サツカ-の技禽旨と態度得. 点の変容の関係をこつt,ヽて 一主体的な態度の育成のために一 福嶋真澄(大阪市立今宮小学校)後藤幸弘(兵庫教育大学) I. 目的 体育科では運動技能や体力を高めるとともに. 運動やスポーツの楽しさを味わわせ,運動実践 に関わる主体的な態度の育成をめざした授業実 践が期待されている. 主体的な態度は,児童の捜業に対する好意的 な想度に起因すると考えられる. また,態度得 点を高めるためには技能を伸ばすことが基底的 要因‖2)で,個人的種目の技能は「よろこび」, r評価」尺度の破産得点を向上させたが,「価 値」尺度の態度得点を高めるまでには至らない 学級が存在し,学習集団の機能を高めることの 必要性が指摘されている日. また,集域的運動であるバスケットボールを 埼材とした授業において,集団的技能の内容に よって鼠度との関係は異なるが. ゲームのそれ ぞれの場面で発揮される技術の総体で評価した 集団的技能の向上は,「よろこび」,r評価」, のみならず「価値」尺度の得点を高め,生徒の 体育授業に対する態度を好意的に変容させ得る 責1. 設定された指導過程 ことが認めらている3). これらのことからすれば,サッカーもバスケ ットボールも多くの類似の学習内容を含む攻防 入り乱れるゴール型のゲームであるが,技能な らびにゲームの特性の違いが態度に影響するこ とを予想させる5)8) そこで,本研究ではサッカーを題材とした授 業における技能の伸びと膿度得点の変容の関係 を小学校高学年男女児童を対象として検討した. さらに,指導過程の影響についても若干の検討 を加えた. これらの結果は,主体的な学習過程を構築し ていく上での基礎的知見を提供するものと考え 盟Erei H. 方法 1. 被験者 大阪市内の16小学校の5年生14学級,6年生 11学級,計25学級に所属する,男子376名,女子 368名の,児童計744名を対象とした. 脚 i" 脚のねらい 主な指導の円等 * 横 盟 過 揺
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2. 対象授業 平成元年度第3学期に,特に体育を専門とし ない男性教師20名と,女性教師2名の計22名に よる1単元15時間のサッカーを題材とした授業 を対象とした. なお,授業は表1に示す三つの指導過程のい ずれかで実施した. (I)基礎的技能の習得を 主なねらいとし,技術を系統的にゲームから取 り出して学習させる指導過程4)(以下,系統型 過程と略す),(II)児童の課題の形成の流れ に即して技能を学習させる指導過程5)6)(以下, 形成型過程と略す)蝣(noゲームを練習の中 核に位置づけて学習させる指導過程(以下,バ スゲーム型過程と時す). 3. 技能の測定 (1)個人的技能 表2. 集団的技能の分析項目とその内容 次に示す4種目の個人的技能を単元前・後に 測定した. ①ポールリフティング:2分間に足の甲を月 いて連続してポールを蹴れた最高回数. ②パスの正確性:6mの距離に置かれたハー ドルに10回バスした際の成功本数. ③ドリブル:30秒間に2m間肺に置いたコー ンを8の字. r二ドリブルし,一周を4等分した線 上を通過した回数. ④トラッピング;30秒間にポールを顕以上の 高さに投げ上げ,足で直径3mの円内でトラッ プできた回数. (2)集団的技能 集団的技能は,ディフェンス能力の影響しな いゲーム場面から離れた「移動トラップ・パ ス」と単元前・後に実施したゲーム様相の変化 那 I Jt tl n の 白 也 f l ) M U tt ナナ 一 i.f c a -'の 賠 蝣 サ'* - ん t a n 与サ-a t. し た申 叫 ( 2 】 パ ス ォ * . * - サ/>.小 与 f.'t * .た 与か ◆ , ク さn fc '< えの せ E, ` 3 ) Jt ス O B . It え tL A の PI 、● 方 に 叫 , て † ウ ク し 上 , と す る・ ォ サ'ォ じ<. ft C パ スO ォ ( 4 , ト リ1 んn . * - ォ.t rc 伸 し 2 白 以上 の ◆ ナ ナ でポ l ん * ォ/. だ F 、C T Jt tf lせ 也 ( 5 1 シ 1 -トa - J - んi t] ら J, て 十, タ した シ 1 - トの Jt 故 * I & a lt め 成 め ○ ( 8 , JQ 功 K x ti - K i tt a m n . 