看図作文の教育史と今後の展望

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(1)Title. 看図作文の教育史と今後の展望. Author(s). 鹿内, 信善; 李, 軍. Citation. 北海道教育大学紀要. 教育科学編, 65(1): 17-31. Issue Date. 2014-08. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/7524. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) 北海道教育大学紀要(教育科学編)第 6 5巻第 1号 J o u r n a lo fHokkaidoU n i v e r s i t yo fE d u c a t i o n( E d u c a t i o n l Vo . l6 5，No. l. 平成 2 6年 8 月. Augus . t2014. 看図作文の教育史と今後の展望鹿内信善・李. 軍*. 北海道教育大学札幌校教育心理学研究室 *早稲田大学教育・総合科学学術院. H i s t o r y，C h a l l e n g e sandP e r s p e c t i v e so fTeaching M e t h o d o l o g i e sf o r“Kanzusakubun" SHIKANAINobuyoshiandL IJun* Departmento fE d u c a t i o n a lP s y c h o l o g y，SapporoCampus，HokkaidoU n i v e r s i t yo fE d u c a t i o n ' F a c u l t yo fE d u c a t i o nandI n t e g r a t e dA r t sandS c i e n c e s，WasedaU n i v e r s i t y. ヰ. 概要看図作文は，絵図を読み解きながら作文を書いていく指導法である。絵図(ヴイジュアルテ. ISA型学力の育成にもつながる重要な活動である。看図作文はキスト)を読み解くことは， P 現代的学力育成に役立つ可能性をもっている。しかし近年，看図作文発祥の地，中国では，看図作文授業があまり行われなくなってきている。本研究では，その原因を中国の教育改革政策と関連づけて分析した。また，看図作文研究の日本における発展についても紹介した。看図作文研究から得られた知見を，今後の教育実践にいかしていく方途についても整理した。. しはじめに 1-1 看図作文とは. て作文を書く)である。看図説話も看図写話も看図作文も，絵図をみて「文を生み出す」という共通点をもっている。この共通点をいかし体系化し. 看図作文とは文字通り，絵図を看(み)ながら. たのが，「看図説話→看図写話→看図作文」とい. 作文を書いていく方法である。もともとは中国の. う指導の流れである。看図説話と看図写話は，看. 作文指導で用いられてきたものである。看図作文. 図作文にたどり着くための指導ステップである。. に類似した用語として看図説話・看図写話があ. 本論文では看図作文をキーワードにしている。そ. る。これらは，看図作文の指導段階に対応する用. のため考察の焦点は看図作文にあてていくが，看. 語である。中国では学習者の発達段階に応じた看. 図説話および、看図写話についても言及していく。. 図作文の指導が行われてきた。その順番が，看図説話(絵図をみてお話を言う)→看図写話(絵図をみて簡単なお話を書く)→看図作文(絵図をみ. 1-2 看図作文指導の通史的理解の必要性「書くことがない J 1"どう書いたらいいかわか. 1 7.

(3) 鹿内信善・李. 市ム. らない」。作文の時間に，このようなことを言う. この問題を明らかにすることが本論文の第 1の目. 子どもは多い。作文指導を行う教師は，「書くこ. 的である。また看図作文指導の変遷をたどりなが. とがない J 1どう書いたらいいかわからない」と. ら，看図作文研究の今後の発展可能性を整理して. 言わせないような指導方法を考えなければならな. いくことが第 2の目的である。. い。看図作文はこの難問を解決してくれる可能性の高い方法である(盛子明主編 1997)0. 中国の看図作文の状況については，鹿内他. ( 2 0 0 0 ) ・鹿内 ( 2 0 0 2 ) がすでにまとめである。. 本論文の第一筆者鹿内は， 1997~1999年に，毎. しかし鹿内が中国をフィールドにして研究してい. 年 3カ月以上中国に滞在していた。さらに， 2 0 0 0. 0 0 0年までである。このため鹿内他たのは 2. 年には文部省在外研究員として北京に派遣され. ( 2 0 0 0 ) ・鹿内 ( 2 0 0 2 ) の分析は 2 0 0 0 年までの資. た。目的は「中国の看図作文研究」である。鹿内. 0 0 1年料・文献をもとに行っている。ところが， 2. 0 0 0 年以前の看図作文に関する資料を大量に収は2. から中国では大きな教育改革が行われるように. 集し分析を行った。その結果 3つのことがわかっ. なった。この改革に伴い，作文指導・看図作文指. た。第 1は，看図作文は「書くことがない J 1ど. 導のあり方も大きく変化した。中国の看図作文指. う書いたらいいかわからない」と言わせることの. 0 0 1年以降の教育導の状況を把握するためには， 2. ，ない指導法になり得るということである。第 2は. 改革と，それに連動した作文指導基本方針の変化. 中国では看図作文の効果的な授業方法が開発され. も含めた通史的な展望が必要である。次章からは，. ていない，ということである。第 3は，授業方法. 中国の教育基本方針の変化と連動した看図作文指. の説明があっても，そのほとんどが「かたはめ」. 導の変遷について整理していく。. 的になっているということである。看図作文は可能性を秘めた方法であるのに，その効果的な指導方法が確立していない。このことが明らかになった。そこで鹿内は，看図作文の可能性を拓いていく. I I . 教学大綱と新課程標準における作文指導方針の転換国語科は，中国では「語文科」という名称を用. ための研究を始めた。鹿内を中心とした研究チ. いており，中国の「教学大綱」と「課程標準」は. ムは，絵図をみて作文を書くというアイデアに心. 日本の学習指導要領に相当する。 1949年に新中国. 理学や物語論の研究成果を取り入れ，「新しい看. 0 0 0 年までの 5 0 年間，中国の語文が誕生してから 2. 図作文」の指導方法を数多く開発してきた。この. 教育は 1回の「課程暫行標準」と 9回の教学大綱. 成果は多くの論文にまとめ発表している(論丈末. (1草案」や「初稿 J 1試行草案」を含む)にした. 丈献欄参照)。また，看図作文に関する著書(鹿. がって行われていた。 2 1世紀に入り，基礎教育課. 0 0 3，鹿内編著 2 0 1 0，2 0 1 3 ) も公刊している。内2. 程改革が実施されるようになり，その指針を反映. これらの研究成果を活用した看図作文の実践校や. J する「全日制義務教育語文課程標準(実験稿). 実践者が日本では増えてきている。しかし，日本. が2 0 0 1年に告示された。この「実験稿」の改訂版. 0 0 1年以降の中国では，看での発展とは対照的に 2. 0 1 1年に「義務教育語文課程標準」が告として， 2. 図作文の扱いが少なくなってきている。. 示された。公的文書では「課程標準」ということ. 現在，世界的規模で「見る」を国語教育に取り. 0 0 1年および2 0 1 1年ばが遣われている。しかし 2. 0 0 6 )0 1見入れる動きが広がっている(例えば奥泉 2. に出された「課程標準」は，従来もあった「課程. る」活動の教育効果を重視する流れが生まれてき. 標準」という名称の丈書とは，内容が大きく異なっ. ている。それにもかかわらず「みる」ことを重視. ている。このため，中国の教育界では，それまで. した作文指導法である看図作文が，発祥の地中国. 0 0 1年と 2 0 1 1年の「課程標準」と区別するために 2. で減少してきている。それはなぜなのだろうか。. に告示された課程標準を「新課程標準」と称して. 1 8.

