日本語教育におけるニーズ・アナリシスとカリキュラム・デザイン : 予備教育既習者クラスを例に

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(1)例に一佐々木. (. ソ. イザ. デ -. ム. ろう. 曲りュ. おキにリ. 有カ教と. 語ス本シ日リ. ナ. ア. ズ. 一. 一予備教育既習者クラスを. 瑞. 枝. キーワードコ. ニーズ・アナリシス、カリキュラム・デザイソ、. プレースメソト・テスト、教. 授法の決定、コミュニカティブ・アプローチ. はじめに. 横浜国立大学の留学生セソタ一では、 1992 年の 10月、留学生セソタ一の開設と同時に予備教育日本語コースが. 教育研修生. ). 開始された。受け入れる留学生．. の大部分が日本語の未智者であるため、. 本語能力試験の. 3. 日本語予備. ヵ月後の到達目標は. 日. 級レベル (m)と設定された。しかし少数ではあるが、母国で日. 程度を修了していたり、. 本語学習の初級レベル. 彼らに対しては、. 6. (. る学習者もいる。分について、全学補講. 滞日経験のあ. 予備教育クラスで十分に対応できない. 日本語クラスに出席させるなどの方法がとられてきた。. 1994 年. 4. 月からのコースでは、こうした既習者が. 2 クラス体制から、これらの既習者を. にした。既習者は、備教育クラスで. 5. 1. 1. 5. クラスとする. 名いたため、それまでの 3. クラス体制をとること. 週間 14 コマ設定された日本語学習時間の内、. 人で行い、残る. 6. 3. コマを予. コマを全学補講、及び日本事情のクラスで、. 他の留学生に混じって学習するというプロバラムであ松田・川口両講師と私の. 8. 人がティーム・ティーチソ. る。予備教育クラスでは、グによって、. 既習者クラ. スを担当することになった。. 本稿では、この既習者クラスのニーズ・アナリシスイソ、その後展開された授業例を紹介しつつ、. 一. 4. 一. 及びカリキュラム・デザ. コミュニケーシ，ソを成立させ.

(2) り方について触れる。このクラスに. る素材としてのテキストのあ. 関しては、聴. 牌能力の観点から松田講師が、表記の点から川口講師が後続の論文において述べる予定である。. 1 . ニーズ・アナリシス. 現在、外国語教育は、教師中心主義から、る. (2)0可能な限り学習者の. 学習者中心主義へと移行しっっあ. 対応すべく、. 多様なニーズに. 次のようなニーズ分析. をアソケート、及びインタビュー形式で行った。. 学習者. 年齢. 性別. 国籍. 専門. 受入れ大学. A. 2. 4. M. タイ. 日本語. 東京芸術大学. B. 2. 8. F. タイ. 教育学. 東京学芸大学. C. 2. 7. F. 韓国. 美術. D. 2. 4. F. 韓国. 数学. 東京都立大学. E. 3. 0. F. ブラジル. 医学. 横浜市立大学. A は既にタ. イ. の商工会議所大学人文学部で. ( ヂザ. イソ ) 東京芸術大学. 日本語を学び、その後広島大学教. 有学部で 1991年から 92年の一年間、日本語・日本事情を受講した経験がある。イ. ソタビュ一では日本語の擬音語・擬態語に関心があり、将来擬音語、擬態語. を. タイ語に翻訳したいとし. ぅ. ことであった。受入れ大学である学芸大学では. 日. 本語学を専門に学び、将来日本語を教えたいという希望をもっている。 A は、日本語能力試験. 1. 級にも既に合格. (340 ，点 /400 ，点 ) しており、日本語能力が他. の研修生と比べて抜きんでているばかりでなく、. 専門性に関しても目標がはっ. ぎりしており、果して予備教育で他の学習者とともに勉強することが、彼のニーズに合致したものかどうか判断が難しかった。セ. ソタ一の予備教育コースで. 6 か月間日本語を. 一. 5. 一. 学ぶよりは、直接受入れ大学.