呼 カ c ォ -> i; 日 ■t 7 成 功 ス ォ.- /< ス O l パス n s n n . 蝣 * Un 、て II 方 C '< ス さ れd づ ll白 0 { 8 , < 巾 ド り7 サn - 攻o r レ一 に つな か つ r: ド ') 7 * ォB tt ( 9 , 4 功 シ 1 ー ト0 - シl l ト廿 の n . ? - ォ.t:A . -> /; 日0 , ヰ ・ U A - タ 蝣. 詛 i fc は ◆ ナク 卓^ た tt fl fa きみ 、 ナ. ムが ォ! - ォ・* ォ サ L r: II 故 事 U B ォォ の プ レー に つ ,) が るh -た ちで チ-ムが ポ I ん 々相 和 し fc s n ( I! ) 成 功 p ・d 蝣s a - 成 功 ′{ ス牧 ◆成 功 ドリブ ル 故 ◆成 功 シ l l トt, 日 " 成 功 S P ・D ・S B ▼ ォI W スル ー Jt ス故 + 成功 P ., プ JL,也 + 成 功 シ Jll ト放 14 ) 成 功 P - S B - 成功 J tス 救 ◆成 功 D m .- ト炊 H " 成 功 s r 蝣s o- ォ功 I * - " I B + ォ功 シ I lト 求 I Jb HI 1I の 4 初 Q L I" I S サ * T サ A - シ▲ 一 トn / a ォn * サ ー0 0 日 " a a K T ・ B - V i 一 トn / n サ n 8 ォ i 0 0
I ll ) シ 1 一 ト成功 * - i> サ- ト成 功 E,/ シ ▲lトI I 〆 , 0 0 (I" ド 1J プ JL,成功 JI - ド,) プA ,d 功 政/ Y <) プ ル救 X 1 0 0 d o Jt ス故 A n m m - m 功 パ スは / Jt ス故 人 x I 0 0 C D パ ス It B IS 功事 T 成 功 Jt ス政 / /1 ス救 B X 1 ○ ○ ( ∼" n a a a a - 叶 蝣 a a n * 1 0 8 吋■ く ー/ a ォ n a サ i o o { " , 那 加 , ! 〇 一S 事 や 伽 . 鳩 十d t洌 " W i tt ◆成 功 サォ- >噺 瑚 3 ◆f ir tn ◆ h 寸 叶 t 0 0 < >< > m m s ? 蝣d 蝣s 叫 成 功 ォ- サ' 欄 + 矧 lげ ォtt + 境 功 ,I. 叫 せ .瑚川 . " . ▲故 軸 一一叩 J 0 0 ( 25 ) 鋤 卜 サ 4 > 軸.ーtI ◆脚 >i- t叫 r m s + t i- U tf 川 0 C O 舶 IS P ・S 串 巾 功 か サ蝣ォサ+ ォ 恥 . >叫 ・ォt a + サ一一佃 r l 0 0 t l一一 " X ! 入 K - a m a m o B < ォ tt プ レ- I <n m 叫 ・ 蝣 M a n X t 0 0 也 qt 串 (!ォ> I* X X 出 U ォ - * * D !'i えB L: 升 , . よ せ I 1 0 ( ォH C t 卓^ た '< 2 ft のl . it ) a n r イレ ク ト.j 1 一 ト也 ォ ・ ・ * !> ▲l トft C tt T ォB サ 小 . の , イ レ ク トシ Ⅰl トのl . 0 . 1 , イ レ ク トシ 1 - ト出 n m - 全 'J x - トB C 対 f 与, イ レ ク ト シJIー トの N . け 巾 トf y f蝣'・X ' t ft ll D' S m の 」7 M !の サ !ォ.ォ* 中心 と したI II 3 ォの 一-7 ォR t . 3 0 0 ¶ * ォn c a a iサ P L な が ら. 2 人q で z a c ォ ス し会い 一 円 PT で ト , , 1 した 抜Jt ス で ● たJt ス eI 軟 から把握した(表2). なお,ゲームは,16×32 mのコートで,1チーム6 人による7分ハーフで行わ せ,校舎屋上からVTRに 収録し,分析した. 4.