①
他人との社会的関係の形成の困難さ
、②
言葉の発
達の遅れ
、③
興味や関心が狭く特定のものにこだ
わる
ことを特徴とする行動の障害であり、中枢神
経系に何らかの要因による機能不全があると推定
される。
「今後の特別支援教育の在り方について（最終報告）」（平成15年3月）高機能自閉症
High-Functioning Autism
家の中には色々なにおいがあります。トイレ、台所、下駄箱、ペットやタバコ等、 気がつかないうちににおいが染み付いていることもあるのです。 このおばさんの家は、きちんと整頓されています。いつも掃除をして清潔にし ているのかもしれません。それでも、においがなかなか取れないこともあります。 人は、“くさい”とか“汚い”とか“散らかっている”などの否定的な言葉を言わ れると、嫌やな気持ちになることが多いです。だから、それらの言葉は、口に出 さない方がよいのです。 でも、どうしても気になるにおいがあったら、小さな声でお母さんに、 「このにおい何のにおい？」 とそっと聞いてみる方法もあります。 指導事例 状況の認知絵カード http://www.escor.co.jp/sub/SST
今は掃除時間中です。バケツを持った友達は、水を汲んで帰って来たところで す。 教室に入ろうと思っているのに、この子が入り口に立ちふさがるような形になっ ているので、「入るのにじゃまだ、どけ。」と言っているのです。 普通、黙っていてもよける人が多いので、この友達は少しいらだって乱暴な言 い方をしてしまったようです。 でも、「教室に入るから、そこをどいて！」と言えば、この子も腹を立てずにすん だかもしれません。 指導事例 状況の認知絵カード http://www.escor.co.jp/sub/SST
支援が必要な子どもへの
配慮のポイント
特別な教育的支援を必要とする子どもへの支援 ① 学習意欲を高めるための支援 ・児童生徒の得意な面の発揮場面を意図的に設定する。 ・発言・発表の機会を意図的に設定する。 ・得意な面を伸ばして自信をもたせる。 ・学習過程での望ましい行動に対して評価・賞賛する。 ・１日の予定を知らせたり、学習の手順や方法を共に考 える。 ・学習に具体的な目当てをもたせる。 「特別支援学級担任のハンドブック」（改訂版）平成２３年３月 北海道立特別支援教育センター
② 学習課題に取り組むための支援 ・係活動などをやり遂げられるように工夫する。 ・具体的な目安やヒントを示すなどして自分で考えたり、 判断できるようにする。 ・授業における目標を明確化する。 ・授業の構成を工夫する。（集中時間等を考慮した授業 の構成) ・プリントなどの補助教材を工夫、活用する。 ・それぞれのつまずきに対応した指導をする｡ ・ティーム・ティーチングを工夫する。（可能であれば） 「特別支援学級担任のハンドブック」（改訂版）平成２３年３月 北海道立特別支援教育センター 特別な教育的支援を必要とする子どもへの支援
③ 友達とかかわるための支援 ・グループ活動を積極的に活用する。 ・ペアを組む児童生徒を工夫する。 ・友達とのやりとり場面を通して、どう対処するのかを その都度、説明し、理解を促す。 ・担任や友だちの手本を見ながら役割を交代して演じさ せる。 ・個別の援助や配慮が必要になることについて理解を 促す。 ・必要に応じて友達の援助や協力が得られるような学 級の雰囲気づくりを行う。 ・障害のある児童生徒が学級で認められる場を設定する。 「特別支援学級担任のハンドブック」（改訂版）平成２３年３月 北海道立特別支援教育センター 特別な教育的支援を必要とする子どもへの支援
④ 注意を喚起させるための支援 ・落ち着いた学習の雰囲気をつくる。 ・１日に何回か学級で評価される機会を設定する。 ・学習場面で必要なもの以外は、机の上から片付ける。 ・教室内の机の配置を工夫する。（前列で目がよく行き 届く位置） ・説明始め、又は途中などで呼名等によって注意を促す。 「特別支援学級担任のハンドブック」（改訂版）平成２３年３月 北海道立特別支援教育センター 特別な教育的支援を必要とする子どもへの支援
⑤ 情緒的な安定を図るための支援 ・学習の中断や新しい経験などに対して理解を促すととも に、見通しをもたせたり、安心感をもたせたりして取り組 ませる。 ・保護者や学級担任自身が心理的に安定し、ゆとりをもっ てかかわる。 ・不適切な行動を起こした場合、その気持ちを受け止める とともに、言葉や選択肢から自己表現できるように促す。 ・情緒面で不安定になる場合、その原因を多角的に把握 し、周囲の人が一貫して対応する。 「特別支援学級担任のハンドブック」（改訂版）平成２３年３月 北海道立特別支援教育センター 特別な教育的支援を必要とする子どもへの支援