(3) に送った方が本人のプラスではないかと. 考えた。しかし受入れ大学では、専門. 教育に入る前に. 受けさせてほしい旨の回答があった。. 、. 6 か月間日本語教育を. そこで、 A に関しては彼の希望を聞きながら、彼の日本語. 力. に合致した個別の. カリキュラムを組むことにした。 B. はタイ. の難民キャソプの先生をしていた関係上、障害者教育を専門に取り. 組みたいと考えている留学生である。日本語学習歴は 1985 年の 09 月までの約. 4. 4. 月から 1989 年. 年半、チェンマイ大学で学習したということで、イソタビュー. にも日本語で応じることができた. しかし、話し言葉でフォーマル. 0. な表現とカ. ジュアかな表現の区別ができない、語彙の使用法に誤りがある、文法が正確でない. ( 例えば、. 「日本に来た前に. 4. 年半、日本語を勉強しました」. ). など日本語. 能力に抜けている部分があり、、専門に進んでから障害児とのイソタビューが必要になる点などを考慮すると、半年間、留学生セソタ一での日本語学習が必要であると判断された。本人のニーズと照、らし合わせると、後半には障害児教育に対する専門用語の. 導入など、. クラス授業ではなく個人授業の必要を. ドイッ諸等、. 日本語以外の. 感じた。英語、. 言語も話せることから、. フラ. ソス語、. 外国語学習に適した能力を. 備えていると考えられる。. C は韓国の大学の講師で、家具や工業製品のデザイソなどについて指導していた。日本での研究は、主に家具のデザイソについて学びたいとしる。. ぅ. ことであ. 日本の家具に興味を持ち、材料や工芸技術についての文献を読み、実際に. 指導法を学びたいと意欲的である。日本語の学習歴は来日前に数カ月勉強しただけとのことであるが、初級語彙による質問には言葉を選びながらも自分の意居、を伝えるだけの. くみ取れる。. 能力はあり、今後も日本語を積極的に学んでいぎたい様子が. 一般的に芸術分野を. た必要を感じていないケースがを読む必要性が. 志望する留学生は、. 日本語力に関して差し迫っ. 多いが、 C の場合は日本の民芸家具などの文献. 高いことから、かなり程度の高い読解力を身につげさせる必要. がある。. 一一. 6. 一一.

(4) D は韓国の大学において、代数学を修士課程で専攻している。日本では代数幾何学とその応用について研究したいという希望を持ち、できれば博士課程に進みたいと考えている。日本の文化にも高い関心を持ち、韓国から見た日本人観を、日本からの視点で見つめ直した際に起こるギャップに強い関心を持っているようだ。この 6 か月の間に、多くの側面から日本社会をみつめたいと考えている。 D のためだけではなく、それぞれの留学生の日本人観、及び日本社会に対する視点には当然のことながら、自国で受けた教育などの影響があり、授. 業では教師から受信するだけではなく、留学生側から発信することで、より鮮明な日本社会像が浮かび上がってくるに違いない。その意味でも、日本語の授業を単に語学の能力を高めることに終始するのではなく、ディスカッシ。ソを十分に取り入れた双方向型の授業を行っていく必要がある。. E はブラジルの大学の化学分野の助教授であり、医学を専攻している。 6 か月後には横浜市立大学で. 医学を学ぶということだが、. 覚える必要はなく、むしろ研究ティー. ム. の人達とのコミュニケーショ. にとれるような話し言葉を身につけたいとし 1. 年ということだが、一週間に. 本語でのコミュニケーショ. 2. 直接医学用語を日本語で. ぅ. ソが円滑. 希望がある。日本語学習歴は約. 時間しか勉強できなかったということで、. 日. ソはとりにくく、英語でイソタビューを行った。コ. ミュニケーショソ重視ということで、話し言葉を重点に指導する必要がありそうである。. 以上のニーズ・アナリシスを踏まえて、プレースメソト・テストを実施し、. 日本語能力を測定した後、予備教育で使用するテキストを. 決定することになっ. た。初級学習者のクラスの場合は、たとえ専門が多岐に渡っている場合でも、ほぼ同じスタートライソに立っていることからグループる。. 指導が比較的容易であ. しかし、留学生たちの日本語レベルに大きな開きがある上に学習目的が多. 様化している場合、読解指導ひとつを例にとっても、留学生の「読み」の基本的なメカニズムやプロセスが共通であるかどうかの判定は難しい。. 一. 7. 一.

