MFFテストの取り組みにおけるメタ認知的経験と行動特徴 : 4つの認知型の比較
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(2) . ＭＦＦテス トの取り組 みにおけるメタ 認知的経験と行動特徴： ４つの認知型 の比 較. 臼. 問. 井. 博. 題. ｉｖｅ ｓ ｔ ｌ 認 知 型（ｃｏｇｎｉ ｔｙ ）の概念が， 認知発達の研究の流れの中か ら現われ出てきた大きな原因の ｅ. ｆ ひとつ は， 専らｐｅ ｒ ｏｒｍａｎｃｅの量を認知能力の指標とし， ． そのような個人差の原因 を固定的な知 ｉ 能の要因に帰して説明しがち であった伝統的な ｐａｒａｄ ｇｍ に対する批判からであっ たことは論 を待. たない， 加えて， 結果的に同じ遂行水準であるにしても， そこに至る個人に特有な課題解決のしか たや方略選択の好み が多様であり， また不安や動機づ けの要因 がそ れらに複合して， 認知的遂行 に. 影響を及ぼしているという事実が認知型研究の誕生の背景にあったのである．. ｉ こ こ で扱 う認知的熟慮性－衝動性 （ＲｅＨ ｌｍｐｕ ｌ ｉ ｉ ｔ ｔ ｅ ｃ ｏｎ‐ ） の認知型は， 課題解決の過程 におい ｓ ｖ ｙ て頭の中で思いついた仮の解決法や解答をどの程度まで頭の中で検討するのか， という個人差 にか ｉ か わ る も の で あ る． し か し， 操 作 的 な定 義 と して は， Ｍ Ｆ Ｆ （Ｍａｔｃｈ ｌ ｉａｒ Ｆｉｇｕｒｅｓ ） テス ｎｇ Ｆａｍｉ. トとよばれる絵の見本合わせテス トにおける反応時間（ＲＴ） と誤数の２つの ｐｅ ｆ ｒ ｏｒｍａｎｃｅの測度 に即して行なわれる， ｉ ところで， 冒頭で触れたような認知型の研究のｉｍ ｉ ｔ ｃａ ｏｎにもかかわ らず， 認知的熟慮性－衝 ｉ 動性 につ いて の 操 作 的 な 定 義 と い う ｐａ が 定 着す る につ れて， 認 知型 と して の 熟 慮型 ｒａｄ ｍ ｇ Ｈ ｉ ｌｍｐｕ ｌ ｉ ｔｖｅ （Ｒｅ ｅｃ ） や衝動型 （ ） の内的心理的過程に対する研究がなおざりにされることが多 ｓ ｓ ｓ ｖｅ くなっ た． たとえば， 認知的熟慮性－衝動性と認知的能力， パーソナリティ， 社会的行動などの相. 関 的研 究 の 蓄 積 は多 い の に比 して， 心理 過程 に即 した説 明 はきわめ て 乏 しい の が 現 状 であ る. （Ｍｅｓｓｅｒ ，１９７６； 臼 井 ｏ 佐 藤， １９７６； 臼 井， １９７９；１９８２； Ｋｏｇａｎ ，１９８３； 宮 川， １９８６） ， このよう な. ｉ ｌｓ ｉ 中で， ＭＦＦテストの視覚的走査 （ｖ ） の過程や方略に注目した研究は， 熟慮型や衝 ｓｕａ ｃａｎｎ ｎｇ ｌ ｉ ｉ ｔ 動型 の 特 徴 的なｓ ｔ な行動 あ につ いて る 程 度ま で明 らか にして きた 点 で は評 価 さ れ よ う ｙｓ ｃ Ａ １ ９ ０ ｌ ７ （Ｄｒａｋｅ 臼 ｔ ９７ ３ な ど） 井 １ 湯 αん １ ９ ７ ５； ｕ ； ， ， しか し， こ れ らの 研 究とい え ども， 宮川 ， １９ （ ８６ ） が鋭く指摘するように， 「認知過程の表層的な一端」 を解明した にすぎず， 「視覚的情報処理 の背後にある， さらに複雑なメカニ ズムの解明」 が重 要であるという点では異論はない． なぜ なら ば， 熟慮型や衝動型のとりやすい走査方略 （ ｉ ｓ ｃａｎｎ ｎｇ ｓｔｒａｔｅｇｙ） を 特 徴 づ ける こ と が で き た と して も， なぜそうするのか， という 問いに答えることはできないからである， この問いは， ある認知型 の子 どもは他にも方略を知 っているが， ある方略の方が使いやすいからだ ろうか， とか， 課題の要 請に対する解釈がちがうのだろうか， などさま ざまなものを含みうるだろう， 具体的にいえ ば， Ｍ ＦＦテストをしながら， このテストと似たような知能検査の下位検査を想起したり， テスターのス トッ プ・ウオッ チを見て， 「速く答えな けれ ばいけない」 と解釈したり， また実際に取り組む中で. ７７.
