Elements de reflexion sur la formation des enseignants de fle en universite au Japon

Eléments de réflexion sur la formation

des enseignants de fle en université au Japon

Monique L

L

L’enseignement du fle au Japon s’inscrit dans un cadre en pleine muta-tion. Les réformes administratives et l’évolution du public d’apprenants font émerger des nouveaux besoins auxquels les enseignants de français se trou-vent confrontés. Au regard de cette situation, il semble important de cerner le champ dans lequel s’inscrit le questionnement autour de la formation à l’enseignement du français en université au Japon et de faire un travail d’élucidation de l’objet « formation » pour le contexte japonais actuel.

Introduction

L’enseignement du français langue étrangère au Japon s’inscrit dans un cadre en pleine mutation. Les réformes administratives et nouvelles politiques entreprises par le gouvernement japonais, dans de nombreux secteurs de la société japonaise, touchent de plein fouet l’éducation et en particulier l’université. Elles affectent conjointement le futur des uni-versités et l’avenir des département de langues. Par ailleurs, l’environne-ment socio-économique et socio-culturel actuel engendre une transfor-mation des attentes des apprenants et de leur rapport au savoir, ce qui ajoute une nouvelle problématique et amplifie le questionnement.

Dans cet article, nous proposons quelques éléments de réflexion sur l’impact de ces réformes et les nouveaux enjeux auxquels les enseignants de fle au Japon se retrouvent confrontés. Plusieurs entrées sont possibles pour analyser la situation actuelle de l’enseignement du fle au Japon et envisager son évolution. L’une d’entre elles concerne la formation des

enseignants de fle en université au Japon qui, depuis de nombreuses an-nées, se retrouve au coeur des discussions entre les acteurs engagés dans l’enseignement en université et dans les réseaux concernés par la poli-tique éducative japonaise en matière d’enseignement des langues et par la promotion de l’enseignement du français.

Le projet professionnel qui valide la formation : DESS Acteur in-ternational dans le domaine des langues du Centre de linguistique ap-pliquée (CLA) de l’université de Franche-Comté, à Besançon, nous a amené à utiliser les outils et les méthodes d’analyse de la démarche d’ingénierie de la formation pour examiner l’hypothèse selon laquelle une formation des enseignants de fle au Japon permettrait le développement de compétences les préparant à répondre aux nouvelles attentes institutionnelles, aux attentes du public d’apprenants et à faire face aux enjeux émergeants.

Afin d’identifier les sources et les besoins de formation, nous avons, dans un premier temps, fait un « état des lieux » en recueillant et ana-lysant des informations et des données sur le contenu des réformes, les fonctions des enseignants de français en université, le profil des ensei-gnants de fle et la formation à l’enseignement du fle au Japon. Ce travail a été fait à partir d’enquêtes, d’entretiens et de questionnaires auprès d’une quarantaine d’enseignants et des responsables de formation, des documents officiels et rapports émanant du Ministère de l’éducation ainsi que de compte-rendu et analyses de consultants experts en forma-tion. Le recoupement et l’analyse des informations a permis de dégager les écarts entre la situation réelle de l’enseignement du fle en université et les orientations attendues qui sont issues de la modification du con-texte. Pour chacun de ces domaines, les constats d’écarts existants entre la situation réelle et la situation souhaitée ont été soulignés.

Nous présentons ici les grands traits de ce travail et les résultats qui ont permis d’émettre un diagnostic sur les sources et les causes de ces écarts et de proposer le recours à l’ingénierie de la formation pour l’élaboration d’un dispositif de formation à l’enseignement du fle en contexte japonais.

Les réformes administratives et éducatives

Les réformes administratives, qui ont démarré en 1991 et se pour-suivent aujourd’hui, visent à accorder aux universités un statut juridique qui les amènera à une indépendance administrative et financière. Elles devront alors adopter des méthodes de gestion proches du monde de l’entreprise.

La stabilité financière des universités dépendra en partie du nombre d’étudiants qu’elles seront capables d’attirer. Un changement dans le nombre d’étudiants s’inscrivant dans un cursus et la baisse du nombre de jeunes japonais, en âge d’entrer à l’université, provoqueraient une forte compétition entre les universités, ce qui contraindrait certaines d’entre elles à fusionner ou à fermer certains départements et à réduire leur nombre d’enseignants.

A cette responsabilité nouvelle dans la gestion financière et la ges-tion du personnel s’ajoute la volonté d’assurer que les directives du gou-vernement en matière éducative soient effectivement suivies.

De son côté, le Ministère de l’éducation détaille, dans son « Plan de réforme pour l’éducation du 21ème siècle » (MOMBUSHO, 1997), les stratégies à mettre en oeuvre pour répondre aux transformations de la société japonaise et l’inscrire dans le courant de mondialisation et de globalisation. Il précise, pour chaque secteur de l’éducation, les transfor-mations attendues, soulignant ainsi de façon détaillée certains manques et dysfonctionnements du système actuel. Elles réfléchissent les transfor-mations dans la société et obligent à une réflexion sur les rôles et les fonctions de l’éducation et, particulièrement, sur le rôle formateur des universités.