(5) 初級レベルでは口頭練習が中心であることから、「読むこと」は文型や語彙を総合的に把握しているかどうかを、の最後におかれることが. 文字によって確認するという意味で、課. 多い。初級の場合「読み」はあ. くまでも、口頭練習に. 付随するものに過ぎない。しかし中級段階では、長文の複雑な文構成を理解したり、段落間のっながりを考える場合、. 言語的知識だけではなく、留学生が経験上得た知識の総体を駆. 使することになる。文の内容に文化的ギャップが存在するほど、読みのプロセスには後者が大ぎく影響することになろ. 今回の留学生のニーズからすると、. う. 。. 留学生 E を除いた全員が、かなり高度な. 「読み」の力を養成する必要がある。それは必ずしも、日本人が国語の時間に行. う. ような「この修飾語は何を修飾しているのか」、「この長い文ではどれが主. 語か」、「その表現は何を比楡しているのか」など細部にこだわり、難解な文を理解するというような精読ではなく、多読、速読によって、そこから必要な情報を得るという能力の養成が必要であろう。 Frank. S 血 th は「文章の語彙にとらわれすぎて全体像がっかめない学習者. には、速読指導が効果的である」と述べている (3)o Frank Smith の言を待っ. までもなく速読指導が、評論や随筆から作者の主張をとらえたり、小説の心理描写を分析したり、時代背景を考えたりする上で効果的なことは、よく知られている。しかし、実際の語学教育の場では、日本の英語教育がその典型であ. ろ. うが、「英語で読む」のではなく、「英語を読む」ことに時間を割かれがちである。「日本語で読む」ことを主眼に据えるには、速読と多読の中から、書かれて. いる内容が作者の意見かそれとも事実に則したものかを判断する力、作者の主張を読み取る力、その文章の内容に則してヂイスカッシ. する方などを養っていく必要がある。果して. 6. コ. ソしたり批判したり. ヵ月でどのくらいできるかは疑. 間であるが、こうした速読練習の方が、少なくとも、文章中の文字、語句、文法構文などの細部にとらわれ、「日本語を教える」ことに終始するよりも、将来専門教育に移行した場合の応用力の養成に有効であろう。「書く. 」. 「話す」「聴く」に関しても同様のことが言える。中・上級レベルに. 一. 8. 一.

(6) 必要な言語能力をつけることは. 言. う. までもないが、それはあくまでも「日本語. を」書いたり話したり聞いたりするのではなく、「日本語で」内容のある話を. 「書いたり、話したり、聞いたり」すべきなのではないだろうか。. 11. プレースメソト・テス @. 初級段階を修了しているか見極めるために、日本語能力試験. 3. 級の文字・語. 彙・読解・文法についてテストし、さらに、上級日本語のレベルでは、. 能力が必要かを判断するために. 1. どんな. 級の文字・語彙・読解・文法を準備した。. 「話す」「聴く」に関しては、テープ教材を準備し、要点を述べさせるという方法をとった。プレースメント・テストの結果. 230 点 /243 点満点、. A 3. 級・文字Ⅰ語彙. (54点 ) 53 点、読解Ⅰ文法 (49点 ) 49 点、. 1. 級・文字Ⅰ語彙. (80点 ) 74 点、読解Ⅰ文法 (60点 ) 54 点、. 144 点 /243 点、. B 3. 級・文字 / 語彙 (54点 ) 52 点、読解 / 文法 (49点 ) 35 点、. 1. 級・文字Ⅰ語彙. C. (80点 ) 31 点、読解Ⅰ文法 (60点 ) 26 点、. 121 点 /243, 点、 3. 級・文字Ⅰ語彙. (54点 ) 38 点、読解Ⅰ文法 (49点 ) 34 点、. 1. 級・文字Ⅰ語彙. (80点 ) 19 点、読解Ⅰ文法 (60点 ) 30 点、. D. 178 点 /243 点、. (54点 ) 53 点、読解Ⅰ文法 (49点 ) 39 点、. 3. 級・文字Ⅰ語彙. 1. 級・文字 / 語彙 (80点 ) 48 点、読解 / 文法 (60点 ) 38 点、. 一. 9. 一.