脚定ならびにrよ い授業」への到達度調査 小林の愚度湘定?)を単元 前・後に実施した.加えて 毎授業後に高田・小林8'の 「よい授業」への到達度調 査に,高橋9)のアンケート 調査項目の中から主体的な 汚動の変容が把鑪できると 考えられる項目を追加した 調査を行った. 班.結果ならびに考察 1.脚定の診断結果に ついて 全学級の授業診断の結果 は「成功」が51.7%,「か なり成功」がoTCO/ zy. oTb,「や や成功」が10.3%で3.7 %が「やや成功」以上を示 した. 指導過積ごとにみた「成 功」学級の割合は,系統型
過程では42.8%を示し,形成型過程及びパスゲ ーム型過程の54.5%よりも少なかった. さらに,「成功」学級の態度スコアの変化の 内実は,形成型過程では,「評価」ならびに「 価値」得点をよく向上させて「成功」に至って いる特徴がみられ,しかも,他の2つの指導過 程では1学級もみられない,「価値」尺度です べての学級が「5」を示す特徴が認められた. 図1は,態度得点の変容を示している. 各尺度の態度得点の変化率を全学級の平均値 でみると「よろこび」が最も高く,ついで「評 価」,「価値」の腹であった. 指導過程ごとにみると,系統型退積ではr評 価」が最もよく伸び「評>よ>価」の臓を,形 成型過程は「価値」が最も向上し「価>評>よ」 の腹を,パスゲーム型過程は「よろこび」が最 もよく伸び「価値」で最も低い伸びを示す傾向 がみられた. すなわち,形成型とバスゲーム型 では伸びの傾向に著しい相違が認められた. 系統型過程で,いずれの態度尺度の伸びもほ ぼ同様の変化を示しているが,「評価」が最も よく伸びているのは,技術のバターンが系統的 に示されているため,技能の伸びは自覚されや すいが,チームとしての課題にあった練習や作 戦が立て難かったことが,「よろこび」,「価値」 尺度の得点を十分高めることができなかった要 因と考えられる. 形成型過程で「価値」が最も向上したことに は,課題が児童の意識や欲求にあっていたため, 練習方法や作戦を工夫したりする積極的な集団 涌動がみられ,チームワークが高まったためと 考えられた. しかし,「よろこび」に大きな伸 ぴがみられなかったのは,学習課題や練習方法 を自分たちで工夫しながら学習を進めたので, 鼓能の高まりがすぐには得られなかったことが 影響しているように考えられた. パスゲーム型過程において,rよろこび」が 大きな伸びを示したことには,常にゲームが練 習の中心であり,ゲームを楽しんだ児童が多く みられたことによるものと考えられる. しかし, 「価値」に伸びがみられなかったことには,「よ い授業の到達度調査」の結果から一部の児童が ポールを優先したため,集団精勤が高まらなか ったことが影響しているように推察された. 2. 各尺度の鼠度得点と好意的反応比華の関係 表3は,単元後の各尺度の態度得点と好意的 反応比率の相関係数を示したものである。 態度得点と好意的反応比率の間には,「価値」 と「精一杯の運動」の関係を除き,いずれの間 にも有意な相関関係が認められた. 特に,「よろこび」はいずれの項目との間にも, 「評価」は「ワザや力の伸び」,「新しい発見」 ,「民主的集団汚動」,「課題の認識」ならびに 「自主的楕動」との間に,「価値」は「ワザや力 の伸び」,「新しい発見」,「課葛の認識」なら びに「自主的精勤」との間に有意水準の高い相 関係数が得られた. すなわち,民主的な集団精勤を基盤とした精 一杯の運動と技や力の伸びの自覚のもとに「よ ろこび」は生まれ,さらに民主約・日主的な学 習汚動を基盤とした,課題の発見や認識をとも なった技や力の伸びの自覚のもとに「評価」は 生まれ,そして課題の発見や認識をともなった 全学級系統型過程形成型過程バスゲーム型過程 EZlよろこび国許周囲価値 図1. 態度得点の変容 技や力の伸びの自覚のもとに「価値」 が生まれると考えられ,"自主的・ 創造的な集団活動をベースとして積 極的な学習意欲が育ち,それがひた むきな精勤を生み,その精勤がワザ や力の伸びに結びつくとき本当のよ ろこびが生まれ,そのような授業は 長く思い出に残る授業となる"とす る報告B)と一致が認められた. これらのことは,日々の授業にお いて,与れらの項目の好意的反応比 率を高めるような実践を積み重ねれ ば,体育の授業に対する好意的嵐度