Le questionnement sur les responsabilités de l’université, sur sa ca-pacité à s’ouvrir sur le monde professionnel et à développer chez les étudiants des compétences réinvestissables dans ce monde professionnel, s’étend à toutes les disciplines académiques. La vocation de l’université de préparer des personnes capables de s’intégrer dans la société et le monde du travail ou les entreprises, où elles recevraient la formation adéquate pour le poste qui leur serait dévolu, ne correspond plus totalement aux réalités sociales et économiques japonaises.

Dans ce contexte et au regard de ces réformes, les acteurs impliqués dans l’enseignement du français langue étrangère doivent s’interroger sur les pratiques existantes et s’assurer qu’elles répondent aux réels be-soins du public auquel elles s’adressent. Ils devront faire face aux nou-velles exigences de résultats qui se dessinent à travers ces réformes et à la compétition entre facultés, pour la survie des départements, qui les accompagnent.

Les exigences d’acquisition de savoirs et de savoir-faire, transpo-sables en milieu professionnel, proviennent non seulement des em-ployeurs potentiels mais d’un nombre croissant d’étudiants. (BRUCKERT,

2002) Des compétences spécifiques, exploitables dans divers domaines économiques et dans la vie sociale, représentent pour ces derniers un atout dans la recherche d’un emploi (leur garantissant promotion et mobilité) et un outil de progrès et d’évolution professionnelle et person-nelle. Ils sont aussi de plus en plus nombreux à s’éloigner du modèle conventionnel d’emploi dans une entreprise de renom, qui leur garanti-rait un emploi à vie et une « formation maison » assurée par les ainés, qui va de pair avec l’adhésion aux valeurs et à la culture de l’entreprise. Le climat d’insécurité de l’emploi, la présence croissante d’entreprises étrangères, le changement des mentalités transforment les attentes des étudiants quant à la formation qu’ils reçoivent à l’université.

L’enseignement des langues étrangères doit pouvoir répondre à ces défis. Dans l’enseignement de l’anglais, largement soutenu par le gou-vernement et le monde professionnel, la dimension communicative dans l’apprentissage des langues est fortement promue. L’absence de prise en compte de cette dimension communicative et de l’évolution des attentes et des besoins des apprenants se trouverait en désaccord avec les ten-dances de la société à valoriser les échanges internationaux, l’ouverture vers l’étranger et la reconnaissance des langues étrangères comme outil/ atout professionnel.

Comment les enseignants de fle à l’université peuvent-ils remobi-liser et capitaremobi-liser leurs compétences, la richesse de leurs expériences et de leurs réflexions pour orienter l’enseignement vers des objectifs en adéquation avec les besoins émergeants ? Comment l’enseignant de fle à

l’université peut-il répondre à cette évolution et à ces enjeux ?

Les fonctions de l’enseignant d’université

Au Japon comme ailleurs, l’enseignant en université a une double fonction : il est chercheur et est en charge d’enseignements.

La recherche reste un des volets les plus importants de ses activités et il est tenu de produire des résultats de recherche de qualité élevée, en quantité et innovatrices, dont il doit faire la publicité à travers publica-tions et communicapublica-tions. Ces résultats de recherche sont non seulement gage de promotion et de prestige ou garant de l’identité universitaire mais servent aussi de mesure de réussite dans la profession et donc d’évaluation. L’enseignement constitue l’autre volet de ces activités. Donnay J. et Romainville M. (1996) signalent :

« En Europe, enseigner à l’université, c’était initier à la recherche ou, au moins enseigner par la recherche. »

Cette situation prévalait de la même façon au Japon. De ce fait, comme l’écrit Galinon-Mélenec B. (1996) :

« L’enseignant d’université doit non seulement participer à la con-struction de savoirs par la recherche (avec leurs conséquences sur le progrès scientifique, technique, social) mais aussi former des étu-diants !marqués" par la proximité offerte avec des constructeurs de savoir. »

Dans ce domaine, la qualité des recherches produites par les cher-cheurs enseignants japonais et leurs compétences à former des étudiants à la recherche est indéniable. Ils sont notamment internationalement re-connus parmi les plus grands spécialistes de littérature française du XIXème siècle.

L’enseignant-chercheur, ou plutôt le chercheur en charge d’en-seignements, puise dans ses compétences à la recherche pour enseigner. Autrement dit, sa formation à l’enseignement et ses compétences d’en-seignant sont entièrement dérivées, et reposent en grande partie, sur ses capacités à rechercher et sur les savoirs issus de cette recherche.

En matière d’enseignement, l’étendue et la maitrise du savoir acquis déterminent la capacité à passer ce savoir et légitiment l’idée qu’il n’y a

pas besoin de formation à l’enseignement pour pouvoir enseigner, et que la qualité de l’enseignement s’évalue sur la maîtrise du contenu et de la présentation de ces contenus. Le cours devient ainsi une passation des savoirs sous forme de communications adaptées au niveau des étu-diants.