(4) 看図作文の教育史と今後の展望. いる。そのため本論文でも 2 0 0 1年以降の「課程標. 0 0 8 ) を参考にした。また，「ソ育的挑戦Jl(鐘啓泉 2. 0 1 1 準」を「新課程標準」と表記していく。なお， 2. 連模倣期 J 1教育模索期」等の略称をつけ，日本. 年版の新課程標準における作文指導は 2 0 0 1年版の. 語としてわかりやすい紹介にしてある。さらに，. 内容を踏襲しており，大きな変化がなかった。そ. 日本の読者の便宜を考えて中国語の漢字表記は，. のため本論文では， 2 0 0 1年版の新課程標準を分析. 日本語の漢字表記に変えてある。以下においても，. の対象とする。. 本論文では，日本語の漢字表記を用いていく。. なぜ，基礎教育課程改革が行われるようになっ. 上記の 7段階のうち⑥段階は基礎教育課程改革. たのか。教学大綱と新課程標準はどう異なってい. のための助走時期である。この時期に強調され始. るのか。そして，教学大綱と新課程標準における. めたのが「素質教育」である。以後，「素質教育」. 作文指導の方針がどのように変わっていったの. の普及が基礎教育課程改革の中心となってくる。. か。本章では，これらの疑問に対する答えを探り. 基礎教育課程改革を理解するために，「素質教育」. つつ，看図作文指導のこれまでの歩みを見ていく. の概念をおさえておく必要がある。基礎教育課程. ことにする。. 改革の設計者とも言われている鐘啓泉 ( 2 0 0 8 )は「素質教育」について，次のように説明している。. ll-l 基礎教育課程改草の背景と特徴新中国成立後，政治，経済は不安定から安定へ，. 「素質教育」は個々人の本来持っている人格特. 安定から発展へと変化してきた。学校教育はその. 性をもとに行うものである。素質教育は，個々人. 影響を受けつつ，改革のための試行錯誤を繰り返. の人格特性を修正し，補充し，さらに高め，完成. してきた。建国後の小学校教育課程改革は，主に. させるものである。この意味から見ると，「素質. 以下の 7段階を経て今日に至っている。. 教育」は実質上，個性を尊重する教育であり，「素. ①. 旧教育体制を改造し，ソ連の教育経験に学. 9 5 6 ) んだ時期(ソ連模倣期:1949~ 1. ②. ③. ⑤. 「文化大革命」によって教育事業が深刻な. ⑦. このように，「素質教育」は知識を身につけさせるという従来の伝統的な教育様式と異なり，人. 破壊を被った時期 ( 1文化大革命」期:1 9 6 6. 間の本来もっている能力を伸ばしていくことに重. ~1976). 点を置いている。では，なぜ 1 9 9 0 年代以降に「素. 正常な教育秩序を回復し，初期の改革開放. 質教育」が提唱されるようになったのか。その背. に適応させた時期(改革開放初期: 1977~. 景には，それまでの「教師を中心とする J 1教室. 1 9 8 5 ). を中心とする JI教科書を中心とする」といった「三. 九年義務教育を実施し，地方の特色を強調. 9 9 0 ) した時期(九年義務教育期:1986~ 1 ⑥. ある。. 中国的特色のある教育発展の道を探った時期(教育模索期:1 9 5 7~ 1 9 6 5 ). ④. 質教育」の最終目標は個性の発展と人格の完成で. 中心」を重んずる教育様式への反省がある。それまでに，教師は教育の中心に立って一方的に知識. 「詰め込み教育」や「受験教育」から「素. を伝授し，学習の場は教室に，指導内容は教科書. 質教育」へと転換しようとした時期 ( 1素質. の知識に限定されており，学習者はきわめて受動. 9 9 1~2000) 教育」期:1. 的な立場に置かれていた。このような環境では，. 全面的に「素質教育」を普及させ，基礎教. 学習者は能動的・発展的・創造的な学習および実. 1新課改」育課程改革を実施している時期 (. 践活動をほとんど経験することができない。この. 期 :2 0 0 1~2014年現在). ため，「高分低能(高い点数は取れるが，能力が ⑤は「中国近代教学. 低い ) J 1只会動脳，不会動子(頭で考えることが. 9 9 9 ) によった。⑥⑦は「教改革史Jl (熊明安編 1. できるが，手を動かして何かを作ることができな. 上記の 7段階のうち，①. 1 9.

(5) 鹿内信善・李. い) J といわれる学習者が数多く育てられていった。. 市ム. [ 表 1]で示した従来の課程の問題点，つまりそれまでの中国における伝統的な教育方法の問題. 国家を発展させるためには，人材の育成が必要. 点は「知識偏重 Ji複雑な内容 Ji一方的な指導 Ji受. 不可欠で、ある。人材を育成するには，従来の基礎. 動的な学習」などに要約できる。これらの問題点. 教育にあった弊害を正し，新しい時代に適する教. は当然ながらその指導方針を示す教学大綱の問題. 育方法と課程標準を定める必要がある。このよう. 点でもある。一方，基礎教育課程改革では，学習. な，時代の要求を受けて， 1 9 9 9年に「中共中央国. 内容や知識より，学ぶ力や人格形成を重視し，受. 務院による教育改革を深化し全面的に素質教育を. 動的な学習を能動的・探究的・実践的な学習に変. 推進することに関する決定J，2001年に「国務院. えていく方向性が示されている。これらの改善点. による基礎教育改革と発展に関する決定」が公表. は，まさに I- 1節で述べた「素質教育」を実現. された。これによって基礎教育課程改革の幕が聞. させるための教育方法を反映するものであり，. けられた。. 2001年に告示された新課程標準の核心的な内容と. なっている。. II-2 教学大綱から新課程標準ヘ 2 0 0 1年に教育部によって「基礎教育課程改革綱. 教学大綱では，学習内容や指導方法・目標などが学年ごとに詳細に示されている。これに対し，. J が発布され，基礎教育課程改革が正要(試行 ). 新課程標準では，学習者の発達段階に基づき小学. 式に始まった。この「綱要」は「課程改革の目標」. 校を 3つの「学段 J (第一学段: 1 ・2学年，第. 「課程構成 J i課程標準J i教学過程J i教材開発. 二学段: 3 ・4学年，第三学段: 5 ・6学年)に. と管理J i課程評価 J i課程管理J i教師の育成と. 分け，各学段の概括的目標が示されている。この. 研修J i課程改革の組織と実施」の 9項目から構. ため新課程標準では，具体的な指導内容や指導方. 成されている。「課程改革の目標」では，従来の. 法が提示されていなしミ。この方針に連動して，作. 課程内容の問題点を指摘しつつ，課程改革の新し. 文指導においても大きな変化が見られるように. い目標を掲げている。従来の問題点と改革後の改. なった。. 善点を次の[表 1]に要約する。この要約は「基. 次節では，教学大綱と新課程標準における作文. 礎教育課程改革綱要(試行)J (教育部 2001，p.4). 指導の内容を比較する。それによって作文指導，. に基づいて行った。. 特に看図作文指導の方針転換について分析する。. [ 表 11基礎教育課程改革における改善点項. 目. 学習観の問題カリキュラムの問題内容の問題指導の問題評価の問題管理の問題. 2 0. 従来の課程の問題点知識伝授偏重，受動的な学習。学科本位，科目過多，整合性の欠如。内容が難しい，煩雑，偏っている，古めかしい。知識偏重。詰め込み指導，丸暗記指導，機械的，ドリル的な指導が多い。成績や点数で区別や選抜を行う。固による集巾的管理。. 基礎教育課程改革における改善点知識や技能だけでなく，学習方法や正しい価値観も育成する。能動的な学習。系統的に九年一貫制の課程と時間配分を配置する一方で，総合的な課程を設ける。課程内容と学生生活および現代社会，科学技術発展とのつながりを強化する。臼発的に学習し，積極的に探究し，臼ら進んで実践するように仕向けて，情報を収集，処理する力を養い，問題を分析，解決する力を培う。学習者の発展，教師の向上，指導の改善を促進するような評価を行う。国，地方，学校の三段階による課程管理を行い，地方や学校および学習者への適合性を強化する。.