(3) . 臼 井. 博. ｉ ｉ ｔ ｔ ） ａｃｏｇｎ ｏｎ 自分の目標を変えたり， それに沿うように行動を自己制御するといったメタ 認知 （ｍｅ ｌ ｌ ｉｎｇ が 大 き く 関 与 し て い る の で は な か ろ う か （Ｆ１ａｖｅ ｔｏｒ や ｍｏｎｉ ， 稲 垣， １９８２； 臼 井， ， １９７９；１９８１. １９８５ ｂ， 宮 川， １９８６） ．. こついてのメタ認知的側面ないしは， 遂行中の自己の認知過程 そこで， 本研究ではＭＦＦテストむ. ｉｎｇ に 関連 す る 基 礎 的 な デ ータ を 得 る こ と を 第 一 の 目 的 と す る も の で あ る， た ｔｏｒ につ い て の ｍｏｎｉ. とえば， 速答対正確さという相互に桔抗する日標のいずれを望ましいと考え， かつ現実の自己の認 知的営みからどのような主観的な経験を得ているの だ ろう か， また， どのような発達的変化がうか がえるのだろうか， これらについての記述的なデータをまず最初に手に入れたい， 第２に， Ｍ Ｆ Ｆテ ス トの 子 ども の 取 り 組 み 行 動 の 特 徴 に つ い て， 熟慮 型， 衝 動 型， 速 確 型. ｔ ） の ４ つ の 認 知 型 で どの よ う な ち が い が あ る ／Ａｃｃｕｒａｔｅｓ ） （Ｆａｓ ， お よ び 遅 誤 型 （Ｓ１ｏｗ／ｌｎａｃｃｕｒａｔｅｓ. のかを調べてみたい． したがって， 以下においては， ＭＦＦテストを実際に行っ た直後のさま ざまな感想と表出的行動 の特徴について， 小学校の中学年から高学年という発達 的差異と４つの認知型のグルー プの差異と い う ２つの視点から検討を行なうものである．. 方. 法. １． 被 験 者 ０名， 女子５０名）および６年生８１名（男子３５名， 札幌市内の同一の小学校の３年生１１０名（男子６ ６（ ３．６９ ） 女 子４６名） で あ る， な お， Ｍ Ｆ Ｆ テ ス ト 実 施 時 の 平 均 月 齢 は そ れ ぞ れ１０８ ．９ ，. １４４．７２ （３．６３） で あ っ た （カ ッ コ 内 は Ｓ Ｄ） ．. ２． 手 続 き ｛ １ ） Ｍ Ｆ Ｆテ ス ト ｌ ｉａｒ Ｆｉｇｕｒｅｓ ｉ ）テ ス ト を 個 別 的 に 実 施 した． こ ｔ 上記の被験者全員 に対してＭＦＦ（Ｍａ ｃｈ ｎｇ Ｆａｍｉ こで用 いたＭＦＦテス トは， Ｋａｇａｎ ．の 小学生用の標準 的なテス トに若干の改良を加 えたもの ，１ で， １３ 項 目 よ り な る，. （ ２ ） ＭＦＦテス トの取り組み方についての質問. ＭＦＦテス トの終了直後に， 実験者はこのテス トの取り組み方 について 次の４つの質問を行っ た， これらは， 「正確志向」 と 「速答志向」 のいずれであ ったかにかかわるものである． （ 力 実際の取り組み方. －速答」 のいずれの志向性を優先させたのかを以下の 子 どもがＭＦＦテストを行なう時に 「正確－ よ う な 質 問 に よ っ て 調 べ た， 「こ の ゲ ー ム を して い る 間，. ① ②. 少しぐらい時間がかか ってもいいから， できるだけまち がえないように気をつけて やりました. か． そ れ と も，. 少 し ぐらいま ちが えて もいい か ら， できる た けはやく 答 えるように気をつ けてやりま した. か． 」. このいずれであ っ たのかを答えてもらうのだ が， 「①と②の両方とも」 と答えた場合には， 「その うちで， どっちの方をより気をつ けてやりました か， 」 と再質問した． また， こうした質問を行う ７８.
(4) . ＭＦＦテストの取り組みにおけるメタ認知的経験と行動特徴：４つの認知型の比較. 時には， 上記 の①と②を１５ｃｍ×３７ｃｍ の厚紙に左右に並べて書いた ものを提示した （下線部は質 問 で は強 調 して 行 っ た が， カ ー ドで は赤 く ア ン ダ ー ラ イ ン が 引 か れ て あ る，），. ” ） 望ましい取り組み方. ２つの相捨抗する取り組み方のいずれをより望ましいと考えるのについて次のように質問した ， 「今度は， ００君（さん）は， さっ きの２つのやり方のうちで どっちの方がよいやり方だと思い ， ますか， 」 （ ） 担任教師の考え ゥ 自分の担任教師 が， いずれを望ましいと思っているのかについて次のようにたずねた ． 「担任の○○先生 は， 普段どのやり方 がよいと言、 っていますか，」 また， これに対して自発的な反 応がない場合には， 「それでは， ００先生はどっちのやり方の方がよいと思っているだろう 」 と再 ， 質問した， 回. 両親の考え. 担任教師と同様 に自分の両親の考えについてもたずねた， 質問の内容は（ ）と同一 のものである， ゥ. （ ３ ） Ｍ Ｆ Ｆテ ス ト に つ いて の 感 想 と 評 価. 子ども がこのテス トに対して どのような感想をもち， かつ自己の遂行 について どのような評価を しているかといったメタ 認知的経験 に関連することがらについてもたずね た， 質問の形式として は， まず２件法で聞き， その後に５件法で再質問した， げ ） 興味の程度 「この ゲーム， おもしろかった． それともつま らなかった， 」 とまず２件法 で聞 き 「おも しろ ， かった．」 という反応 に対しては， さらに 「すごく （とても） おもしろかった， それとも 少しおも ， しろ か っ た，」 と 再 質 問 し た． ま た， 「つ ま ら な か っ た． 」 に 対 して は 「す ご く つ ま ら な か っ た そ ， ．. れとも， 少しつま らなかった．」 と再質問した， 「ふつう」 「どちらでもなし・ 」と最初に答えた場合に は再質問は行わなかった （この形式は以下の質問でも同様） ， ”） 難易度. 「こ の ゲ ー ム は， 難 し か っ た． そ れ と も や さ し か っ た 」 ， ，. け ） 成績の評価 「自分で考 えてみて， この ゲーム の成績はよかった よくできたと思いますか それとも 失敗 ， ， ，. した， で き な か っ た と 思 い ま す か，」 そ して そ の よ う に考 えた 理 由 につ い て 述 べ て も ら っ た ， ．. なお， この３つの項目に対する反応は１～５の５段階に得点化された， たとえば 「興味の程度」 ， 「 では， 「とてもお・ もしろかった」 「 課題の難しさ とて 「 」では も難しか た 成績 」 」では， 「とて っ ， ， ， もよくできた」 を５として得点化した， （ ４ ） 行動評定 子どものＭＦＦテス トの取り組み行動について， 次の４つの行動特徴に即してテスターが行動評 定を行った． 評定は５段階であり， 各項目ごとの段階１と５の両端の特徴について は表１に示す．. （ ５ ） 実験実施時期と場所. これらの実験は， １９７ ６年１１月～１２月 にかけて行なわれた． 本研究の対象児童 の教室において ， 放課後に行なわれた，. ７９.