Dans ce contexte, l’acquisition des savoirs est perçue comme se fai-sant naturellement sans qu’il y ait besoin de faciliter cette acquisition par une démarche réfléchie et des outils adaptés.

Auparavant, enseignant à des étudiants qui se spécialisaient en langue et littérature françaises, il s’adressait à un public engagé dans une discipline dont les finalités étaient clairement définies. Par la suite, la promotion des langues étrangères a conduit à une augmentation impor-tante du nombre d’apprenants dont les objectifs ne sont pas entière-ment circonscrits. L’émergence de ce nouveau public d’apprenants, parmi lesquels des « non spécialistes », a amené, d’une part, les chercheurs-enseignants à innover dans le domaine de la pédagogie, alors qu’en principe, c’est la recherche qui leur avait fait choisir le champ universitaire. D’autre part, cela a conduit les universités à engager un plus grand nombre d’enseignants de langue dont les intérêts et les com-pétences portent sur l’enseignement plutôt que sur la recherche. (D REY-FUS, 1996)

Cependant, aujourd’hui encore, dans un grand nombre d’univer-sités, le doctorat ou l’appartenance à une école doctorale, sont requis pour l’obtention d’un poste de titulaire et les résultats de recherche et notoriété de l’université d’origine constituent la base des critères de re-crutement pour les postes en université. Ceci conduit certains ensei-gnants à s’engager dans la recherche pour répondre à une logique de carrière en université et les place face à un problème de choix quant au domaine de compétences à développer en priorité pour leur avenir pro-fessionnel.

La complexité de la double fonction recherche et enseignement se trouve augmentée quand il s’agit de déterminer les finalités du français langue étrangère. Est-ce une langue média d’études spécialisées et de re-cherche ? Une langue de communication pour les échanges

profession-nels ? Une langue de communication pour les échanges sociaux ? Une langue qui permet l’accès ponctuel à des documents de natures diverses dans des domaines spécifiques ? Une langue outil de communication qui permet d’engager des échanges en adéquation avec le contexte ?

Jusqu’à présent, la fonction d’initiation à la recherche de l’université a conduit naturellement à considérer l’enseignement du français comme étant prioritairement lié à la recherche et n’a que peu pris en compte la nécessité de faire acquérir des connaissances et des capacités transfé-rables dans le monde professionnel ou la vie sociale. Les finalités de l’apprentissage du français langue de communication sociale et/ou pro-fessionnelle et du français langue d’études et de recherche n’ont pas été clairement distinguées. De la même façon, les deux fonctions de recher-che et d’enseignement ne sont encore aujourd’hui pas envisagées séparé-ment. La distance existant entre ces deux domaines et la double fonc-tion chercheur et enseignant met les enseignants face à une situafonc-tion complexe, génératrice de tension.

Il est devenu, aujourd’hui plus que jamais, indispensable de com-prendre comment gérer la complexité de cette double fonction de re-cherche et d’enseignement ? Comment établir un équilibre dans la qualité avec laquelle sont remplies ces deux fonctions ? Comment faire reconnaitre la spécificité de la profession d’enseignant de français langue étrangère, et lui reconnaître une valeur égale à la profession de chercheur ? Comment éviter que la profession enseignant de français langue étrangère perde de la consistance qu’elle avait acquise au cours des années, grâce, entre autre, aux forts engagements des enseignants ayant reconnu très tôt cette discordance entre les deux fonctions ?

L’enseignant d’université, qui se définit comme enseignant de français langue étrangère et non pas comme chercheur, a besoin, d’un espace de formation et de réflexion sur la formation. Dans un tel espace, il pourrait analyser l’évolution du métier d’enseignant de fle, s’interroger sur le sens du terme « enseignant-professionnel », sur les compétences professionnelles mises en oeuvre par un enseignant expérimenté, sur la manière dont s’acquièrent ces savoirs et compétences d’enseignement.

ti-tre que la recherche, passe par la connaissance des diverses fonctions et tâches accomplies par l’enseignant. La description des composantes de cette profession ne peut pas se limiter à l’indication du nombre et des intitulés de cours qu’il a à assurer. Cette description est essentielle pour dessiner le profil de l’enseignant de français langue étrangère en univer-sité. Comment définir cette profession ? Qu’est-ce qu’un enseignant de langue professionnel ?

Profil de l’enseignant de français langue étrangère.

Quel est le profil de l’enseignant de français langue étrangère ? Pour pouvoir établir ce profil, il est indispensable, au préalable, de déterminer quelles sont les tâches qu’un enseignant de français langue étrangère ac-complit dans l’exercice de sa fonction. Ensuite seulement peut-on déter-miner quels savoirs et quelles compétences il doit mettre en oeuvre pour accomplir ces tâches et ces activités en vue d’assurer l’acquisition de compétences linguistiques et de communication par les apprenants dans le cadre des études universitaires.