(6) 看図作文の教育史と今後の展望. II-3 教学大綱と新課程標準における作文指導. の比較. 用)J に掲げられていたが，それ以外の教学大綱には提示されていなしミ。また，教学大綱以降の指. 新中国誕生後の 5 0年間で，教学大綱が計 9回発. 針である新課程標準にも看図作文に関する記述は. 布されたことはすでに本章の冒頭に述べた。この. ない。中国の語文教育改革においては，作文指導. 9回のうち，看図作文の指導内容は， 1978年版の. 方針の変化が顕著で、ある。そこで，本節では，上. 「全日制十年制学校小学語文教学大綱(試行草. 記の 3つの教学大綱と新課程標準における作文指. 案 )J，1986年版の「全日制小学語文教学大綱 J，1992. 導の内容を取り上げ，中国における作文指導方針. 年版の「九年義務教育全日制小学語文教学大綱(試. の歴史的変遷を分析・考察する。. [ 表 2]教学大綱 ( 1 9 7 8，1 9 8 6，1 9 9 2年版)と新課程標準 ( 2 0 0 1年版)における作文指導内容. Jで第 1学年. 教学大綱 1 9 7 8年版. 新課程標準. 1 9 8 6年版. 1 9 9 2年版. 絵岡を見てその内容を. 初歩的な絵阿の見方や. 簡中な絵同や物事を観. 一文や複文で話せる。. 物事を観察する力を培. 察し，センテンスを書. 絵岡を見てその内容を. い，複文を書ける。. く練習を行う。. 一文や複文で書ける。. 第 2学年. 2 0 0 1年版. 「写話(話したことを書く ) Jに興味を持ち，自分の言いたいこと，想像したこと，同聞の. 絵岡を見てその内容を. 引き続き絵阿の見方や. 一定の順序で絵阿や物. 出来事に対する認識と. まとまりのある文で書. 物事を観察する力を培. 事を観察し，連続性の. 感想を書く。. いたり，絵図に基づき. い，筋道を立ててひと. ある複文を書ける。. 簡単な出来事を書いた. まとまりの事柄や簡単. メモを書ける。. りできる。. な出来事を書ける。. 「写話」をする際に，. 第詳十 4 段. 話写. 読書や生活の中で習った語葉を運用するように心がける。. 第 3学年. 内容が具体的で，筋道順序よく，細かく絵図. 明文，通知丈などを書く。. が比較的明瞭な複文を書ける。. 与えられたテーマに基. 絵図や簡単な物事を細. を持つ。. づき作文を書く。簡単. 形式に拘らず，見聞や. で短い記述丈を書く。. かく観察する方法を学占〉ー、や。. 思想が健全で，内容が. 与えられたテーマに基. 書ける。面白かったこ. 具体的で，筋道が比較. づき作文を書き，短い. とや印象に残ったこ. 的明瞭で，語句が比較. 記述丈を書く練習を行. と，感動的なことを書. 的正確であることを求. う。思想、が健全で， I 付. ける。. 第. 容が具体的で，語句が. 自分の作文を人に読み. 段詳十 4. 比較的正確であること. 上げて，他人と創作の. める。. や物事を観察し，具体. し，文章表現を好きに. 的な内容を書ける。. なり，作文を書く自信. 感想，想像したことを. を求める。. 第 4学年. 周囲の出来事を観察. 壁新聞の原稿や決意表. 楽しさを分かち合う。. 手紙など実用文を書. 同聞の出来事を細かく. 順序よく，焦点を絞っ. 短い手紙やメモを通して文章による交流を行. き，引き続き短い記述. 観察する力を培う。. て絵図や物事を観察す. 丈の練習を行う。思想. 引き続き短い記述丈を. が健全で，テーマが明. 書く練習を行う。思想. 確で，内容が具体的で，. が健全で，内容が具体. つ。察することに興味を持作文時，普段蓄積した語葉，特に新しい語葉ち，その習慣を養う。. 筋道が比較的明瞭で，. 的で，筋道が比較的明. 内容が具体的で，筋道. や語句を運用するよう. 語句が比較的正確で，. 瞭で，語句が比較的正. が比較的明瞭な，簡単. に心がける。. 書写が整っており，誤. 確であることを求め. な記述文を書く練習を. 字がないことを求め. る。. 行う。手紙の書き方を. る。. 作丈. る。周囲の山来事を観. E 品子 d目H. 2 1.

(7) 鹿内信善・李. 第 5学年. 明瞭な筋道を立て見聞. 焦点を絞って周囲の出. 物事を観察し，重点の. 作文は白己表現，人と. したことを口述し，白. 来事を観察する力を培. 部分をつかみ，合理的. の交流の手段であるこ. 分の考えを表現でき. い，物事の主な特徴を. な想像を展開できる。. る。. っかみ，物事聞の繋が同聞の出来事を観察す. とを認識する。同岡の出来事会を観察す. J A. 簡単な読書ノートや会. りを理解できる。. 議記録を作り，短い記. 引き続き短い記述文の. 述文を書ける。思想が. 練習を行い，テーマに. 健全で，テマが明確で，内容が具体的で、，. る方法を学ぶ。思想、が健全で、，内容が. を書く練習を行う。重. 心がける。. 語句が比較的正確で，. 点があり，筋道が通っ. 簡単な記録文と想像作. 書写が整っており，誤. 具体的で、，語句が比較. ており，真実の感情が. 文を書き，内容が具体. 字がないことを求め. 的正確で，テーマが明. こもった簡単な記述丈. 的で，感情を如実に表. る。. 確で，筋道が比較的明. を書ける。. 筋道が比較的明瞭で，. る初歩的な習慣を養. る習慣を身につけ，. つ。課題に基づき，あるい. 識的に自分の見聞を増. 関わるような材料を選. は自らテーマを j 夫め{乍. 覚を大切にし，作文の. んだり組み立てたりす. 文を書く。作文の概要材料を蓄積するように. やし，個人の独特な感. 現する。内容によって. 瞭で，書写が整ってお. 段落を分けられる。読. り，誤字がないことを. 書感想文や常用の実用. 求める。. 丈を書ける。. (注:1 9 7 8年版の教学大綱は当時の小学校 5 年制に基づいて定められたものである。この. 引き続き，焦点を絞っ. 物事を観察しその主. て周囲の出来事を観察. な特慨をつかむ。. する力を培い，物事の. 周囲の出来事を観察す. 主な特徴をつかみ，合. る習慣を養う。. ため第 6学年の説明は. 理的な想像を展開できる。. 課題に基づき，あるい. 思想が健全で，内容が. 文を書く。テーマに. 具体的で，筋道が明瞭で，詳しさが適切で、，. よって書く材料を選び，作文の概要を書け. 語句が正確で，書写が. る。重点があり，筋道. 整っており，誤字がないことを求める。. が通っており，真実の. ない。) 第 6学年. 市. 第段詳十 4. 作文 ). は自らテーマを i 夫め{乍. 感情がこもった簡単な記述文を書ける。会議記録や読書感想文の書き方を学ぶ。. 注: [ 表 2]における教学大綱の内容は ~20世紀巾国巾小学課程標準・教学大綱匪編. 語文巻~. (課程教材研究所編. 2 0 0 1 ) による。新課程標準の内容は『全日制義務教育語文課程標準(実験稿)~ (中華人民共和国教育部 2 0 0 1 )による。なお， [ 表 2]では，教学大綱と新課程標準における作文指導の主な内容を示しているが，符号の習得・符号の使用・作文指導の時間配分・作文修正に関する記述内容は省略している。. [ 表 2]で示したように，教学大綱と新課程標. 年版の教学大綱では，看図作文の内容が増えてい. 準においては，作文指導の着眼点が明らかに異な. る。この 2つの教学大綱では，絵図の見方や物事. ることが分かる。 1978年版の教学大綱では，作文. を観察する力の育成，そして絵図や物事の重点や. 指導の順番(一文→複文→まとまりのある文→簡. 特徴をつかみ，合理的に想像を展開する力の育成. 単な出来事→実用丈→記述文) ・作文の材料(絵. が指導のポイントとして示されている。絵図は作. 図など) ・作丈の類型(壁新聞の原稿・通知丈・. 文を書く材料としての役割を果たすだけではな. 記述文・実用丈など) ・作文に求められる事項. く，観察力・想像力・連想力を育成するための一. (テーマ・内容・構成・語句・書写など)に関す. 手段としての役割も果たしている。また， 1986年. る内容が明記されている。特に， 1986年版と 1992. 版と比べると， 1992年版の方は第 4学年まで看図. 2 2.