(7) E. 81 点Ⅰ 243 点、. /. 3. 級・文字. 語彙. 1. 級・文字Ⅰ語彙. (54点 ) 42 点、. 読解Ⅰ文法. (80点 ). 読解Ⅰ文法 (60点 ). 点、. (49点 ) 39 点、点、. 留学生 A は日本語のテストに関しては予想通り、ほぼ完壁に近いでぎであた0. っ. 日本語を話し、聞き、書き、読むという，点では、従来通りの日本語力め判. 定の仕方なら、「これで卒業」とした文を聞き、. ぅ. ところであ. ろう 0. しかし、. あ. るまとまっ. その要旨をまとめ、自分の意見を述べるという点では、. あまりに. ステレオタイプ的なまとめ方に終始してしまうざらいがある。他の留学生、特に B や E が日本語は誤りが多いものの自分の主張がきちんと述べられるのと対. 照的だと言える。「言語は社会によって作られる」と言われるが、 A の日本語はあくまでも「言語」の範時を出ず、「社会」に対する視点が不足している. よう. クラス授業の中で、 A を指導していくためには、多読の中から、「作者の主張」「. ヂ. に思える。. 「事実と意見」. イスカッショソ」「バラフから日本の社会を見る」といった、. 言語と社会が密接に結びついた教材が必要であろう。. 留学生 B 、 C 、 D の日本語能力は、全体的に見てほぼ近似している。能力試. 験. 3. 級の問題では約 70% の正答率でほぼ初級の学習事項はクリアしていると. えてよい。. 1. 考. 級の問題になると漢字熟語、多義語や類義語の使い分け、話し手. のニュアンスを含めた表現意図の理解、連用修飾節、連体修飾節の使い分げなどの点で誤答が目立ってくる。これらの点も考慮しつつクラス授業を運営するためには、多読する中で、授業の中心はあくまでも「日本語で発表したり書く」点に置きながら、未習の事項をその都度指導していくという方法が考えられる。留学生 E は他の留学生に比較すると日本語の能力は初級の域を出ない。特に漢字習得が苦手ということで、. 読解になると問題文を読む段階で蹟いてしまう. ようだ。しかし、聴牌テストでは、何回か聴くことで他の留学生と同程度の理一. 10. 一.

(8) 経力を示し、. 要旨をまとめ意見を発表する. 段階では、. 日本人の行動様式に対し. て独特な視点を持ち、少ない使用語彙の中から言葉を選んでコミュニケーショソする能力を持っている。. 授業の方法如何では、非常に伸びる要素を備えた学. 生のように見受げられる。. 以上の点を踏まえて、. 3 人の担当教員の話し合いの結果、カリキュラム. ザイソを次のように決定した。. I11. カリキュラム・. ヂザイソ. 1. 教授法コミュニケーショソ能力を重視するため、. コミュニカティブ・アプ. ローチの教授法を採用する。未習の文型などが出た場合には、適宜オーディオ・. リソガル法を採り入れドリル練習なども行列 4%. 2. 教室活動水読む一 2 コマを. 1. 単元、週に 3 単元とし、日本語学習を教室内の限. られた学習に留めず、教室外でも学習者の自発的な学習を促すような、多読の読み教材を準備する。. グラフ・リーヂイングも専門に進んだ場合、必要になってくる。水書く一多読したものの要点の整理、ノート・メイキソグ、ディベー. トのための原稿、フィールド・ワークの報告書、テーマを決めたか論文、ノート・メイキソグなど。木話す一読解文の要約、意見、レアリア. ( 例えば、. 広告文などを持ち. 寄り、それについての発表 ) 、ある場面を設定したロール・プレⅠ. 自分の国との文化比較など。本聞く一ノーマル・スピードで. 話されている何らかのトッピックにつ. いての会話文を聞き、要点を把握する。ディベートで他の人の意見を聞き取り、それに同意・反論するなど。. ---- 1 Ⅰ. 一.