表31態度得点と好意的反応比率. ならびに 主体的な態度に関する反応比率の相関 JL 元 U K )噂 度 博 点 よ ろ こ び 評 価 価 値 好意 的 反 応 比 率 積 、.杯 の運 動 0. 586'ォ 0 .4 92 ・・ 0 .1 84 ワ サ や 力 の 伸 び σぷ い 声 17 … 0 . 532 紬 * 新 し い 先 見 0 .5 11 . 0.6 二‥ 轟 .6 86<・・ I 民 主 的 集 成 活 動 0.5 75 叫 * 0 .6 02 " ・ 0 .37 7 ォ 主 触 均な 想 硬 に -,^ す る 反 応比 率 馳 唖の 認 識 0 .5 53 < 叫 0 .6 30 .. . 0. S9 9 ・軸 .自 主 的 活動 0 .53 1 m 0ー60 1 tォ 0 .5 10 ・* ・ *?く0・LO 't pく0.05 *** pく0.01 注)好意的反応比率ならびに主体的な想厚に潔する反応比率は鼻元を通しての 平均値 が育成できること首示噂していると考えられる. 3.個人的技能と農産得点の伸びの関係 図2は,個人的技能の伸びと愚度の変容の関 係を示している. ポールリフティング,ならびにバスの正確性 は「よろこび」との間に,ドリブルは「評価」 との間に有意な相関がみられた.また,「よろ こび」との間に高い相関を示し,「価値」との臥5 相関の低くなる傾向を示す技術が多くみられた. 臥4 いずれの指導過程においても,「リフティン
グ」は,準備運動として位置づけ,授業のはじ
めに行わせたことや,うまくなれば何回でも続8・2 けることがで削申びを自覚しやすい技能である9.I ことが「よろこび」との間に有意な相関関係を 示した要因と考えられる.「バスの正確性」が, 「よろこび」との間に4・t
有意な関係を示した要因は,コントロ、ルよく 味方にバスできたときに満足感の得られやすい ことが考えられる. 一方,r'ドリブル」は,シュートの次にゴー ルにポールを運ぶ技能として,児童が身につけ たい"ワザ''として関心を持っていること,他 の技能は比較的単発的であるのに対して連続的 に精一杯身体とポールを動かせることが「評価」 との関係を成立させたものと考えられる. すな わち,サッカーの場合における「ドリブル」技 術の向上は,バスケットボール3'とは異なり児 童の授業に対する態度を好意的に変容させ得る ことが認められた. この傾向は,後述するゲ ム場面におけるドリブルにおいても同様に認め られた. 「トラッピング」は,いずれの態度尺度との 間にも有意な相関関係は得られなかった. この ことは,本研究の測定に用いたトラッピングに, 「パス」や「ドリブル」のような必要性を,児 童は感じていないことを示唆しているのかもし れない. 以上,サッカーにおいても個人的運動で得ら れた結果日と同様に,技能の伸びは「よろこび」 「評価」尺度の態度得点を高めるという傾向が みられた. しかし,中学生を対象としたバスケ ットボール3)においては,本研究のような傾向 は得られず,この相違の要因は,教材の特性に よるものか対象の年齢に基づくものかについて はさらに検討する必要がある しかし,「価値」尺度との間には,いずれの 技能も有意な相関関係を示さなかったことから, やはりサッカーにおいても,個人的技能の伸び だけでは「価値」尺度の憩度得点を高めること ができず,集団的技能を向上させる必要のある ことが示唆された. 「ようこぴ」「評価」「価値」 * * X X * * くけ P < 0 .0 5 ) 迄 」 . I JH&層ト フスrJ> チのプッ イ正ルピ ンSiン グ性グ imimv屈 フスリラ テのプッ イ正ルビ ン穣ン グ捜グ imx層ト フスリラ テのプッ n正B^Mm ン福ン グ性グ 図2・個人的技能の伸びと態度の変容の関係 (ゲーム場面から離れて測定した技能) 4. 集団的技能と愚度得点の伸びの関係 図3は,集団的技能と態度得点の関係を示し たものである.