(5) . 臼. 表Ｉ. 井. 博. ＭＦＦテス トにお ける行動評定項 目 評定値５の説明. 評定値１の説明. 項目の名 １． 課題の取り組みの積極性. この ゲー ム が つ ま らなそ う であ り， い やい や な が らや っ て い る．. ２． 誤答フィ ー ドバック後の反 応の慎重さ. 誤りが指摘されると， 即座に別のバ リアントを指さす，. このゲームがとても楽しい様子であ り， 自ら積極的にいきいきと取り組 む， 見本やバリアントを何度も比べて見 たり， かなり考えた後に答える．. ントを指で指したり， 解答にちゅう ちょしたり， また， 答えた後でもテ スターの反応をうかがう， とても気が散りやすい． まわりので. このゲームに集中し， 図版から目を. ３， 自信の程度. ４， 注意の維持・集中. 反応するたびに， 自分の解答に対し て成功を確信している態度を示す，. い か にも 自 信の ない そ ぶり でバ リア. そ らせ る こ と がま る で ない，. き ごと に 気 を と られ た り， ポカ ー ン. としたりすることが多い，. 結. 果. １． Ｍ Ｆ Ｆ テ ス ト. ３年生と６年 生の全員と男女 ごとの平均ＲＴと誤数についての平均値と標準偏差値（ＳＤ）につい て図１と表２に示す． 性差に関しては， ３年生で女子の誤数 が男子に比べて少ないが有意差には達 ） し な か っ た （ｔ＝１，６３ ， ， ６ 年 生 で は Ｒ Ｔ と 誤 数 と も 男 女 の 間 で ほ と ん ど等 し か っ た． ま た， こ ， ｎｓ. ｔ＝ の２つの測度の学 年差についてみると， ３年生に比べると６年 生では明 らかに誤数 が少なく （. ２，３２ ， ｐ＜０ ０１）． そ れ か らこ こ で用 い た Ｍ Ｆ Ｆテ ， か つ Ｒ Ｔ も 短 く な っ て い る（ｔ＝２．５３ ， ｐ＜０，０１）. ス トの妥当性にもかかわる指 標として は， ＲＴ と誤数の相関係数の値 があ げられるが， ３年生， ６ ９）であり， 十 ）と－０，５８（男子－０，５７ ２（男子－Ｑ 年生でそれぞれ－０．６ ， 女子－０．５ ．６０ ， 女子－０．６７ 分に高いものであ った， 次に， 子 どもたちの認知型を決定するためにＲＴと誤数の二重の中央値折半法にもと づいて行っ ６６ ７ ０，２５と１７． た （それぞれの中央値 は， ３年 生で１ ， ６年生で８．９７５と１５，７５０であ った， そ れぞ れ， Ｒ Ｔ， 誤 数 の 順） ． こ の よ う な 手 続 き によ り４つ の 認 知 型 に 分 類 さ れ た が， そ れ ぞ れ の タ イ プ ごと の 人 数 の 内 訳 な どにつ い て は表 ３ に 掲 げ て お く． 各 タ イ プ ご と に男 女 の. １ ５. 人数比で若干の ミラ ッ キ は あ る も の の 大 き な ち が い は な. 基. い， ま た， Ｒ Ｔ と 誤 数 の 平 均 値 を ４ つ の 認 知 型 の 間 で 比 較. ⑭. １ ０. すると， 大きい順にＲＴに関しては， 熟慮型 （Ｒ： Ｒｅａｅじ ｉ ｔ ）＞遅 誤 型（ １： Ｓ１ｏｗ／ｌｎａｃｃｕｒａｔｅｓ）＞ 速 確 型（ＦＡ： ｓ ｖｅ ｉｖｅ ， 誤 数 に つ い １：ｌｍｐｕｌ Ｆａｓｔ／Ａｃｃｕｒａｔｅｓ ）＞ 衝 動 型（ ｓ. て はち ょう ど正反対の順序にな っている， そして， この順 序 につ い て は ３ 年 と ６ 年 で 全 く 同 一 で あ っ た． ２， Ｍ Ｆ Ｆテ ス ト の 取 り 組 み 方 ｛ １ ） 学年差 Ｍ Ｆ Ｆテ ス トの 取 り 組 み に つ い て の ４ つ の 質 問 に 対す る. ８０. ２ ０ 誤 数 ， ９ ・ ８ ． ７ １ ６. ５. ・ ５ １. ３ ６ ３ ６ 年 年 年 年 図Ｉ ＭＦＦテ ス トの ＲＴ と誤数：. ３年生と６年生.