(9) 水プロジェクト・ワーク. 教室での日本語と現実社会での日本語のギャップを埋めるために、 1. コマ 5 人の留学生が一組になって行うプロジェク @. の時間を設定する。現実のコミュニケーショ. 週に. 解し、. 自分たちの話を. ワ. ソの場で相手の. 相手に伝えるためのやりとりなど、. ク. 話を理. 「形の正. 確さ」より、寧ろ「意味のやりとりの滑らかさ」に重点を置く。 3 . テキスト 3. 人の教師によるティーム・ティーチソ. グという点を考慮すると、. それぞれがバラバラに教材を準備するよりも、一定のテキストに基づいて授業を進める方が、教師間でも相互の授業が把握できる上に学習者にとっても予習が可能である。ここでは複数のテキストの候補の中から、レベル、内容、ボリュームなどを考慮の上、. F. 日本社. 会再考』 (5)を使用することにした。. Ⅳ．授業展開. 教員間の連携のために、それぞれの授業について、. 指導項目や気づき・申し. 送り等を一定のフォームにメモした「授業記録」をつげていった。記録」の中から、. 教室活動のいくつかの. ・読解テーマ「女性と. 差別」. 例を抜粋してみたい。. ( 担当一佐々木 ). 読解の後、「性別役割分担」「経済的なて、. その「授業. 自立」「勤続年数」のキーワードを使っ. 自分の意見をまとめる。その後、「高校で男子も家庭科をすべきか. 否か」. をテーマにディベート、非常に活発な議論が展開された。テープに録音し、授業の最後に語彙の使用法、文型の使・読解テーマ「宅配便システム」読解の後グラフ・リーヂイ. ソ. い方などを指導。. ( 担当一松田 ). グ、宅配便が郵便小包にとヒ校して急激に伸びて. 一. 12. 一.

(10) いる原因を考えさせる。タスク・スピーキソグ、宅配業者と電話でのそりとりのロール・プレー。. 「バラフの読み取りに関する語句. ( 急増している. / 急減している等. に聞いていた。専門に関係のあることについては、やはり表情がひ ( 松田コメ. ソト. ). を熱心. き. しまる. )」. ・読解テーマ「人手不足倒産と外国人労働者」. テープを聞いて全文の要旨を言. う. ( 担当一松田 ). 。その後、段落ごとに音読し、内容把握。. 新聞の求人欄を読む。一アイ。ヘ一。. ト. 「日本は覚国人労働者にに対して、将来もっと門戸を開放すべ. き. か否かほついて、 2 つに分かれて議論しなさい」留学生のディベートから一受入れ派. 反対派. ( 外国人労働者に. 安い賃金でよく働く. 頼っては日本が自立できなくなる人受入れ派. することで国際化につたがる「. ( 外国人労働者は. ). .. .. .. .. )、. ( 競争. . 。. .. 一アイ。ヘ一。トは予想覚の盛り上がりを見せた。」. く. 松田コメソト. Ⅰ. ・読解テーマ. 「おしゃべりな家族一テレビ」. ( 担当一Ⅱ @ 口 ). 全文の内容を要約の後、イソタビューノアンケート、. 日本人のテレビに対す. る執着度を認識させる。. レアリアノ実際にビデオでテレビのコマーシャルを「テレビには興味を持っていたようで、. 見た後、話し合い。. 自国との違いなど、日本のテレビに. ついての意見交換が活発になされた。コマーシャルのビデオも興味があるよう. ・. だ. 」. く. 川ロコメソト. フ. 》. 。ロ、ジク @ ・ワーク. ( 担当一佐々木 ). 留学生たちが自分たちで話し合った計画に基づいて授業は行われた。実際に教室の外で日本語を使ってのイソタビューや資料集めとしては、不動産屋さん. 一. 13. 一.