(8) 看図作文の教育史と今後の展望. 作文の内容が示されている。上記 3つの教学大綱. m-1. では，ウェートの置き方に違いはあるものの，看図作文を重視した作文指導のガイドラインが示されている。. 1 9 9 5 年版小学校語文教科書における看図. 説話，看図写話指導. 1 9 9 2年版の教学大綱に基づいた小学校語文教科書は，. 3年間の編集・修訂・審査を経て， 1 9 9 5年. 一方，新課程標準では，学習者の作文に対する. に人民教育出版社によって出版された。この教科. 興味や自信の喚起・意識の向上・認識の深化に役. 書は前の教科書と比べると，「難易度を下げ，柔. 立つように指導する，といった目標が掲げられて. 軟性を高める J 1"訓練過程を重視し，学習能力の. いるだけである。どのように作文を書くか，どの. 育成を強化する」といった特徴をもち合わせてい. ように作文を指導するかといった内容がなくなっ. 0 1 0， p p .2 0 5-2 0 8 )。低る(課程教材研究所編 2. ている。さらに，「形式に拘らず」といった文言. 学年の語文教科書では，「看図学排音(図を見て. にも注目したい。新課程標準では，絵図を見て細. J 1"看図識字(図を見て漢字を漢字の発音を学ぶ ). 1日序よく作文を書くといった伝統的なかく観察し ). 学ぶ ) J 1"看図学詞学句(図を見て語棄や語句を学. 作文指導方針から，「方法や形式に拘らず，学習. J 1"看図説話(図を見てその内容を話す ) J1 " 看ぶ). 者の既有知識や経験を生かしながら表現力を伸ば. 図写話(図を見てその内容を書く)J 1"看図学文(図. す」といった「素質教育」の指導方針に転換した. を見て文章を学ぶ ) J といったように，「看図」を. ことが見てとれる。絵図を用いて作文を書くと. 語文の基礎知識学習の主な媒体として多用してい. いった内容は新課程標準では姿を消したように見. る。また，中学年や高学年の教科書においても「看. える。看図作文がひとつの手法として提示される. 図学文」の方法が使われており，絵図を観察して. ことカすなくなったのである。. から本文の内容理解に入るという形をとってい. では，教学大綱から新課程標準への変化に伴って，実際に使われていた語文教科書はどのように変化していったのか。次章では，教学大綱に基づ. る。. 9 9 5年版の語文教科書における看図ここでは， 1 説話と看図写話の指導例を取り上げて分析する。. いた語文教科書と新課程標準に基づいた語文教科書を比較し，時代とともに変わりつつある看図作文指導の実態を分析することにする。. m .教学大綱に基づいた語文教科書と新課程標準に基づいた語文教科書の比較中国では，語文の教科書は，教学大綱や新課程標準の告示に伴ってその都度修訂されてきた。本. 9 9 2年版の教学大綱に基づいた 1 9 9 5年版章では， 1 の語文教科書， 2 0 0 0年版の教学大綱に基づいた. 2 0 0 1年版の語文教科書， 2 0 0 1年版の新課程標準に基づいた 2 0 0 3年版の語文教科書を取り上げ，それぞれの具体的な作文指導例を通して，看図説話・看図写話・看図作文，作文指導の取り扱いの変化を分析・考察する。なお，ここで取り上げる教科書は全国の広範囲で使用されている人民教育出版. [資料 11~語文~ ( 第二冊 1 9 9 5p . 4 0 ). 社によって出版されたものである。. 2 3.

(9) 鹿内イ言善・. 4 壬. 軍. なっている。そして，この方針を反映した「九年義務教育全日制小学語文教学大綱(試用修訂版)J が2 0 0 0年に告示され，この教学大綱の教育方針を. 0 0 1年に人民教育出反映した小学校語文教科書が2 版社によって出版された。それまでの教科書と比べると， 2 0 0 1年版の小学校語文教科書は，「教学大綱の方針と時代の要求 " 各種に基づき，教材の内容を大きく更新する J 1 の教材が占める割合を調整する J 1"漢語排音・識字書写・口語交際・作文教材の内容を改善する」といった特徴をもち合わせている(課程教材研究所編 2 0 1 0，pp.214-223)。ここで言う「口語交際」 [資料 2 ] ~語文~ (第同冊. 1 9 9 5p . 1 7 1 ). は「日目昔コミュニケーション」のことである。これは，前節で触れた「説話」と異なり，学習者の. [資料 1]は，. 1年生後期の教科書における「説. 口語表現を正し，コミュニケーション能力を高め，. 話」の教材である。資料 1の絵図には「この 2枚. 良好な「聞く態度」と「話す習慣」を養うことを. の絵図ではどこが違っているのか，話してみよう」. 重要視するものである。次の[資料 3]は 2年生. という手引きがつけられている。この絵図は「話. 前期の教科書における「口語交際」の教材である。. す」力を育成するために用いられたものである。と同時に，作文を書く時に欠かせない観察力を鍛えるために用いられたものでもある。 [資料 2]は， 2年生後期の教科書における「説話・写話」の教材で，「水泳を習う」という題目がついている。資料 2の絵図には，次のような学習の手引きがついている。「一定の順序で絵図を観察し，特に先生と生徒の動きを重点的に観察する。併せて彼らが何を話しているのかを想像し，この絵図の内容を分かりやすく説明し，それを 1 ~2 段落で書く。」この教材では，絵図を通して，. 護暴. cd. [資料 3 ]I 1 耐え.J I ( 第三. 順序よく物事を観察し，重点をつかみ，描かれて. t " '2001p民0 ). いる情報に基づき合理的に想像する，という力の育成が求められている。. m-2. 2 0 0 1年版小学校語文教科書における口語. 交際，看図作文指導. 1 9 9 9年に「中共中央国務院による教育改革を深化し全面的に素質教育を推進することに関する決. 1世紀の近代化建設定」が公表された。これは， 2 に適する人材を育成するために，教育改革の深化と素質教育の推進が急務であることを示す内容に. 2 4. [資料 4 ] 語文リ( 第五 1 1 .2 0 C Hp p. 1 0 21 ( 3 ) 1.