(6) . ＭＦＦテストの取り組みにおけるメタ認知的経験と行動特徴：４つの認知型の比較 表２. ＭＦＦテス トの ＲＴと誤数の 学年比較 ＲＴの平均（ＳＤ） 誤数の平均（ＳＤ） ＲＴの中央値 誤数の中央値 ＲＴと誤数の 相 関. 表３. 全員 （Ｎ＝１ １０ ）. １３，４７（９，６６ ）. １７，９４（８．１４ ）. 男子 （Ｎ＝ ６０ ）. １３．０５（１０．６９）. １９．０８（ ９，３１ ）. ー０．６０. 女子 （Ｎ＝ ５ ） ０. １３，９８（８．３２ ）. １６．５６（６．３０ ）. 楠０・６７. 全員 （Ｎ＝ ８ １ ）. １０．７０（７．５９ ）. １５．６２（５．６７ ）. 男子 （Ｎ＝ ３５ ）. １０，８１（７，３４ ）. １５．８３（６．２９）. －０，５７. 女子 （Ｎ＝ ４ ６ ）. １０．６２（７．８５）. １５．４６（５，２２）. －０．５９. １０．２５. １７．６６７. ８．９７５. －０．６２. １５，７５０. ー０．５８. ４つの認知型のグ ルー プの内訳 合 計 男 子 女 子. ＲＴの平均（ＳＤ）. 誤数の平均（ＳＤ）. 月齢の平均（ＳＤ）. ３ 年 生. ４２. １９. ２３. ２１，６６（ １０．０６）. １０．６７（４．３０）. １０８．６０（３，９２）. ６ 年 生. ２８. １２. １６. １７．４９（８．７５ ）. １０．３６（３．３６）. １４４．８６（４，０４）. ３ 年 生. ４３. ２６. １７. ６．３９（２．００）. ２４．８６（５．６３ ）. １０８．９３（３，５９）. ６ 年 生. ２８. １３. １５. ５．１１（１，２９）. ２０，４６（４．０８）. １４４．９３（３．５７）. ３ 年 生. １２. ９. ３. ７．３６（１，４３）. １３．８３（３．７１）. １０８．５８（４，１２）. ６ 年 生. １２. ５. ７. ６，５３（２．０４ ）. １２，６７（２．１５）. １４３，７５（３．４７）. ３ 年 生. １３. ６. ７. １６．０６（５，１３）. ２２．３１（４．６６）. １１０．２３（３，２７）. ６ 年 生. １３. ５. ８. １１．９７（２．０７ ）. １９，２３（２．３１ ）. １４４，４６（３．２０）. 反応について， ３年生と６年生につし・て比べて みた （表４ ） ， 実際の取り組 み方において， 「速答志 向」 の子 どもの比率で６年生の方が多い （が＝３， ） ことを除けば， 残る３つの反応に関 ８８ ０５ ， ， ｐ＜０ しては全く学年差がなかった， このことは， ＭＦ 表４ 取り組み方の学年比較 Ｆテストでは 「正確な反応が， 速答を多少犠牲 に. しても優先されるべきだ．」とするメタ認知 的知識 が既 に３年生くらいになるとできて いることを示 唆するものであろう． あわせて， 子どもたちの重 ｉａｌ ｉ ｉｎｇ ａｇｅｎｔ 要 な社 会 化 の 担 い 手 （ｓｏｃ ） であ る ｚ. 教師や両親も， 「正確志向」を重視しているという 考 えは， ３年生 において す でに確立 した信 念 と な っ て い る よ う で あ る．. （ ２ ） ４つの認知型の間の比較 取り組み方についての４つの質問のいずれにお. し・ても４つの認知型のグループの間で有意差はみ ２ られなかった （表５ ） ， 尤 の値に注目すると， 「望 ま しさ」の質問において極端に小さくなっている．. 速 答 志 向 正確さ志向 人 数. ３年生. ２９（ ２ ７． １ ）. ８（ ７ ７ ２ ） ．９. １０７. ６年生. ３ ３（ ４ ０，７ ）. ４ ８（ ５ ９ ３ ） ．. ８１. ３年生. ２１（２０．４）. ８ ２（ ７ ９． ６ ）. １０３. ６年生. １２（ １５ ） ，０. ６８（ ８５ ） ．０. ８０. ３年生. ２１（ ２ ３． ９ ）. ６７（ ６ ） ７ ．１. ８８. ６年生. １ ３（ １ ６ ） ．３. ６ ７（ ８３ ） ．７. ８０. ３年生. １３（ １ ４ ０ ） ．. ８０（ ８ ６ ） ．０. ９３. ６年生. １０（ １ ３． ３ ）. ６ ５（ ８６ ） ．７. ７５. （ ） は％ ８１.
(7) . 臼. 井. 博. つまり， 認知型のち がし・を越えて， 一貫して 「正確さ志向」 をより望ま しいと考えている， また， 「実際の取り組み方」 では３年 生の衝動型 （１） は， 予想に反して自らは 「速答を犠牲にしても正確 に答えよう とした，」 と認知している者 が約７割を占めている， これに対して， ６年生の衝動型では ６割近く が 「速答を優先させた，」 と報告している． このような大きな発達差は， 一 部には自分の認. ｉｎｇ が よ り 正 確 に な っ て い っ た た め か も し れ な い， し か し， 熟 慮 型 （Ｒ） ｉ ｔｏｒ 知 過 程 につ いて の ｍｏｎ. の６年生で 「速答志向」 が３年生の熟慮型よりもかなり多くなっているのはなぜだろうか． ひとつ の解釈可能性として は， 小学校の高学年くらいになると， 単に正確にできるだけでなく， 遂行の速 度を含めた効率のよさ が日常の教 室における学習で重視されるのではなかろうか． そこで， 「正確. さ」 は自明のこ ととして， あえて 「速答」 を目 ざした者が熟慮型にも３割以上いたというこ とが考 ） では， 実際にどのような えられないだろうか （表４参照） ． また， 速確型 （Ｆ／Ａ） と遅誤型 （ １ 取り組み方をしたのかに 興味をも った が， 両タイ プの反応 は３年， ６年ともきわめて 類似 してい. る， また， 「望ましさ」 の質問でも遅誤型の 「速答志向」 が速確型をわずかに上まわるものの， 大勢 と して は正 確 さ を 志 向 して い る 点 で は 変 り が な い， とす る と． こ の ２ つ のタ イ プ は， Ｍ Ｆ Ｆテ ス ト. についての類似したメタ認 知的知識をもち， かつ同じような認知的目標をもちながらもその遂行に ｉ ｔ＆ ｉ ｔたちが提起するように（Ｗｒ おいて は対照的な結果となった訳である， このことは， Ｗｒ ｇｈ ｇｈ 表５. ４つの認知型 の取り組み 方 ６ 年 生. ３ 年 生. 速答志向. 正確さ志向. ４（３０．８）. ９（６９．２）. １６（ ） ５７ ．１. １２（４２．９）. ） ３（ ２５．０. ９（７５．０）. ３３（８０．５）. １０（３５．７）. １８（６４．３）. ） ３（ ２３ ．１. ） １０（７６．９. ） ２（１ ５． ４. １ １（８４．６）. ） ９（ ２ ２． ５. ） ３１（７７．５. ９ ） １ ５（ ７．. ２３（８２．１）. Ｆ／ ，Ａ. ２（ １８ ） ．２. ） ９（８１．８. １（９．１）. １０（９０，９）. Ｒ. ） ７（１７，９. ） ３２（８２．１. ４（１４．３）. ２４（８５，７）. Ｓ／１. ） ２０ ２（ ，０. ） ８（ ８０ ０ ．. ２３ ） ３（ ．１. １０（７６．９）. ７（２０．６）. ） ２７（７９．４. ５（１７．９）. （８２．１） ２３. Ｆ／Ａ. ） ２（ ２５． ０. ６（ ） ７５ ．０. ） １（８． ３. １ １（９１．７）. Ｒ. ） １０（ ２７． ８. ） ２６（７２．２. ） ４（ １ ４．８. ２ ３（８５．２）. ２（ １８．２）. ） １ ９（ ８ ．８. ） １（９．１. １０（９０．９）. ） ６（ １ ６．７. ３ ０（ ８ ３ ） ．３. ４（１６．０）. ２１（８４．０）. Ｆ／Ａ. ） ３（ ３３． ３. ） ６（ ６６ ７ ．. ０（０．０）. ） １２（１００．０. Ｒ. ２（５．４）. ３５（ ９４．６）. ） １８．５ ５（. ２２（８１．５）. 速答志 向. 正確さ志向. ４（３３．３）. ８（ ６６．７）. １３（３１．０）. ） ２ ９（ ６９ ．０. Ｆ／Ａ. ） ４（ ３３ ，３. ） ８（ ６ ６．７. Ｒ. ） １９．５ ８（. Ｓ／１. Ｓ／Ｉ Ｔ １. Ｔ １. ー Ｔ ー. Ｓ／１ Ｔ ←. が－値. １．９８“ｓ. ０，３４７ ７ ｓ. ０．５９”ｓ. ５，４４“ｓ. が－値. 数 値 は人数． （ ） は％ ８２.