L’examen du plan de réformes pour l’éducation du 21ème siècle nous montre que l’apprentissage des langues étrangères est une des stratégies prioritaires pour atteindre le modèle pour l’éducation ja-ponaise dans la perspective du 21ème siècle. Toutefois, si les finalités de l’apprentissage d’une langue étrangère sont clairement exprimées dans les textes, il apparaît tout aussi clairement que les moyens d’y parvenir sont encore largement problématiques. Il ne s’agit plus de convaincre un public potentiel de la nécessité de maîtriser une langue étrangère, mais de donner à ce public les moyens méthodologiques d’y accéder.

Les domaines sur lesquels portent les recommandations du Minis-tère de l’éducation montrent bien que c’est l’enseignement des langues au Japon, dans son ensemble, qui est en question. Il ne s’agit pas seule-ment de répondre à l’évolution d’une société, ni de pourvoir à des be-soins nouveaux, mais de revoir l’adéquation entre ce qu’est en droit d’attendre une société de la formation de ses étudiants et ce qu’offre l’université en matière d’acquisition des connaissances et des compé-tences transposables dans le monde professionnel.

C’est ce que ce plan de réformes et les stratégies qui s’y attachent démontrent en visant les aspects essentiels de l’enseignement des langues.

(MOMBUSHO, 1997):

・Développement des compétences de communication avec une em-phase particulière sur les compétences d’expression et de compré-hension orale.

・Evaluation de ces compétences pour l’entrée au lycée et à l’univer-sité.

・Amélioration de la qualité de l’enseignement par l’adoption de

méthodes d’enseignement appropriées aux besoins des apprenants et aux objectifs d’enseignement.

・Préparation et publication d’un syllabus détaillé pour chaque gramme, contenant les informations précises sur les finalités du pro-gramme, l’organisation du cursus, le contenu des cours, les réfé-rences et le matériel pédagogique, les méthodes et les critères d’évaluation.

・Diffusion de ces syllabi et mise en place de systèmes d’accès aux

références et au matériel pédagogique, pour les enseignants et les étudiants.

・Mise en place de structures permettant la rencontre entre les ensei-gnants et les apprenants à des fins de conseil pédagogique, d’aide à l’apprentissage, d’enseignement personnalisé et individualisé.

・Mise en place de groupe-classes et de séminaires, de taille limitée, permettant l’interaction et le développement des capacités d’ap-prentissage et de résolution de problèmes.

・Développement professionnel des enseignants qui doivent être con-scients de leurs responsabilités et travailler constamment à l’amélio-ration de leurs compétences.

・Utilisation de moyens technologiques divers.

・Mise en place d’un système d’évaluation des enseignants par les étu-diants. Prise en compte de ces évaluations pour effectuer des changements dans les cours et programmes.

Ces recommandations sont aujourd’hui très inégalement suivies par les universités mais signalent un changement très important, tant dans

la perception du rôle et des fonctions de l’université que du rôle et des responsabilités des enseignants.

En revanche, en ce qui concerne la préparation des enseignants aux tâches qu’ils auront à accomplir dans l’exercice de leur fonction et aux compétences qu’ils auront à manifester dans leur enseignement, le Mi-nistère de l’éducation se contente d’inclure parmi ses visées l’importance de la formation et du développement professionnel (MOMBUSHO, 1997)et ceci en ces termes :

« Former des enseignants réellement professionnels en éducation : - Introduire un système de bonus et de promotion pour les meilleurs

enseignants.

- Etablir un système où les enseignants acquièrent une expérience de travail avec la communauté (notamment en relation avec les entre-prises).

- Prendre des mesures appropriées contre les enseignants incompé-tents telle que la suspension de leurs activités. »

Dans ces recommandations, on ne trouve aucune indication sur le profil et les compétences de « l’enseignant réellement professionnel en éducation ». Aucune direction autre que l’introduction d’un système de bonus pour les meilleurs enseignants et la prise de mesures contre les enseignants n’ayant pas les compétences requises n’est proposée. En outre, aucun critère d’évaluation et aucune référence pour identifier les enseignants qui entreraient dans l’une ou l’autre catégorie ne sont présentés.

La description des fonctions et tâches à accomplir ne sont pas cir-conscrites, il n’est jamais mentionné ce qui est mis en oeuvre pour par-venir aux résultats escomptés. Le résultat à atteindre, les compétences que l’étudiant doit acquérir, sont plus ou moins détaillés et les risques qu’encourent l’enseignant dans le cas où il ne parvient pas à les faire ac-quérir sont signalés. Mais entre ces deux pôles, extrêmement éloignés, où se placent précisément les compétences requises pour enseigner, il n’y a aucune indication. Quelles sont les compétences essentielles et communes aux situations d’enseignement, qui sont requises ? A quel degré de maîtrise de ces compétences doit-on parvenir ?