(10) 看図作文の教育史と今後の展望. [資料 3]には，「 1 . この 2枚の絵図を比較. によって提示の仕方が若干異なっている。例えば，. して，どこが違っているかについて話してみよう」. 上海教育出版社から出ている 3年生後期の語文教. 12. 正しく探せた人，上手に話せた人を評価し. 科書では，「アヒルの子が助かった」という教材. てみよう」という学習の手引きがついている。こ. が[資料 6]のような絵図となっている。[資料 6]. の 2枚の絵図はとてもよく似ているので，細かく. は，登場する動物が増え，それぞれの動きや表情. 観察することが求められている。また，「他者の. も複雑になっており，ゾウとサルと小鳥の動きや. 発言を評価する」という指示からは，「人の話を. 表情だけでは救出方法を見出すことが難しい。教. ちゃんと聞く J 1発言が正しいかどうかを確認す. 学大綱時代に作られた[資料 5]と新課程標準時. るI他者との交流によって新たな発見を得る JI他. 代に作られた[資料 6]を比べてみると，後者の. 者を評価したり他者に評価されたりすることで，. 方では明らかに学習者のより高い想像力・思考. 学習の意欲を喚起する」といったこの課題のねら. 力・推測力が求められている。. いが見てとれる。この課題は[資料 1]の課題と同じ趣旨のものであるが，「話す」ための材料だけではなく，口語表現の正確さと良否を評価することで，コミュニケーション能力を育成するための材料としても用いられている。 2 0 0 1年版の教科書では，想像作文が増えていることも改善点のひとつとして挙げることができる。[資料 4]は 3年生前期の教科書における看図作文の課題である。この課題には次のような手引きがついている。「絵図を細かく観察し，それぞれの絵図の内容を話したうえで，この 4枚の絵. [資料 5] 語文 !I ( 第三冊 2 0 0 1p . 1 5 9 ) 0. ，. 図の内容を繋げて話す。そして，この 4枚の絵図の内容をひとつの物語に書く。書く時に，想像力を発揮する。例えば図中の人物は何を考えているのか，何を話しているのかを想像し，彼らの動作や表情なども推測する。絵図には描かれていなくても物語に関連のある内容なら想像してもよい。」この課題は，想像力・思考力・推測力・関連づける力・表現力を育むために用いられている。次の[資料 5]も想像作文に用いられた教材である。この教材には「アヒルの子が助かった」という題目がついている。アヒルの子はどのように. [資料 6] ~語文~ ( 3T 2 0 0 9p . 1 4 1 ). 助けられたか，どんな方法が有効であるか，動物たちはどんな表情でどんな動きをしているか，何をしゃべっているか，を学習者に想像させたり議. i l l -3 2003年版小学校語文教科書における作文指導. 論させたりするための課題である。想像作文の材. 2 0 0 1年版の小学校語文教科書は，教育大綱に依. 料であると同時に，「困った人を助ける」という. 拠して作られたものである。それにもかかわらず，. 道徳的なテーマでもあるため，この教材はこの 1 0. 素質教育を推進し，教育改革を深化するといった. 年間ずっと使われてきた。ただし，学年や出版社. 動きがすでに見られている。 2 0 0 1年には「基礎教. 2 5.

(11) 鹿内信善・李. 市ム. 育課程改革綱要(試行 ) J が告示されている。さ. 動のことを書いてもいいし授業の余暇に起きた. らに 2001年は新課程標準が告示された年でもあ. 面白いことや，嬉しかったこと，あるいはほかの. る。 2 0 0 1年以降には，新課程標準に基づいた小学. 出来事などを書いてもいい。書き終わったらお父. 校語文教科書が編集されるようになる。新しい小. さんとお母さんに読んであげて，家族と一緒に創. 学校語文教科書は，課程教材研究所小学語文課程. 作の楽しさを味わおう。 ( r 語文J 3年上 2003. 教材研究開発センターによって編集され， 2003年. p . 1 4 ). に人民教育出版によって出版された。この教科書 Jには「全日制義務教育語文課程標準(実験稿 ). 作文第 3回目の「秋の絵について」の手引きは. ちなんで，「義務教育課程標準実験教科書」と称. 次のようになっている。「秋の絵を選び，あるい. されている。. は自分で描き，その絵の内容を書いた後に隣の生. 前述の[表 2]で示したように，教学大綱と新. 徒に説明し，評価してもらう。隣の生徒の意見に. 課程標準では作文指導の方針と内容が大きく異. 基づき書いた文章を修正する。修正した文章を絵. なっている。 2003年版の小学校語文教科書にもこ. とともに教室の中に掲示する。」ここでは，看図. の違いが明確に反映されている。 1 9 9 5年版と 2 0 0 1. 作文の手法が取り入れられている。しかし，具体. 年版の教科書では，話す指導・読解指導・作文指. 的な絵図が提示されていないのである。具体的な. 導を間わず絵図が多用されているのに対し， 2003. 絵図がないので，絵図を見る指導もなされていな. 年版の教科書では挿絵を除けば，ほとんど絵図が. しミ。. 使われていない。例えば， 2003年版の 3年生前期. このように，新課程標準に依拠した教科書では. の教科書では， 8回の作文課題が設けられている。. 看図作文が消えてきている。しかし，実際の授業. それぞれのテーマは「①自分の課外活動について」. では，補充教材を通して看図作文の授業は行われ. 「②身近にいる親しい人について J 1"③秋の絵に. ている。次に，教科書ではなく，補充教材の分析. ついて J 1"④観察日記 J 1"⑤生活の中の伝統文化に. を通して，看図作丈授業の変遷を見ていく。なお，. ついて J 1"⑥自分の行ったことがある場所につい. 比較しやすくするために，教学大綱時代と新課程. てJ 1"⑦童話作文J 1"⑧自由作文」となっている。. 標準時代の類似したテーマの指導例を取り上げる. 同書の教師用指導書では，これらのテーマ設定に. ことにする。. ついて，「これらの作文テーマは生徒がより自由に創作しやすくするために設定したもので，具体的な題日ではなく，大体の内容，範囲だけを示している。このため，個々の作文の題目は生徒が自由に決められる。 8回目の自由作文に関しては，内容も範囲も示しておらず，書きたいことも書き方も自由である」と説明している。では，個々の. N .教学大綱と新課程標準に基づいた看図説話・看図写話・看図作文指導の相違. N-l 教学大綱と新課程標準に基づいた看図説話・看図写話指導 [資料 7]は教学大綱時代の作文補充教材『作. 作文の手引きではどうなっているのか。ここでは，. 文J (1年用)における看図説話の課題である。. 作文第 1回目と第 3回目の手引きを以下に引用し. この課題では，「遠くから見たら J 1"近くから見た. ておく。. " 春にらJ 1"空中から見たら J 1"水中から見たら J 1 見たら J1"夏に見たら J1"秋に見たら J1"冬に見たら」. [作文] ( 第 1回目) 「口語交際」の授業で，私たちは各自の課外活動のことについて話し合った。今回の作文は自分の課外活動をテーマとして書いてみよう。課外活. 2 6. と様々な観察の視点，観察の順番が提示されており，実際の視点から想像上の視点まで細かく指示されている。一方， [資料 8]は新課程標準実施後に出版さ.