(8) . ＭＦＦテストの取り組みにおけるメタ認知的経験と行動特徴；４つの認知型の比較 ｉ Ｖ１ ｉ ｔｓ ｔ ｒ ｔ ｅ ｒａ ｎｄ ＆ 帆 ） ｒ ｇｈ ，１９７７； Ｓａｌｋｉ ，１９７７ ， 認知のスタイルとし・うよりは， 認知的な効率性－非. 効率性の次元に沿った基本的な認知能力の差と考える方が適切のように思われる， ３． Ｍ Ｆ Ｆテ ス ト につ い て の 感 想 と 評 価. （ １ ） 学年比較. まず最初に全体的な傾向について概観してみよう， 「興味の程度」については， 両学年の子どもと もかなり好意的である， とくに３年生では， ほとんどの者が５段階尺度の５（とてもおもし ろかっ た） を 選 択 し て い る た め に， 年 齢 グ ル ー プ の 間 で 有 意 差 が 認 め ら れ た （ｔ＝６．６０ ， ｄｆ＝１８９ ， ｐ＜. ０．００１ ） ． 「難易度」 の評価では， 「ふつう」 程度となっており， 全く学年差はない． また， 「成績」 の 評価についても同様に学年差はなか った， これらのことより， ここで用いたＭＦＦテス トは両学年 の子どもにとって十分に興味を ひきつ けるものであり， 課題の主観的な難しさの水準についてもほ ぼ同じように受 けとめられているといえよう， （ ２ ） ４つの認知型の比較. 「興味の程度」 については学年差 がなかったと同様に， ３年， ６年のいずれの年齢グルー プにおい. て も ４ つ の 認知 型 の 間 で 有 意 差 が み られ な か っ た （３ 年 ；Ｆ＝１，７９ ， ，６ 年 ：Ｆ＝０，５２ ， ｄｆ＝１０９ ， ｎｓ ， ｄｆ＝８０ ） ｎ ｓ ， ， ，. 「課題の難しさ」では３年生において認知型のグルー プ間で有意差 がなかったものの， ６年生では ｆ＝８０ 有意差が認められた （Ｆ＝２ ０１ ） ， 下位グルー プごとの平均値について比較する ．５８ ，ｄ ， ｐ＜０， 表６. ＭＦＦテス トに対する感想の学年 比較 （平 均値とＳＤ） ３年 （Ｎ＝１１ ０ ）. ） ６年 （Ｎ＝８ １. 度. ４，５６（ ０．５４）. ３．９１（０．８２）. 課 題 の 難 し さ. ２．５８（ ０．８８ ）. ２．４８（０．７４）. 成. ２．２３（０．６７ ）. ２．１４（０．７７）. 興. 表７. 味. の. 程. 績. ｔ －検定 ６．６０ ， ｐ＜０，０１ ‐. ＭＦＦテス トに対する感想：４ つの認知型の比較 （平均値とＳＤ）. 認知型. ＼＼ 感想 学年 ＼＼. 興 味 の 程 度. ３年（Ｎ＝４２ ）. ４，７１（０，４６）. ２．４８（０．８６）. ２．４０（０．７３）. ６年（Ｎ＝２８ ）. ４，００（０．８２）. ２．６１（ ） ０，６９. ２．２９（０，９８）. ３年（Ｎ＝４ ） ３. ４，４９（０．５９）. ２．５８（ ０．９１）. ２，１６（ ０．６５ ）. ６年（Ｎ＝２８ ）. ３，９６（０，９６）. ２．１８（ ０．７７ ）. ２．０７（ ０．６６）. ） ３年（Ｎ＝１２. ４，４２（０，５１）. ２，９２（ ０，９０）. ２．３３（０．６５ ）. ６年（Ｎ＝１２ ）. ３．６７（０．７８）. ３．０８（ １．００）. ２，４２（ ） ０．６７. ３年（Ｎ＝１３ ）. ４，４６（０，６６）. ２．６２（ ０．８７）. １ ０．４４） ．７７（. ６年（Ｎ＝１３ ）. ３，８５（０．５５）. ２．３１（ ０．４８）. １．６９（ ０．４８）. ） ３年（Ｎ＝１ １ ０. １，７９ ｎｓ. ０，７８ ｎｓ. ３．２８ ｐ＜．０２. ６年（Ｎ＝８１ ）. ０．５２ ｎｓ. ２．５８ Ｐ＜．０１. ２，４１ ｐ＜，０７. 課題の 難 しさ. 成. 績. ８３.