La façon de mesurer le succès ou l’insuccès dans l’accomplissement de la tâche n’est pas établie. De ce fait, l’enseignant ne dispose pas de références pour déterminer son niveau de compétence. Comment alors peut-on parler d’évaluation ? Doit-on considérer les évaluations des en-seignants par les étudiants comme une évaluation ou une enquête de satisfaction ? Qu’en est-il de l’évaluation des enseignants par l’institu-tion ? Quels instruments/outils d’évalual’institu-tion sont mis en place ? Com-ment sont-ils mis en place ? De quelles références se sert-on ? ComCom-ment un enseignant peut-il effectuer son auto-évaluation (bilan de compé-tences) en vue de l’amélioration de ses performances quand il ne dis-pose pas de références ? De quels outils d’évaluation doit-il disdis-poser pour le faire ?

La préparation à l’enseignement des enseignants de français langue étrangère

En l’absence d’informations sur les tâches à accomplir, en l’absence de références, d’inventaires des savoirs et savoir-faire nécessaires à mobi-liser pour accomplir ces tâches et en l’absence d’une quelconque prépa-ration à l’enseignement, les nouveaux enseignants en charge des cours de français langue étrangère n’ont d’autres choix que de compter sur eux-mêmes et/ou sur le soutien de collègues plus expérimentés. Ils ont, de ce fait, tendance à fonder leur enseignement sur leurs représentations. Ces représentations de l’enseignement de l’apprentissage et du français langue étrangère discipline d’enseignement, sont issues de leur culture éducative et ont un impact important sur leurs pratiques et sur la justi-fication de ces pratiques.

Les comportements, les manières d’être, autant que la maîtrise des savoirs, tiennent lieu de passeport pour l’enseignement et constituent l’identité professionnelle du chercheur-enseignant. Ses savoirs et ses savoir-être face à un public sont les deux pôles de son enseignement. Pour le nouvel enseignant de langue, les savoir-faire sont supposés innés ou acquis par l’expérience. Dans la mesure où ces nouveaux enseignants sont passés du statut d’étudiant et, dans le domaine du français, du statut d’étudiant-chercheur à enseignant-chercheur, ils n’ont pas d’autres

expériences dans le domaine de l’apprentissage du français que celles qu’ils ont eux-même vécu. C’est de ce vécu qu’ils tirent leurs savoir-faire. Ce qui signifie que les représentations de l’enseignement et de l’apprentissage et du français langue étrangère se sont formées et dé-pendent presqu’entièrement de leur expérience en tant qu’étudiant. Ce dont ont rendu compte de nombreux chercheurs s’interrogeant sur l’ef-fet des cultures éducatives, des cultures didactiques, des représentations sur la langue et l’enseignement, parmi lesquels CASTELLOTI V. et MOORE D., (2001) ; BLIN J-F., (1997) ; PERRENOUD Ph., (2001) ; VALENTIN Chr., (1997) ; ALTET M., (1994).

A moins d’avoir fait la démarche de se former à la pédagogie, de s’auto-former par intérêt ou curiosité, et au cours des années à partir de leurs expériences, par la confrontation avec leurs pratiques ou parce qu’ils ont été en contact avec différentes approches d’enseignement, il n’est pas étonnant qu’ils ne fassent que reproduire ce qu’ils ont vécu en tant qu’étudiant. Autrement dit, dans la plupart des cas, l’objectif de leur enseignement c’est apprendre à parler de la langue plutôt que d’ap-prendre à parler la langue. Il n’est pas surprenant non plus qu’ils atten-dent de leurs étudiants le même degré d’investissement et de motivation qu’ils avaient eux-même quand ils étaient étudiants.

Il est important ici d’apporter quelques précisions sur l’effet de la différence de statut entre les enseignants titulaires et les enseignants va-cataires. Les enseignants vacataires ne sont pas titulaires de postes, ils reçoivent des heures de vacation, souvent dans plusieurs universités. Ceci les conduit à affronter des situations et des contextes d’enseigne-ment très divers. Ils sont, de par leur contact avec des situations d’en-seignement variées, plus sensibilisés aux problèmes que l’absence de for-mation provoque, surtout quand ils sont en charge de cours de français pour débutants, non-spécialistes. Pourtant, ils ne sont pas impliqués dans les décisions d’organisation des cours, ni les décisions concernant la pédagogie. De plus, ils ont peu de temps à accorder à la recherche et /ou à la formation et pour reprendre l’expression qu’utilise Perrenoud Ph. (1999) on pourrait dire que pour eux :

Dans ce groupe d’enseignants, le questionnement pédagogique est très fort. C’est aussi ce groupe qui souffrira en premier de la baisse du nombre d’étudiants particulièrement importante parmi les étudiants non-spécialistes.