(12) 看図作文の教育史と今後の展望. (1年用)の中の課題「春風の. に基づいた作文補充教材における看図作文の課題. 色彩」である。この課題では，「春が来ると，あ. である。両方とも木に関わるテーマで，登場人物. なたの周囲にどんな変化が起こるのか。それらの. も似通っている。. れた『看図写話~. 変化を観察したり想像したりして，春風の色について書いてみよう」という手引きが示されている。 [資料 7]と[資料 8]は両方とも景色に関する課題であるが，前者は様々な視点から観察し，順序よく書くという指導法であるのに対し，後者は周囲の出来事を観察し，それに基づき想像したことを書くという指導方針である。両者とも観察力や想像力が求められるが，後者のほうは書く順番や書く材料に拘らず自由に表現できる。そして，絵図の内容にとらわれず，身の回りの出来事を自由に想像できるという特徴がある。. [資料 9] ，- 小学生イ午丈全干~l.~日 J :i l 子J (3{ ' I2 0 0 0p .2 0 6 ). 久i》，'. [資料 7] ~作文.!! (1年 2000p . 6 ). [資料 10 ] ~新課標小学看図作文.!! (4年下 2 0 0 5p . 2 ). [資料 9]は 11'直樹」という題目がついており，次の手引きが示されている。. この「植樹」の絵図を細かく観察し，近くに何があるか，遠くに何があるかを観察する。観察しながら次の問題の解答を考えて作文を完成させよ [資料 8] ~看図写話.!! (1年 2012p .8 1 ). つ。 1.図に描かれたのはいつの季節か。どんな天気. 町一. 2 教学大綱と新課程標準に基づいた看図作文指導. [資料 9]は教学大綱時代の作文補充教材にお 0 ] は新課程標準ける看図作文の課題で， [資料 1. か。どこなのか。どうしてそう思うか。. 2 . 近くにいる二人はどんな人か，彼らは何をしているか，彼らは植樹を完成させたか。. 3 . 遠くにいる人たちはどんな人か。彼らは何を. 2 7.

(13) 鹿内信善・李. しているか。どんな姿勢か。. 市ム. 写話・看図作文に関わる記述がなくなったが，実. 4 . 次の二つの状況からひとつを選ぴ，「植樹」という題目でこの作文を完成させよう。 ①あなたはここを通りかかった時に，大人と子ど. 際の教育現場では依然として指導されている。しかし，新課程標準実施後の小学校における看図作文授業は減少傾向にあるのが現状である。. もたちが一緒に木を植えているのを見た。そこで，ちょうど図中の近くの二人の正面に立ってその様子を見ていた。 ②先生がクラス全員を引率して木を植えに来ている。絵図の近くにいる二人の中の一人はあなたである。(~小学生作文全程指導 JJ. 3年 2000. p . 2 0 7 ). v . 日本における発展と今後の展望 V-l 看図作文自体の研究を深め広げる. PISA学力テストでは，非連続型テキストも読み解きの対象としている。非連続型テキストとは，絵図・グラフ等のヴィジュアルテキストである。現代の教育では，ヴィジュアルテキストの読解力. これらの設聞から分かるように，教学大綱に基. は重要なリテラシーであると考えられている。ま. づいた看図作文指導では，時間(季節) ・場所・. た国語教育に「見る」活動を取り入れる流れが世. 登場人物(近くにいる人物・遠くにいる人物). 界的規模で、広がっている。このことはすでに述べ. 出来事(植樹の過程)といった要素を順番どおり. た。看図作文はヴイジ、ユアルテキストの読解を取. に書くことが求められている。また，作文を書く. り入れた優れた作文指導法である。看図作文指導. 人の視点や立場(傍観者か参加者)も提示されて. 法の研究は，. おり，作文の大まかな枠を事前に学習者に与えて. シーを育成する方法を提供してくれる可能性があ. いる。. る。看図作文という可能性に満ちた指導方法が中. PISA型学力やヴイジ、ユアルリテラ. 一方， [資料 1 0 ] には，「小さな木が助かった」. 国では減少しつつある。中国のこのような状況と. という題目と，「図中の男の子と女の子は兄弟か. は対照的に日本では看図作文の実践校や実践者が. お隣さんかクラスメートか。彼らはこの小さな木. 増えてきている。これらの状況についてもすでに. を見てどうして嬉しそうな表情になっているか。. 見てきた。. その前に何が起こったか。「小さな木が助かった」. 日本における看図作文の研究は，鹿内を中心と. という題目で叙事文を書いてみよう」という手引. したチームが担ってきた。しかし近年，鹿内チー. きがついているだけである。[資料 9]と異なって，. ム以外の研究者や実践者が，看図作文をキーワー. 0 ] の課題では，時間や場所・登場人物の [資料 1. ドにした学会発表等を行ってくれるようになって. 設定・図中の要素聞の関連づけ・文章の書き方・. 0 1 3 )。また，鹿内がきている(鈴木 2013，前回 2. 書く順番などをすべて学習者の理解や想像・推測. 構成した看図作文授業で用いている発問の有効性. に任せるという姿勢を示している。. 0 1 3 ) も発表されている。を検証した論文(遠藤 2. 以上の分析から，次のように言うことができる。. PISA型学力やヴイジュアルリテラシーを育成す. 教学大綱時代の看図作文指導は「細かく観察する」. る方法としても，「言語活動の充実」に対応する. 1 ) 1 1 買序よく書く J 1大まかな枠を越えない」とい. 方法としても，今後看図作文に対するニーズはさ. う文章表現の基礎・順番・構造を重視する傾向が. らに増えてくるものと思われる。. ある。これに対し，新課程標準時代の看図作丈指. 鹿内らのチームは次のような研究を重ねてき. ) 1 1 買番や形式に拘らない J 1絵図に描かれて導は 1. た。「絵図読解に必要な認知過程の理論的分析I心. いないものを自由に想像する」という学習者の. 理学・物語論等の研究成果を活用した看図作文授. 1固」の学びと成長を重要視する傾向がある。このように，新課程標準では，看図説話・看図. 28. 業モテ事ルの構成 J 1看図作文に活用可能な絵図の条件分析と絵図の制作」等々。これらの研究をさ.