(9) . . 臼. 井. 博. と， Ｆ／Ａ＞ １ ． ， Ｆ／Ａ＞１ ， Ｒ＞１の３対において５％水準以下で有意差があ った （Ｄｕｎｃａｎによる） つまり， 結果的に誤数が少ない速確型と熟慮型の子 どもが， 遅誤型や衝動型の子 ども に比べて， よ り難しかっ たと感じる傾向にあ ったのである． このことより， 衝動型の子 どもでは課題の難しさを. 低く見積っているために， ひとつひとつの項目に対して十分に時間をかけるような認知的努力を多 く要する方略をとらないのかもしれない． 「成績」については， ３年では認知型の間で有意差 があ り， かつ６年 生でもそれに近い差が見られ. た， また， ４つのタイ プごと の平均値 に注目すると， ２つの学年を通じて， 誤数の相対的に多い２ つのタイ プ， 殊に遅誤型の自己評価 がきわだ って低いのが特徴的である． 下位グルー プごとに比較 Ｆ Ａ １というように， 遅誤型の自己評価は他の３つ して い く と， ３ 年 生 で は Ｒ＞Ｓ／１ ， ／ ＞ １ ， １＞Ｓ／ のタイ プの全てよりも有意に低かった． このことは６年生においても全く同じだ った （全てｔ－検 定による） ， しかし， 衝動型と速確型や熟慮型との間には， 両学年とも有意差 はなかっ たものの平. 均値を比べると， 衝動型 が低い傾向にあっ た （ ３年生のｌ ｖｓ ， ， Ｒ で はｔ＝１．６０ ，６ 年 生 ， ｎｓ ， ｄｆ＝８３ ｌ Ｆ Ａ ｄ ｆ の ｖ ３ ） ことから推測すると， 客観的な誤数の多さが自己の成績 ｓ ｓ ， ． ／ ではｔ＝１ ，５ ， ＝３８ ，ｎ. の低い評価として反映してし・るようである． 遅誤型の自己評価が衝動型よりも低いということは， 誤数 に加えてＲＴも長いと実際に感じたためかもしれない． あるいは， 実際の取り組み方において. ６年生では， 衝動型に比べて「正確さ志向」が多いことより， 誤数に対する自己評価の基準 がより厳 し い の か も し れ な い，. （ ３ ） ＭＦＦテストの測度との相関 ところで， 上述の子 どものＭＦＦテス トを実際にや ってみた直後の感想や評価 は， どのような心 理的体験にもと づくものであろうか． たとえ ば， 誤数の多さやＲＴの長 さは子 どもにどのように認. 識され， かつ自己のこの課題についての主観的な評価に どのように組 み 込まれているのだろうか， そ こ で， こ こ で は こ の よ う な こ と に つ い て 明 ら か にす る た め の ひ と つ の 予 備 的 な ス テ ッ プ と し て，. ＭＦＦテストの４つの測度との相関関係について調べてみた， 表８を見てまず気 づくことは， ＲＴは３年， ６年とも感想の３項目のいずれとも全く相関 がない. と い う こ と で あ る， こ れ は， Ｒ Ｔ は テス タ ー か ら全 く ｆｅｅｄｂａｃｋ されないため に自分のＲＴの長さ. について客観的に知ることができないことに加え， 「どれくらいのＲＴで答えること が望ましいか」 という基準も全く示されていないため， 課題の難しさや成績の評価に反映されなかっ たのではなか ３年） ろうか． これに対して誤数は， それが多いほ ど， おもしろさが少ないと感じられ（ ， また成績 も悪かったと思わ れる傾 向にあ った （ ３ 年） ． しか し， ６年 生 で は誤 数の 多 い者. . 表８ ＭＦＦＴの測度と感想との相関. 成. ＼＼＼ 感想 ｔ＼ ー ▼…▼ ＼ 興 味 の 程 度 課題の難しさ ＭＦＦＴｎ＼ ｔ の 測 度 ＼ －０８ －鵬 １ ３ 篇 Ｔ Ｒ ０３ －０６ ‐“ ＊ び －２ ０９ － ２０ 数 誤 －２６＊＊ ０ ２ 鯛 亭 － －１ ０ 一 ９＊ ７ 得点 衝 動 性 得点 衝動性 －２３” ０ ７ －０ ０ ５ 一 ０７ 効率性得点 効率性得 －２８＊＊ －０ － ０７. 測度 上 言 毒 ｉ 見 ぶ れ二 ご 翻略 隆 亀 ま ｋ ｎ. ｉｖｉ 提 案 す る 衝 動 性 得 点 （ｌｍｐｕｌ ｔｙ ｓ ） と効率性得点 （Ｅ伍ｃｉｅｎｃｙ ｓｃｏｒｅ） ｓ ｃｏ ｒ ｅ と の 相 関 も 求 め て み た （衝 動 性 得 点 は 得 点 が 高 い ほ ど認 知 型 と して の 衝 動 性 が大 知 的 遂 行 に お け る 効 率 性 が 高 く な る） ．. 衝動性得点との相関のパターンは誤数と ８４. １２ －１７ 亭 －２ 一 ２ ２． －０１. ） １０ （右上：３年， Ｎ＝１ ， 左下：６年， Ｎ＝８１. 相関係数の数値は小数点を省略. キ：ｐ＜ ｏ５ “ ：ｐ＜ ０１ ． ．. 績 ０ ９ 鱒 ネ －２ － ２２キ＊ ．＊ ． 一２３＊ －２ －０ 一 ０６.