A défaut de pouvoir influer sur la politique de formation au Japon, nous pourrions nous attacher à répondre aux demandes des enseignants qui ont fait le constat des difficultés dans leur enseignement et qui ex-priment aujourd’hui de plus en plus clairement leur désarroi. Il y a peu encore, ils se présentaient dans les stages et séminaires en disant : « Je suis balzacien, », « Je suis spécialiste de Flaubert ». Aujourd’hui on en-tend plus souvent : « Je ne sais pas comment enseigner », « Comment motiver mes étudiants ? », « Comment les faire parler ? », « Je me sens incompétent. »

Les universités n’exigent pas que les enseignants se forment, ou du moins, en octroyant des budgets individuels pour la formation, elles donnent le message que la formation est une affaire individuelle et per-sonnelle et que l’enseignant est libre de décider de son contenu. Les en-seignants, au travers des associations d’enseignants et de didacticiens, se substituent à l’institution pour la gestion de la formation, en vue de l’amélioration de la qualité de l’enseignement.

La formation pédagogique n’étant pas encore une contrainte im-posée par l’université, elle représente une opportunité sans menace pour les enseignants intéressés. Même si elle n’est toujours pas reconnue par les institutions, elle permettra malgré tout une revalorisation personnelle et professionnelle. Elle offre une liberté quant aux choix des objectifs professionnels et dans le degré d’investissement qu’ils voudront mettre dans leur formation. Elle aura un impact sur l’indépendance intellec-tuelle dans la mesure où elle propose des possibilités de choix réfléchis quant aux moyens de résoudre les problèmes rencontrés dans les pra-tiques. Le choix d’une pédagogie adaptée aux contraintes et définie en connaissance de cause est alors un outil de résolution des problèmes de performance.

Cette formation devrait leur permettre de s’adapter à la diversité et à la complexité des situations d’enseignement. A partir d’un bilan de

compétences, par l’explicitation et la confrontation des représentations, des théories implicites personnelles avec les théories explicites, par l’ana-lyse et l’évaluation des situations d’enseignement/apprentissage réelles et par la mise à l’épreuve dans la pratique des acquis, la formation assurera une démarche réflexive. Elle apparait essentielle pour identifier les défi-ciences de performance, leurs causes et les compétences manquantes.

La formation continue au Japon

En matière de formation continue, les dispositifs de type journées pédagogiques existent depuis plusieurs années. Elles sont organisées au-tour de présentations d’expériences pédagogiques auau-tour d’un thème, d’ateliers de présentations de techniques précises et dans certains cas, de présentations faites par un invité extérieur, personnalité reconnue, suivie d’une session questions-réponses. Plusieurs stages se sont mis en place à l’initiative du Service Culturel de l’Ambassade, des Instituts et Centres franco-japonais et d’associations d’enseignants. Cependant, les stages proposés sont de courte durée. Ils regroupent des enseignants de niveau hétérogène, tant au niveau linguistique que des compétences profession-nelles, et restent largement dépendants pour leur contenu de la dis-ponibilté et des spécialités des formateurs.

Les enseignants de français langue étrangère désirant recevoir une formation didactique, méthodologique et pédagogique du français langue étrangère choisissent de suivre des stages de formation de courte ou longue durée en France. Certains ont complété des parcours de for-mation certifiants ou diplômants (licence de français langue étrangère, maitrise de français langue étrangère) dans des universités françaises. Ces formations, toutefois, ne sont pas valables pour tous et dans tous les pays. Cristin R. (2000) signale ses limites et note :

« [...] il suffit de participer à quelques séminaires, de visiter quelques écoles, de rencontrer des enseignants ou des responsables de fle, pour se rendre compte à quel point les situations sont com-plexes et les résultats de stages de formation aléatoires quant aux applications concrètes des compétences supposées acquises au cours de session de formation. »

A l’instar d’autres pays, il n’existe pas de formation à l’enseigne-ment des langues dans les universités japonaises pour les enseignants d’université. Les facultés d’éducation ont intégré, dans leurs pro-grammes, des modules pour l’enseignement du japonais langue étrangère ou pour l’enseignement de l’anglais. Qu’en est-il de l’en-seignement du français langue étrangère dans les universités ? Comme l’écrit Perrenoud Ph. (1999), dans « Enseigner, agir dans l’urgence, dé-cider dans l’incertitude. » :

« [...] on se borne à faire en sorte que les enseignants en sachent !raisonnablement plus" que leurs élèves [...] qu’ils dominent suffis-ament (le savoir) pour n’être pas en difficulté à la moindre question imprévue. »

Pourtant, en marge de cette logique qui perdure, un nombre crois-sant d’enseignants est en quête d’une formation qui leur permettrait de répondre aux problèmes qu’ils rencontrent dans leur enseignement. C’est dans ce contexte, dont je viens de tracer les grandes lignes, qu’une réflexion sur la formation à l’enseignement du français langue étrangère a été menée depuis de nombreuses années.

Les enseignants de fle se retrouvent donc face à une absence d’offre de formation à l’enseignement en général et à l’enseignement du français langue étrangère en particulier et face à des enjeux auxquels ils leur est difficile de répondre faute de moyens.