(14) 看図作文の教育史と今後の展望. らに深め，「看図作文用絵図ライブラリー」を整. 文献. えていくこと，「看図作文授業モデルレパートリーを広げていくこと」が引き続き課題となる。. [中岡語の論文・著書] (著者名の中同語読みにしたがって配列しである). V-2. 看図アプローチの展開. 看図作文は「みる」活動を伴う。このため看図作文研究の過程で「見る」活動を取り入れた授業づくりに応用可能なノウハウがたくさん蓄積されてきた。このノウハウを活用することを，鹿内らは「看図アプローチ」とよんでいる。これまでに，次のようなテーマで看図アプローチを用いた授業開発研究を行ってきた。見学指導 ( 鹿内他 2010d) ・書教育(鹿内他. 2 0 1 2. 陳麗芳. 湖南師範大学(修士学位論文) 高視. 2011. 師範大学(修士学位論文). 2 0 1 0. 2 0 0 6. ~語え;教育改革論」阿川教育山版社. 秦訓剛・曇 i 食生主編. 2 0 0 3. 1 9 9 7. 1 9 9 6. ~中国小学牛一看図作文」上海遠東出. ~建国以来小学語文教学概述」上海社会. 科学院出版社新聞心作文研究中心編. 2 0 1 3. ~小学生分類作文. 2年. 生』湘南少年児童出版社熊明安編. ノウハウが蓄積されてきている。これらの発展的. 超景瑞. ノウハウを活用した授業方法をつくってほしいと. 版社. 1 9 9 9 2 0 1 2. ~中同近代教学改革史』重慶出版社. ~ 2;:様譲学生愛写作文」華東師範大学出. 中華人民共和国教育部. 2 0 0 1. ~全日制義務教育語文課. 程標準(実験稿 ) 0 1 北京師範大学出版社. 7号中華人民共和国教育部発行火;書第 1. な教育領域である。これらの領域で看図アプロー. J 課程改革綱要(試行 ). チを用いた授業モデルを開発していくことも重要. 鐘啓泉・崖允溺・張華主編. さらに鹿内は，北海道今金町で「読書と作文の. ~全日制義務教育語文課程. 標準教師読本」華中師範大学出版社様子明主編. 内他 2013) 等々。これらの研究からさらに多様な. な今後の課題である。. ~新中国中小学教材建設史巳. 1 9 4 9-2 0 0 0 研究叢書人民教育出版社劉朝師. 版社. 届けられている。「ろう教育 J 1"看護教育」も重要. ~20世紀中田中小学課程標準・. 教学大綱匪編語え;巻」人民教育出版社. 呉忠豪. いう要望が，「ろう教育 J 1"看護教育」の現場から. 2 0 0 1. 課程教材研究所編. 2009) ・絵本づくり授業(石田他 2013) ・景観教. 内他 2011b， 2012b) ・景観まちづくり教育(鹿. ~小学生看図作文思維模型培養研究」四川. 課程教材研究所編. 2009f) ・書と美術の教科横断的授業(伊藤他. 育(鹿内他 2009g，2009h) ・まちづくり教育(鹿. ~小学低年級開放式看図写話教学浅探巳. 2 0 0 1. 2 0 0 1 i基礎教育. ~為了中華民族的復. 興，為了毎位学生的発展〈基縫教育課程改革綱要(試行)) 解説」華束師範大学山版社鐘啓泉. 2 0 0 8. ~教育的挑戦」華束師範大学出版社. まちづくり」という，まち全体の取り組みをサポートしている(鹿内 2013)0 1"読書と作文のまちづくり」では，学校のみならず地域や行政も看図作文. [中国語の教科書・教師用指導書・補充教材] 郭根福. 2 0 0 0. 華頴・黄落茶. よってコミュニティーを醸成していくというス. 育出版社. て成功させていきたい。看図作文や看図アプローチは，きわめて大きな可能性をもっている。上に紹介したような豊かな実践を生み出してくれている看図作文をさらにパージョンアップし，中国の教育現場に届けてい. (3年)江蘇教育. 出版社. や看図アプローチに取り組んでいる。国語教育に. ケールの大きな社会的実践も看図作文の力を借り. ~小学牛作文全税指導 01. 2 0 0 5. ~小学者図作文~. (4年下) 卜海教. 課程教材研究所小学語丈課程教材研究開発中心「語:文:~. 2 0 0 3. (義務教育課程標準教科書)第 3冊(上). 人. 民教育出版社謀科教材研究所小学語文謀科教材研究開発中心 2 0 0 3 ~語文~. 劉錫慶. (教師用指導書)第 3冊(上). 2 0 0 0. 人民教育出版社. ~作文~ (九年義務教育小学語文補充教材). (1年用)北京師範大学出版社人民教育出版社小学語文室. 1 9 9 5. ~語文~. (九年義務教. くことも将来的な課題となってくる。今回行った. 育六年制小学校教科書)第 2冊，第 4冊. 人民教育出. 中国の研究者との共同研究は，その課題を達成す. 版社. るための第一歩である。. 人民教育出版社小学語文室. 2 0 0 1. ~語文~. (九年義務教. 2 9.

(15) 鹿内信善・李育六年制小学校教科書 ) 第 3冊，第 5冊. 人民教育山. 市ム. -45 2 0 0 4. 鹿内信善・渡辺聡・伊藤公紀・入江美由紀. 版社. 2 0 0 9. 上海市中小学(幼児園)課程改革委員会 (九年義務教育謀本)三年生第二学期. ~語丈』. 上海教育出版. 社. 学校における「看凶作:文J の指導(皿) - 4年生に対する授業実践. (教師用指導書)三年tt_第二学期. 2 0 0 9. j 土季明・謝増;換主編. 2 0 1 2. ~語文」. ~看図写話~(1年)上海遠. 2 0 0 5. i小学校における. オリエンテーション変更. 2 6号. ~年報いわみざわ~. i看図作文の授業開発(1). 心理的リアク. タンスを作文の動機づけに活用する試み道教育大学紀要(教育科学編)~. [日本語文献]. 2 0 1 3. 遠藤瑛子. 実践例を入れて発聞を考える」. 4 8 9号. 刊|玉|語教育研究~. 了月. 3 2-3 5. 2 0 1 3. i看図作文方式を活片jした絵本づくりの授業開. 3 9号 91-104. 伊藤公紀・石田ゆき・綾部光洲・鹿内信善. 2 0 0 9. iヴイ. ~札幌大学論叢」. 2 8 0 " 1 6 5-187 2 0 1 3. 前田芳男. 看図作え;を応用した創作力・対話力 ~日本協同教育学会. 育成に関するグループ討論一 J 第 10 回大会フ。ログラム~. 奥泉香. 2 0 0 6. 108-109 ~リ. 込む可能性の検討」リテラシーズ研究科(編). ~. 鹿内信善. ことば・文化・社会の H本語教育へ. 3 7-5 0 くろしお出版 2 0 0 2. 鹿内信善. J ~年報いわみざわ」. 1-12 2 0 0 3. ~やる気をひきだす看図作文の授業一. 2 0 1 0 a. 」. いかし方. ~看図作文指導要領ー「みる」. 2 0 1 3. 』. 渓水社. ~協同学宵ツールのっくり方. 看凶アブローチで育てる学びの力. 」. ナ. 2 0 1 3. ￨玉￨語教育柑￨究 j 鹿内信善・葛敏. í 読書と作丈のまちづくり~月刊. 4 8 9号 2 0 0 0. 36-37 i巾国における看図作文の指導. 2 1号. 了年. 37-45. 鹿内信普・工藤真理・田中岬・武田宣明. J. ~年報いわみざわ~. i小学. 2 2号 37-47. 鹿内信善・渡辺聡・伊藤公紀・工藤兵理・田中岬. 2 0 0 3. 「小学校における『看凶作丈」の指導(I I ) - 3年生に対する授業実践一 J. 3 0. 2 0 0 8 a. 5 8巻 1号 2 6 5-2 7 8. i看凶作丈の授業開発 (N). オリエンテーショ ~北海道教. ン変更作丈に活用可能な絵図の作成一 J. 5 8巻 2号. 育大学紀要(教育科学編)~. 2 0 0 8 b. 看図作文の授業開発 (V). 1 4 7-1 5 7 インプット・ ~年報い. アウトプット法に活用する絵図の作成一 J. 2 9号. わみざわ j. 2 0 0 8 c. 29-40. 看図作文の授業開発(羽) - ~見通す力」を ~北海道教育大学紀要(教育科学編)~. 育てる試み. 209-2 2 4. 鹿内信普・渡辺聡・石田ゆき・伊藤公紀・児玉重嘉 i看図作文の授業開発(四)一看図作文を活用. した行事作文の授業モデル. J. 5 9巻 2号. 要(教育科学編)j. ~北海道教育大学紀. 1 8 3-193. 鹿内{言善・見玉重嘉・石田ゆき・渡辺聡・伊藤公紀. 2 0 0 9 b. i 看凶作丈の授業開発(四)ーキャラクター. 教育大学紀要(教育科学編)~. ~北海道. J. 5 9巻 20 " 195-2 0 6. 藤公紀. ~年 tR いわみざわ~. 2 4号 3 3. 2 0 0 9 c. i看図作文の授業開発(1X). 低学年. 指導片j の絵図と授業モデルー~年報いわみざわ~. 号. 2 0 0 1. 校における「看凶作丈」の指導(1) - 2年生に対する授業実践. 海道教育大学紀要(教育科学編)~. 鹿内信善・栗原裕一・高木裕子・波辺聡・石出ゆき・伊. (1)一小学校低学年の教科書分析を巾心に一」報いわみざわ j. 自己を. ふり返り，未来を探る活動を促す絵凶の作成一~北. 設定法のための絵凶作成と授業モデル. カニシヤ出版鹿内信善. 2 0 0 7 c i看図作文の授業開発 ( I I I). 原春紀. 2 0 0 9 a. 春風社. ことを「書く」ことにつなげるレッスン鹿内信善(編著). 9-20. 5 9巻 1号. 創造的[読み書き]の理論と実践鹿内信菩(編著). 号. 2 8. 鹿内信善・児玉重嘉・石出ゆき・波辺聡・伊藤公紀. i中同における看図作文の指導 (I). 小学校の補充教材分析を中心. 2 3号. を UJ 能にする絵図の作成一~年報いわみざわ j. 鹿内{言善・渡辺聡・石田ゆき・伊藤公紀・栗原裕一. í~ 見ること」の学習を，言語教育に組み. テラシーズ 2. 鹿内信善・渡辺聡・栗原裕一・伊藤公紀・石田ゆき. 鹿内信善・渡辺聡・栗原裕一-伊藤公紀・石田ゆき i協同による絵本のオリジナルストー. リ一作りの体験. 101-111. 鹿内信善・渡辺聡・栗原裕一・伊藤公紀・石田ゆき・菅. ジ、ユアル・リテラシーの授業開発 (V) - ~書」と了美術~~の教科横断的授業の試み一 J. ~北海. J. 5 7巻 2号. 2 0 0 7 b i君図作文の授業開発 (I) 創造的看図作文. 石田ゆき・石川清英・児玉重嘉・伊藤裕康・鹿内信善. 発~道都大学紀要美術学部~. 1-10. 鹿内信善・栗原裕一・渡辺聡・伊藤公紀・石田ゆき. 2 0 0 7 a. 東出版社. ( N ). 「看図作文」の指導作文の試み一 J. 上海教育出版社. 2 5号 1 9-2 8. ~年報いわみざわ j. J. 鹿内信善・渡辺聡・伊藤公紀. 上海巾ー中小学(幼児同)課税改革委員会. i 小. 3 0. 59-71. 鹿内信善・石田ゆき・伊藤裕康・栗原裕一・真家恭子・石川清英. 2 0 0 9 d. i看凶作丈の授業開発. ( X ). メ. ルヘンスケープ法の試み一 J ~北海道教育大学紀要(教育科学編)~. 6 0巻 10 " 321-3 3 6. 鹿内信善・石田ゆき・児玉重嘉・栗原裕一凶作丈の授業開発. ( X I ). 2 0 0 g e. i 看. ストーリーコーチング機.