(10) . ＭＦＦテストの取り組みにおけるメタ認知的経験と行動特徴；４つの認知型の比較. ３年） 非常によく似ていて， ＲＴが短くて誤数の多い者 ほど、 興味を感じることが少なく（ ， 成績も ０ ている（ ＝－ ｒ 題の難易度を低くみ 低く見積り がちだが（３年， ６年） ，２３ ， Ｐ＜ ， ６年生ではむしろ課 ） ８ ｒ＝－０，２ ） ０，０１ ， ， Ｐ＜０．０１ ． 効率性得点は６年の課題の難易度とのみ有意な相関が認め られた （ 相関があ がちであ た 誤数と負の 価し っ っ ， つまり， ＲＴが長くて誤数の多い者ほど難しさを低く評 たことを含めて考 えると， ＭＦＦテストの初発反応時間の長短にかかわり なく， たくさん誤反応を した者は， それが少ない者よりも難しさを低く評価している， 実際に， ６年生の４つの認 知型の課 ） では誤数 １＞１となっている， さらに， 衝動型の子 ども （Ｎ＝２８ ＞Ｓ／ 題の困難度の順位は Ｆ／Ａ＞Ｒ ‐. ０ ） ３３（Ｐ＜０，１ ２２であっ た， また成績の自己評 価とは０． と難しさの相関は有意ではなかったが－０． ） であ ったのとは対照的であ った， この ２４（ｎｓ ） と－０． ０ ２７（ｐ＜０ であり， 熟慮型ではそれぞれ０． ，１ ことより， ６年生の衝動型の子 どもの場合には， 少なくとも誤数の多少を彼らの成績の評価や 課題 の難易度を決め るための手 がかりとして用いていた としても， かなり特異な仕方である ことが考え られる． たと えば， 私たちはある課題を容易に解決できる と判断したために， 不注意のミス が重 なってしまうこと がよくある． この場合には不注意のミスの多さは， 課題の易しさの評価 と正相関 するだろうし， す ぐに誤りに気づいて正答に達すること ができるのだから， むしろ肯定的な自己評 価をするかもしれない， ちょうど６年の衝動型の子 どもについてのメタ 認知的知識や経験の世界 は こ の よ う な も の で あ る かも し れ な い，. ４， ＭＦＦテス トを遂行中の行動特徴についての評定 （ １ ） 学年の比較 ３年， ６年の学年間で有意差のあった評定項目はなく， 全体的に平均 値や標準偏差の大きさ はと て も 似 か よ っ て い た．. （ ２ ） ４つの認知型の比較. 項目１の課題の取り 組みの積極性の評定値の平均値で大きい順 に並 べると， ３年生では Ｒ＞Ｓ／ １であ った． そして３年生では Ｒ ｖｓ １＞１＞Ｆ／Ａ， ６年 生では Ｒ＞１＞Ｆ／Ａ＞Ｓ／ ． Ｓ／１ ．１ ， Ｒ ＶＳ， ， Ｒ ｖｓ １ があ Ｒ Ｓ 差 った Ｆ／Ａ でｔ－検定の結果， 有意差 があ った． これに対して６年では ｖｓ ， ／ でのみ有意 （Ｄｕｎｃａｎに よる） ． ３年， ６年の両学年とも熟慮型の子 どもが最も積極的に取り 組んでいるとテス ターより評定されていたのは， 興味の程度の自己評価では認知型の グルー プ間で有意差 がなかった ことを考えると興味 ぶかいことである． 速確型の子 どもがより積極的な取り 組みをするように予 想. してみたが， あまり好意的には評価されてい なかった． 次の誤答フィ ー ドバ ック後の反応の慎重さについては， ３年生ではやはり Ｒ が最も高く， Ｒ＞Ｆ／. Ａ＞ ｖｓ ．. １＞１ の 順 に， ６ 年 で も Ｒ が １ 位 で Ｒ＞Ｓ／１＞Ｆ／Ａ＞１ の 順 位 で あ っ た， そ し て， ３ 年 で は Ｒ １ １ ，１ ．１ ， Ｓ／ｌ ｖｓ， の ， Ｆ／Ａ， Ｒ ｖｓ ， Ｆ／Ａ ｖｓ ，１ ． Ｆ／Ａ， Ｆ／Ａ ｖｓ ．１ ，６ 年 で は Ｒ ｖｓ ， Ｒ ｖｓ ， Ｒ ｖｓ. 表９ 行動評定の学年比較 （平均値とＳＤ） １ ０ ） ３年 （Ｎ＝１. ６年 （Ｎ＝８ １ ）. 課題の取り組みの積極性. ３．７１（０．８８）. ３．６６（０．９１）. 反 応 の 慎 重 さ. ３．１７（１．１０）. ２．７８（１．２６）. 自. 度. ３．１３（０．９９）. ） ０．９６ ３．１３（. 注意 の 集中・維持. ３．６８（１，０４）. ３．６８（０．９１）. 信. の. 程. ｔ －検定. ８５.
(11) . 臼. 井. 博. 表１Ｏ Ｍ ＦＦテス トを遂行中 の行動特徴：４つの認知型 の比較 （平均値と ＳＤ）. 認知型. 行動評定項目 行動評定項. 課題の取り組み の 積 極 性. 後 の 反応の 慎 重 さ. ３年 （Ｎ＝ ４ ） ２. ４．１７（０．７０）. ６年 （Ｎ＝ ２ ８ ）. 誤 答 フ ィ ー ドバ ッ ク. 自 信 の 程 度. 注意の集中・維持. ４．２４（ ０．９３）. ３．６７（ １，０７）. ４．３１（０．９０ ）. ４，００（０．７８）. ３．６７（ １．１４ ）. ３．４１（ １．１２）. ４．２６（０．６６）. ３年 （Ｎ＝ ４３ ）. ３．４３（１．０２）. ２．１４（ ） １．０５. ２．８６（０．９０ ）. ３．１４（１．１８）. ６年 （Ｎ＝ ２８ ）. ３，６１（０．９２）. １．８２（ ０．８２ ）. ２．９６（０．８４ ）. ３．２９（０．９８）. ３年 （Ｎ＝ １２ ）. ３．３３（ ０．７８）. ３．３３（ １．３７）. ３．０８（１．０８）. ４．００（０．６０）. ６年 （Ｎ＝ １２ ）. ３．５８（１．００ ）. ２．７５（ １，２９）. ３．３３（１，０７ ）. ３．６７（ ０．４９）. ３年 （Ｎ＝ １３ ）. ３．４６（１．０５）. ２．９２（１．４４ ）. ２．３１（０．