Les options méthodologiques et pédagogiques traditionnelles exis-tantes dans la culture éducative japonaise restent fortement présentes dans l’enseignement du français langue étrangère en université. Les en-seignants de français à l’université sont encore majoritairement spécia-listes de littérature. Pour exemple, parmi les 24 stagiaires au séminaire de didactique organisé conjointement par l’Ambassade de France et la Société Japonaise de Didactique du Français en 2001, 12 enseignants étaient titulaires d’un doctorat en littérature française, 9 enseignants dont certains préparaient un doctorat avaient une maitrise de littéra-ture ; 3 stagiaires seulement sur les 24 stagiaires avaient reçu une for-mation pédagogique d’un mois au BELC entre 1994 et 1998.

Les enjeux

Les enjeux à court terme, inhérents à la situation, apparaissent en filigrane dans la présentation du contexte : désaffection du public d’ap-prenant, orientations des apprenants vers des apprentissages de langue qui développent des compétences de communication hors de l’université, démotivation des étudiants non spécialistes qui n’ont pas accès à des documents en français sur leur spécialité. L’obligation de s’adapter aux nouvelles orientations en matière d’éducation et d’enseignement des langues va toucher les enseignants dans leur capacité à s’ajuster aux nouvelles exigences du contexte socio-culturel et économique actuel. Le temps et les moyens requis pour parvenir à cet ajustement pourraient être cruciaux pour les perspectives d’avenir des enseignants. L’enjeu ma-jeur, compte tenu des éléments du contexte décrit, pourraient être, à plus ou moins long terme, la disparition de certains départements de français langue étrangère et donc de postes d’enseignants de français, particulièrement dans les universités où le français est enseigné à des non spécialistes. Les enseignants les premiers touchés par la fermeture de départements de français et par les suppressions de postes seraient les enseignants vacataires. La comparaison de la situation de l’enseignement du français au Japon en 1993 et en 2000, présentée dans Etat de la Francophonie dans le monde, marque déjà quelques-uns des changements annoncés.

L’absence de formation initiale à l’enseignement du français langue étrangère au Japon revient comme un leitmotiv dans les échanges et discussions avec les enseignants et responsables de coopération éducative. Les diverses initiatives, visant à combler ce manque, ne semblent répon-dre que partiellement aux attentes perçues. Jusqu’à présent, compte tenu des moyens financiers et du temps que peuvent dégager les enseignants-formateurs et les stagiaires, ce sont des stages courts qui se sont mis en place. Comment peut-on répondre aux besoins exprimés par les enseignants et élaborer un dispositif de formation réfléchi, struc-turé, cohérent, approprié au contexte japonais, aux contraintes de temps et de budget et visant un résultat tangible ? De quelle démarche et de quels outils disposons-nous pour la mise en place d’un dispositif de

for-mation ?

Présentation générale du concept d’ingénierie de la formation

Au vue de ce qui est offert en matière de formation au Japon, la nécessité de recourir à une démarche et des outils éprouvés apparait es-sentielle puisque comme l’écrit Cristin R. (2000) :

« Pour reprendre la problématique de l’objet formation posé par L. Porcher, nous retiendrons l’idée que dans le marché des langues et donc dans le marché de la formation qui nous occupe, le prestataire, professeur ou formateur, ne peut à lui seul définir ce qui doit être enseigné et appris, et comment cela doit être fait. »

Il existe une démarche éprouvée : la démarche d’ingénierie de la formation, qui permet d’après Le Boterf (2000) :

« [...] la mise en œuvre systématique et explicite d’étapes, de mé-thodes et d’instruments pertinents par rapport aux types de résultats attendus. Elle procédera à une analyse systématique des sources documentaires. »

Elle est conçue selon Cristin R. (2000) :

« comme un processus dynamique de réflexion/action entre diffé-rents partenaires en vue de réaliser une ou plusieurs actions de for-mation pour un public donné en vue d’un résultat effectif. »

Elle est décrite par Ardouin T. (2003) comme :

« [...] un processus utilisant des méthodologies appropriées pour an-alyser, concevoir, réaliser et évaluer des dispositifs de formation en tenant compte de l’environnement et des acteurs professionnels. » La multiplicité des demandes, des statuts des demandeurs et de l’ex-pression de la demande requiert un travail d’élucidation de l’objet de la demande et des besoins de formation.

Le terme « formation » employé de façon récurrente dans le con-texte qui nous occupe et associé dans des expressions : « besoins de for-mation », « manque de forfor-mation », « faire de la forfor-mation », « avoir reçu une formation », recouvre un vaste ensemble de conceptions et de représentations de la situation actuelle de l’enseignement du français langue étrangère au Japon. Ceci recoupe ce que Rogiers X. (1997)

signale :

« Cette expression des besoins englobe les besoins qu’elles perçoivent pour elles-mêmes, pour d’autres personnes, mais aussi les besoins qu’elles perçoivent pour l’institution, y compris la façon dont elles traduisent le discours officiel, dont elles s’en servent, dont elles s’y réfèrent, dont elles l’interprètent, ou encore la façon dont elles interprètent un dysfonctionnement ou dont elles se représen-tent la façon de le solutionner. »

La phase d’élucidation de la demande consiste en un recueil d’in-formations et une analyse de ces ind’in-formations sur le contexte général, sur les besoins des acteurs, sur le fonctionnement de l’institution, sur le cadre normatif, ce que Rogiers (1997) nomme les « référentiels de l’ac-tion de formal’ac-tion ».