(11) を訪ねる、. 結婚式場を訪ねて費用をシュミレーショソし、報告書にまとめる、. 横浜国立大学案内の. 各国語版を作る、などの学習活動が行われた。. 結婚式の費用のシュミレーショ. ソ. は印象深かったようで、コース終了後の留. 学生のアソケートでは「授業の中で思い出に残ること」として筆頭にあがっている。これはおそらくテーマが留学生たちの興味と合致していたこと、異文化比較という面が強く、特に神主さん、牧師さんを式場に派遣する会社の存在、披露宴のあり方、. 引き出物で関東と. 関西に差のあること、記念写真、貸衣装、. ブーケ、案内状といった様式化された結婚式に付随する様々な事柄の存在など、人生儀礼のハレの面を知るという点でも興味あるテーマであったと居、ぅ。. 留学生からの発信型の授業に対して、教師はがしたことは、. あ. らかじめ横浜. 東急、ホテルの式場の担当者に、電話と文書で留学生のプロジ，クトワークへの. 協力を依頼しておいたことと、活動全体を見守り、側にまわったことなどであ留学生. 5. 留学生からの報告を受ける. る。. 人は日本語の能力に応じて、担当者に挨拶する、質問する、説明を. 聞いてメモをとる、担当者の話の中から要旨をつかみ、自分に必要な情報を得る、報告書を書くなどを協力しておこなった。「教師が何かを与えて勉強させる」のではなく、. 主体的な取り組みができたことも、達成感が大きかった理由. たるぅ。. 以上のテーマの他にも、「出生率の低下」、「車内広告」、「ゴミ処理の問題」、「使い捨て社会」、「割り箸と木材の伐採」、「イソスタント食品」、「食料輸入の. 問題」、「東京一極集中」、「週休二日制」、. 「生まれ死ぬ. 場所の変化」、. び」、「日本の住まい」、「闇の消失」、「学校の隠れたカリキュラム」、. 「子供の遊「公害一水. 俣病」といったテーマで授業が進められた。当初、日本語の能力差が心配されたが、 A は全学補講上級クラスや教育学部の国語学の受講、他の留学生に混じって「日本事情」の授業への参加によって、日本語能力に磨ぎをかけ. ろ. ことができ、他方、日本語能力が. 5. 人の中では一番. 低かった E に関しては、全学補講上級への出席を見合せ、その時間を『日本社一. 14. 一.

(12) 会再考ロのテープを使っての予習にあ. てさせるなど、. 個々の学習者に対応した. 助言・指導によって、それぞれのニーズにかなりの程度応え得た、と居、. ぅ. 。. 「これ以上のクラスは今までも、これからも教えられるとは思わない」との、ティームを組んだ両講師の感想からも、学習者中心の授業運営がかなり成功に. 近かったことがうかがえる。. おわりに以上、. 9 4. 年前期の既習者クラスのニーズ・アナリシスからカリキュラム・. デザイン、教授法の決定にいたるプロセスと、し. そこでの授業展開の概要を紹介. 正確な日本語を覚えさせることを中目的にするのではな「日本語で」考え、意見を述べることに主眼をお. えなおすような. 読解教材を読ませ、. き、. 学習者の関心を. く. あ. く. ま. で. 日本社会のあり方をとら. 刺激し、. 相互に議論しるう. という、これまでの語学教育にはあまりみられないコミュニカティブ・アプロー. チの手法を取り入れたり. 6 か月間は、. 試行錯誤の連続ではあったが、なんとか乗. 切ったように思、う。ティーム・ティーチソグで協力しあったメソバニそして全学補講や国語学. のクラスに予備教育の留学生を加えてくださった先生方の存在が、彼らの日本. 語カアップに大きく貢献していることはい. う. までもない。ここに、あらためて. 感謝の意を表したい。 ( 注コ. Ⅲ. 日本語能力試験は. (財 ). 日本国際教育協会と国際交流基金が実施し、 1994. 年現在、国内外合わせて 25 の国と地域、 56 都市で約 8000 名が受験している。. TOEFL あ. る。. の日本語版といえるほど、オーソライズされている能力試験で 3. 級は「基本的な文法、漢字 300 字程度、語彙 1500 話程度を習得し、. 日常会話に役立つ会話ができ、簡単な文章が読み書きできる能力」とされている。 3 級レベルが初級日本語コースを. 修了したレベルと一般に考えろ. れており、横浜国立大学の予備教育でも、これにならっている。一. 15. 一.