サッカーにおいても,集団的技能の内容によ って各態度尺度との間の相関関係には相違がみ られ,各態度尺度との関係から集団的技能の評 価項員は5つに分類された. すなわち,パスに 関する技能は「よろこび」尺度に対応する集団 的技能であること,「ドリブル数」は「評価」 尺度に対応すること,スルーパス・ドリブル・ シュートを合わせた成功数や成功率のレベルで みた集団的技能は「価値」尺度と対応すること が認められた. また,パス,ドリブル,シュー トなどのゲーム全般にかかわる技術の成功率の レベルでみた集団的技能は「よろこび」ならび に「価値」と対応することが認められた. さら に,ゲーム場面から離れて測定した守備力の関 係しない集団的技能のインデックスとしての「 移動トラップ・パス」は「よろこび」,「評価」 に加えて,「価値」尺度との間にも高い相関関 係のあることが認められた. しかし,バスケットポ-ルでは「よろこび」 との間に高い相関の認められたシュートに関す る技能は,いずれの憩度尺度との間にも有意な 相関関係は得られなかった。 これには,バスケ ットに比べサッカーのゲームにおけるシュート 数の少ないこと(約1/10)が影響しているよう に推察される. また,各態度尺度のそれぞれと有意な相関関 係を示す集団的技音扮ゞみられた態度尺度の組合 せのバターンをバスケットボールと比較すると, 「よろこび」のみ,「よろこび」と「評価」, 「よろこび」と「価値」の組合せの集団的技能 は共通してみられた. しかし,バスケ、ラトポ ルではみられなかった「評価」,「価値」のみ に有意な相関関係のみられる集団的技能がサッ カーにおいて認められ,それらは,ドリブルに 関するものが殆どであった. ところで,パスは集団的技能の指標と一般に は考えられるが,バスに関する技能は態度得点 との間に有意な相関関係が必ずしも得られなか った. 図4は,バス成功率と鼠度得点の関係を示し たものである. 態度得点が伸びているにも関わらず,技能に 向上がみられないk学級,逆に,技能は向上し ているが態度得点に伸びがみられないf学級の 存在が認められた. さらに,技能は伸びており 「よろこび」との間には対応はみられるが「評 価」,「価値」と尺度ごとに風塵得点の伸びが低 くなり,技能との対応関係がみられなくなるd 学級が存在した. k学級ではパス成功率でみると技能が高まっ ていないように評価された. しかし,これには バスゲームの練習において,攻撃力よりも守備 力の向上に児童の意識が向き守備力の著しい向 上の影響が推察され,相対的なパス技能は伸び ていると考えられた. このことは「移動トラッ プ・パス」の単元後の成績が有意に向上してい ることからも裏付けられる. f学級で技能は向上しているが態度得点に伸 びがみられなかったことには,学習ノートの記 述内容から「男子ばかりポールを取る」「ポー ルが回ってこない」などチームの全員がゲーム に参画していると意識されす,また,非協力的 であることを伺わす内容がみられた. また,移 動トラップ・バスや,個人的技能の伸びも学級 平均でみると高くなく,図5のパスのソシオグ ラムからわかるように,一部の個人的技能の優 れる成員が優先してプレーしたため,現象とし てパス成功率は伸びているように評価されたこ とによるものと考えられた. このことからも, 態度得点を高めるためには,学習集団を機能さ せ得るようにすることが重要であると考えられ た. d学級では「パス成功率」は全学級の中で最 も高い伸び率を示した. また,「新しい発見」 項目の書改Eにrパスのこつがわかった」rパス のつなぎ方がわかった」などバスの成功を予想 させる内容が多くみられた. 本学級は,バスか らのシュートを練習の中心にすえ,常に技術の パターンを系統的にゲームから取り出して学習 が進められ,パスの成功がシュートにつながる ことを意識して練習したことでバス技能が上達 し,「よろこび」尺度の得点を伸ばしたものと 考えられる. しかし,数人の成員でゲームを進 めていたことが図5のバスのソシオグラムから 伺え,集団活動の満足感が得られず,「よろこ び」尺度の得点は伸ばしたものの,「評価」な らびに「価値」尺度の愚度得点を充分に高める までには至らなかったものと推察された. これらの特別の例を除けば,パス技能の向上 と愚度得点の伸びの間には相関関係がみられた.