Le recueil d’informations visant à cerner les besoins des acteurs se fait sur la base d’entretiens avec des responsables de formation, des enseignants-formateurs (ayant participé à divers titres à des actions de formation au Japon et engagés depuis de nombreuses années dans l’en-seignement du français langue étrangère) et des enseignants. De par leurs fonctions et engagements et leurs orientations professionnelles, ils sont confrontés aux évolutions de l’enseignement du français langue étrangère au Japon et aux mutations de l’identité professionnnelle des enseignants de français langue étrangère.

Quant à la collecte d’informations sur le contexte général, le fonc-tionnement de l’institution, le cadre normatif, c’est par l’analyse de documents officiels et d’articles que se dégagent les informations utiles à l’analyse des besoins et les éléments pertinents pour la situation à traiter.

La démarche adoptée pour l’analyse des besoins part d’une identifi-cation des sources et des causes de besoins de formation issues de :

!Situations où apparaissent des problèmes et dysfonctionnements

!Projets et réformes en matière d’éducation et d’enseignement du français langue étrangère

!Changements socio-culturels et économiques

!Evolution du métier d’enseignant de français langue étrangère

Le recoupement et l’analyse des informations permettent de mettre à jour, pour chacune des catégories de situation, les facteurs de man-ques et dysfonctionnements et de constater les écarts existants. Les be-soins de formation sont alors entendus comme écarts entre situation souhaitée et situation réelle et/ou écarts entre performances souhaitées et performances réelles. Par l’examen de la récurrence des écarts con-statés, il convient alors dans un premier temps de déterminer quels écarts, manques peuvent être comblés par la formation et ne retenir que les écarts sur lesquels la formation peut agir directement et efficacement.

Une lecture des résultats permet de repérer les déficiences dans les performances et l’inadéquation des compétences mises en oeuvre et qui peuvent être traitées dans une action de formation.

Parmi les étapes suivantes, que nous ne pouvons détailler ici faute de place, se trouve la constitution d’un référentiel de compétences dont nous avions plus haut constaté l’importance et l’absence. Guittet A. (1998) en donne la dénition suivante :

« Les référentiels sont des inventaires de compétences permettant de donner une représentation claire d’une activité. Un référentiel doit être élaboré d’une façon concertée, il doit aussi être validé par les hiérarchiques. On parle de référentiels d’activités, de compétences et de référentiels de formation ou pédagogique qui listent les savoirs et les savoir-faire nécessaires. »

C’est à partir de ce référentiel de compétences que peut s’établir un profil de l’enseignant et un bilan des compétences de chaque enseignant. C’est à partir du repérage des compétences manquantes que peut se construire une formation.

Conclusion

L’énergie et le temps consacrés jusqu’à aujourd’hui à la formation au Japon méritent d’être reconnus et maintenus. La diversité des expéri-ences et des compétexpéri-ences et la forte volonté de partage prévalant dans le monde du fle au Japon représentent un atout majeur pour l’évolution de la situation du fle au Japon. Cependant, à moins d’adopter une dé-marche rigoureuse qui prenne en compte et analyse tous les éléments de

la situation dans sa complexité, on prend le risque de ne répondre que ponctuellement et partiellement à des problèmes mal identifiés. Pour qu’un dispositif de formation réponde réellement aux besoins de forma-tion, il est essentiel, avant tout, d’analyser la réalité du métier d’ensei-gnant de fle, son évolution dans le contexte actuel au Japon, d’évaluer les dispositifs existants, d’analyser les besoins des enseignants, de déter-miner les contenus en fonction de ces besoins. L’ingénierie de la forma-tion et l’ingénierie pédagogique mettent à la disposiforma-tion des responsa-bles de formation des moyens et les outils qui permettraient de recen-trer les efforts vers plus d’efficacité, de cohérence, de pertinence. Ces démarches structurées permettraient de définir les compétences (complé-mentaires et transposables dans toutes les situations d’enseignement) que l’enseignant de français langue étrangère devrait acquérir et les ou-tils lui donnant la capacité d’engager une réflexion systématique sur son action, de rapprocher les offres de formation des besoins réels en forma-tion et d’éviter l’exportaforma-tion de soluforma-tions didactiques préfabriquées et mal adaptées au contexte japonais. L’enseignant, muni de ces compé-tences et de ces outils, pourrait s’engager ainsi dans la professionnalisa-tion de ses activités.

Bibliographie

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