(13) (2) 従来の語学教育が、教える側の経験から生み出された固定化した教授法であ. ったのに対して、学習者のニーズに合わせた教授法へと転換すべきであ. るという考え方。現在の日本語教育では、依然文型中心の教師主導型の教授法が主流である。 (3)@ Frank@ Smith;@ "Psycholinguistics@and@ Reading"@ p ． 7 (4) .All methods. have some. 著書『統合的英語教授法』. validity,. と. ( 大修館書店、. Dennis 、 J.and T Shimaoka. は. 1986 年 ) で述べているが、時に応. じて教授法を織りまぜることができれば最良であろう。. (5) 佐々木瑞枝・門倉正美『日本社会再考』北里童、. 1991 年. [ 参考文献 ]. Ⅲ. A, Alfonso, 力ル彫㏄劫㎎㎎雙 Pat 力硲，上智大学， 1966. (2)@ Fried-Booth,@. D L,@ Project@ Work-Resource@. books@ for@teachers,. ・. Oxford@ University@ Press,@ 1986. (3) 今田滋子「進んだ段階における話し言葉の指導」、『日本語教育. コ. 24 号. 1974. (4) 木村宗男『日本語教授法』、凡人社 (5) Klippel, F . Keep. 1982. 几 7々Ⅰ㎎一㏄笏笏ぴ切㏄ti彫ル勿以. 0cfi櫨 igS, Cambridge. University@ Press ， 1984. (6) 金田一春彦『談話の文法』、大修館、 1978 (7) 北尾輪彦『自己教育力を育てる先生』、図書文化 1986 (8) Maramah Press,. 一 Thomas,. Ann.. C 4SSn0o 瑠 Ⅰ. Ⅱれサそれ巴. c わ0れク OXford. Unlverslty. 1987. (9) 水谷信子『日英比較話し言葉の文法』、くろしお出版、 1985 ㈹. 日本語教育学会編『日本語教育辞典』、大修館、 1982. (11) 日本語教育研究会資料シリーズ編集委員会『コミュニケーシ. ，ソ重視の学. 習活動一プロジェクト・ワーク』、凡人社 1988. (12@ Rlchards,. J., Platt,. J., and. --@. Weber. Ⅰ. 6 ---. H.. Lon ま坤 an D ctiona Ⅰノ 0/ Ⅰ.

(14) Applied@ Linguistics， Longman@ (13@ Richards,. J.C.. and. 1985. Rodgers,. りれ鱗仰鰍召 Z Tgg口aC われ互 Cambrldge Ⅰ. ・. T.S.. A クウ竹 o Ⅰ e んを s 4%d. イピ M. Ⅰ. ん. 0 イs. Ⅰれ. Unlverslty Press, 1986. ㈹鈴木竜華『日本語文法形態論』、むぎ書房 1972 岡寺村秀夫『日本語の文法』、上、下、国立国語研究所㈹. 高木きよ子「中級・上級の読解教育」、. 『. 中. 1981. ・上級の教授法』、日本語教育. 指導参考書七、 1980. ㈲. 田中里『日本語教育の方法一コースヂザイソの実際』、大修館 1988. 一. 17. -.

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