(田pくO.I. 表pく0.05) jHKX ル1 1! pJス 'A 功孟f rl{ "5 7 Ttii EiJ^K ス班 シ1 l完シ鞍ス球1ミitト 堤:; *K* lシ._・ん_.Jl /'*,1 スl 鍋'^{ シI成 E^^EIE i^^H^^^^EJii ト ス・シ1 ". ス出 ド リ プJLlス ト Tbト蝣-ォ. ォ'-巾師M-TSUItttltMiCf:串5i:r.o". u ド リ ア 九′ ど成 I 長幼 i1-サ'I! シ *ト l先軸 [MLd別項 励男子功 ;器功 リル. ツプ・パ ブ誓: ? ! . * Jつ針 入日LESiTiロ LI」丘LlH」IVLy」・ 注1)「よろこび」,「評価」,「価値」尺度との間の関係を統計的に有意なものを 基準にみたものである. 注2)図4に示す,技能の向上が攻撃よりも守備で大きかったk学級や架団括動が 不十分でサッカーの授業として成立しなかったと思われるf学級を除いて, 集団的技能と態度得点の関係を検討しまとめたものである. なお,集団的技 能の内容は表2を参照. 図3. 集団的技能の伸びと態度得点の変容の関係
iii: よ ろしR ぴ し_ tサii.n ?* >4 iカ ● ● ●. t -Tー e -S l 一. , I P I ド l l I -k ● I ■ d ■ n Q ● ㌔ ■ D ■ 蝣ォ 蝣サ -ii ' 10 甘 HI! ttI 酎l 、2 、l -I k ・ C, d ォ d ] d ■ ■ ■ . ● T t] - to -M t lォ 10 期 口LEU洲[fljfcUEM^^^BBm-uiE瓦 図4. パス成功率と態度得点の関係 d学級 JL元ft ニ車元鎗 s r互・:【-.a-ic-・・ミti+tntf*-巳Il 図5. d. f学級における戦績上位 チームのバスのソシオグラム したがって,基本的にはバス技能を向上させ ることは,態度得点を高め得ると考えられた. 図6は,単元経過に伴う成績(勝敗)と態度 得点の関係を示したものである. 果団的技能のインデックスと考えられる勝率 と膿度得点の間には,全体(全チーム)では, 「評価」と有意な負の相関関係を示し,いずれ の態度尺度とも正の対応関係は得られなかった. 集団で行うボールゲームではチームの活動を 通して,自他を蒲め合うという人間関係のよい 面を期待している. しかし,個人的運動や攻防 入り乱れないスポーツでは,互いに教え合う時 間的余裕があるが,ゲームの特性からサヅカー ではそうした時間を持ち難く,ゲームの中で個 人のプレーについて厳しく指摘することも起こ る.また,個人的運動では,直接的には自分の 技をどう高めるかが目的であるので,お互いの 教え合い活動における人間関係はソフト18)な ものであり得る. しかし,集団的運動では,コ ンビネーションという自他の技能の結び付きが 強要されるので,それなりにやっているのでは 許されず,人間関係は必ずしもソフトなもので はあり得なくなりハード18)なものとなる可能 性を有している. このことが,勝率の高いチームにおいても態 度得点を向上させず,両者の間に対応のみられ なかった要因ではないかと考えられた. したが って,授業としてのサッカーでは,ゲーム場面 でのチーム相互の人間関係が時間的な制約によ りハードになることを避けるため,また,学習 内容の認識レベルでの深まりを得るためにもタ イム制の導入等の配慮が必要と考えられた. なを,ゲームの成績と態度得点の関係の中で, 成捜上昇チームのみで両者の関係をみると「よ うこぴ」と有意な相関係数が得られ,「評価」 ならびに「価値」との間にもかなり高い相関係 数の得られることが認められた. このことは, 授業経過に伴って勝てるようになったチームで は,自他を高め合う人間関係のよい面が機能し たものと考えられる. 以上のことから,集団的技能の向上は,一般 に,「ようこぴ」,「評価」に加えて「価値」尺 度の得点も高め,児童の体育授業に対する愚度 を好意的に変容させ得ることがサッカーにおい
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