(16) 看図作文の教育史と今後の展望能を高めた絵凶の作成一 J. ~北海道教育大学紀要(教. 6 0巻 10 3 3 7-3 5 2. 育科学編)~. 鹿内信善・綾部光訓I 2 0 0 9 f. 2 0 1 3. iヴイジュアル・リテラ. シーの授業開発 (w) - ~書』教育に対する活用. 」了北. 6 0巻 1号 3 0 5-3 2 0. 海道教育大学紀要(教育科学編)~. 鹿内信善・伊藤裕康・石川i 青英・石田ゆき・伊藤公紀. 2009g. iヴイジ、ユアルテキストの読解指導を取り入. れた大学授業の改善(I) - ~景観行政論」導入部分の授業づくり. iヴィジ、ユアルテキストの読解指導を取り入れ. た大学授業の改善 ( I X ) ー「くらしと景観」と「まちづくり概論」の接続. 3 9号. J. ~道都大 '7' 紀要美術学部」. 75-89. 鈴木有香子. 2 0 1 3. i看図作文と協同学習のコラボ. 語科単元学習授業への発展を図る一 J 育学会第 10 回大会プログラム~. 国. ~日本協同教. 6 6-6 7. 3 5号 1 1. ~道都大学紀要美術学部~. J. 鹿内信善・伊藤裕康・石川清英・石田ゆき・伊藤公紀. 注 1 :本論文の役割分担は以下のようになっている。論. 1 9 鹿内信善・伊藤裕康・石川 j 育英・石出ゆき・伊藤公紀. 2009h. iヴィジュアルテキストの読解指導を取り入. 文全体の構成・構想、は鹿内が行った。 1.V章は鹿内が執筆した。. II.m.w章は李が執筆した。. れた大学授業の改善 (II)-~花時計巳を教材にした了景. 中￨玉￨の資料分析の視点は李のオリジナルである。. 観行政論」の授業づくり一~道都大学紀要美術学. ただし，李が執筆した部分については，鹿内が校. 部~. 3 5号. 21-41. 閲し加筆・訂正を行つである。本文巾の巾国語文. 鹿内信善・石田ゆき・児玉重嘉業開発. ( X I I). 2 0 1 0 a. i看図作文の授. キャラクター設定法のシリーズ化. 『北海道教育大学紀要(教育科学編)~. 6 0巻 2号. 」. 肘いている。ただし一部は，李の翻訳を鹿内が改. 1 4 1. 訳した。中国語のえ;献収集は鹿内と李が共同で行っ. f ニO. 1 5 6 鹿内 f 信言善.渡辺聡.石田ゆき.伊 f男藤公紀. 注 2 :本研究の研究費の一部に日本学術振興会科学研究. クロ一ズ法の. 費(挑戦的助芽研究) i読書と作丈のまちづくりに. ~北 i海毎道教育大学紀要(教育科学編)~. 検討一 J. 臼 61. 1 6 7-1 8 制O. 関する実践的研究 J (研究代表者:鹿内信善，課題. 5 5 9 0 2 5 3 ) をあてた。尚，本研究は作文指導番号2. 鹿内信善・渡辺聡・伊藤公紀・石田ゆき校低学年用看図作文の授業開発一J. 「小守. 2010b 】. 校低学年用看凶作火丈;の授業開発(け1) 巻 1号. 献からの引片j文は，基本的には李による翻訳文を. 2 0 1 0 c. ( I I ). 小学. 問答法の検討. ~北海道教育大学紀要(教育科学編) ~. 6 1巻 1号. 1 8 1-195 鹿内信善・尾関俊浩・安達聖リテラシーの授業開発 ( V I ). 2010d. に関する基礎研究として行ったものである。. ヴイジ、ユアル・. (鹿内信善北海道教育大学教授). ( 李. 軍早稲田大学非常勤講師). 見学事前指導への活用. ~北海道教育大学紀要(教育科学編) ~. 6 0巻 2号. 1 2 5-140 鹿内信善・渡辺聡・石田ゆき・伊藤公紀作文の授業開発. U J能性. J. 2 0 1 1 a. i看図. ( x m ) ー「教職実践演宵」への活片j. ~北海道教育大学紀要(教育科学編) ~ 6 1. 巻 2号 1 6 5-1 7 9 鹿内信善・石川清英・伊藤裕康・石田ゆき・伊藤公紀. 2011b. iヴイジ、ユアルテキストの読解指導を取り入. れた大学授業の改善 (V) - ~水」をキーワードにした『まちづくり概論』の授業づくり一 J. 3 7号. 紀要美術学部 j. 鹿内信善・渡辺聡・石田ゆき・伊藤公紀校低学年刑看図作文の授業開発. 2学期の実践編)~. 2 0 1 2 a. i小学. ( m ) 一小学校 1年生. ~北海道教育大学紀要(教育科学. J. 6 3巻 1号. ~道都大学. 67-84. 83-9 8. 鹿内信善・石川清英・伊藤裕康・石田ゆき・伊藤公紀. 2012b. iヴイジ、ユアルテキストの読解指導を取り入. れた大学授業の改善 ( V I ) - i水」をキーワードにした「まちづくり概論」の授業づくり(その 2) 一」都大学紀要美術学部~. 了道. 3 8号 47-68. 3 1.

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