８５）. ３．０８（１．２６）. ６年 （Ｎ＝ １３ ）. ３．１５（０，９０ ）. ３．００（０．８２）. ２．６９（０，４８ ）. ３．３１（０．９５）. ３年 （Ｎ＝１ １０ ）. ６．２３ ， ｐ＜．００１. ２５．８６ ， ｐ＜，００１. ８．０１ ， Ｐ＜．００１. １１．５７ ， ｐ＜．００１. ６年 （Ｎ＝ ８ ） １. ２．８２ ， Ｐ＜．０５. １５．３８ ， ｐ＜．００１. ２．２１ ， Ｐ＜．Ｉ. 学年. ７，６６ ， ｐ＜．００１. 組みあわせ で有意差があ った （Ｄｕｎｃａｎによる． 以下も同様） ． 自信の程度では， ３年生の順位は Ｒ＞Ｆ／Ａ＞１＞Ｓ／ １ ，６年生の順位も全く 同じであった． また， ３ 年生では Ｒ ｖｓ １の組みあわせで有意差 が見 られた， ここでも ｓ ． Ｓ／１ ．１ ， Ｒ ｖｓ ，６ 年 生 で は Ｒ ｖ ．Ｓ／ 熟慮型 が一貫して最も好意的に評 価されている他 に 速確型も 次い で高く評価されている 加 え ， ， て， 遅誤型が最も低く評価されてし・るので Ｂ１ ‘ １９７４ ） の就学前児の日常行動 について ，（ ， ｏｃｋ ｇＺ α の結果と共通して いる， 最後の注意 の集中・維持について見ると， ３年生の順位は Ｒ＞Ｆ／Ａ＞１＞Ｓ／ １ ， ６年生では Ｒ＞Ｆ／ Ａ＞Ｓ／１＞１ と な っ て い た そ し て ３ 年 生 で は Ｒ ｖｓ ． １ ． ，１ ， Ｒ ｖｓ ， Ｆ／Ａ ｖｓ， １ ，１ ，Ｆ／Ａ ｖｓ ，６ 年 Ｓ １ Ｒ 生 では Ｒ ｖｓ １ Ｒ ／ Ｆ Ａ ｖ ｓ ／ ｖ ｓ の組みあわせで有意差 があ ． ．， ， ． っ た． ３年生では， 熟慮型とと もに速確型 の課題遂行時における注意の集中力がより大きく ６年では熟慮型だ けが他の３群を圧 ， して 大 き か っ た，. （ ３ ） ＭＦＦテス トの測度との相関. 相関の全体的なパ ターンを見ると（表１ １ ） ， 感想の３項目の相関とは異なり， ３年と６年でほと ん ど同じである， たとえば， ＲＴの長さは誤反応後の慎重な行動 や集中 （ ３ ， ６年） に加え， ３年では 積極性と自信の全項目と有意な正相 関を示している． これに対して 誤数は両学年とも４つの項目 ， の全てにおいて有意な負の相関を示している， また 衝動性得点の相関パタ ーンは誤数と完全 に同 ， じ で あ っ て， 衝 動 性 が 高 い ほ ど ｌ ｆ ｉｖｅ でｌ ｅｃｔ ｅｓｓｃｏｍｐｅｔｅｎｔな 行 動 を 示 し や す い と い え る． ， ｅｓｓ ｅｆ. 最後に効率性の大きさは， 両学年とも自信 の大きさや集中と関連していた このように ＲＴや衝 ， ， ｌ ｉ ｉ 動性といったｓ ｔ ｔ ｃな測度は， ここでの年少群 （３年生） の行動的なｃｏｍｐｅ ｓ ｙ ｔ ｅｎｃｅとより関連性 が強 いことは興味深い．. ８６.
(12) . ＭＦＦテストの取り組みにおけるメタ認知的経験と行動特徴：４つの認知型の比較 表１Ｉ ＭＦＦＴの測度と行動評定との相関. ＼＼できミ ： 蟹亀蔭. 課題の取り組みの 積 極 性. Ｒ. Ｔ. 誤. 数. 一３４奉＊ －２６”. 衝. 動. 情. 得. 点. 効. 率. 性. 得. 点. １４. －１８. ３．“ －３３＊＊ 一 一３９” ０３. 誤答 フィ ー ドバ ッ ク. 後の反応の慎重 さ ５４本＊ －５０＊＊ －５４“ －０７. ６５＊＊ －６９“ － －７２＊＊ －１１. 自 信 の 程 度. ０７ －３９“ －２５＊ － －３３“. ２４“ －４２＊＊ －３８＊＊ －１８＊. 注意の集中・維持 ３５ネネ －４９“ 一４４” －２０＊. ４４” －６１＊＊ － －５５“ －２６“. （右上；３年， Ｎ＝１ １０ ） ， 左下：６年， Ｎ＝８１ 相関係数の数値は小数点を省略 ＊：ｐ＜ ０５ ＊＊；ｐ＜ ０１ ． ， ．. 考 察と課題 本論を終えるにあたり， 結果の中から主なもの につし・てここで再提示し それらに関って少し述 ，. べ る こ と に したし・ ．. （ １ ） ＭＦＦテストの取り組み方についての価値観， メタ 認知的知識 について ＭＦＦテス トは， 初発反応ＲＴと誤数がかなりの程度 の負相関 があるという事実からして 「速 ， 答」 と 「正確さ」 との目標が相互 に桔抗する課題事態である， したがって 熟慮的になるか衝動的 ， になるかの反応の決定因のひとつは， こうした事態においていずれの日標をより望ましいと考えた り， あ る い は こ の 場 合 に はい ず れ の 目 標 が ｃｏｍｐｅｔｅｎｃｅ に 関 連 す る も の と して テ ス タ ー に 受 け と め. られているか， といっ た子どもの側のメタ認知的知識の内容である． 実際の自分の取り組みについて の内省報告では ６年生の衝動型 の子 どもを除 け ば ３分の２以 ， ， 上の子どもは 「正確さ志向」 で取り組んでいた． しかし この２つの対照的な取り組み方で どち ， ， らがより望ましいのか について選択させたところ， ３年と６年の４つの認知型のグループとも ほぼ 一致して約８割程度の 子ども が 「正確さ志向」 を望ましし・としていた そして 担任の教師や自分 ， ， の両親もこれをより望ましいと考える者が大半であっ た． また この結果は教室 の仮想的な場面 ， で， ４年生についてこの２つの志向性について帰属理論的な枠組から検討した臼井（ １９８５ａ ）の結果 を裏づ けるものである， つまり， こうした価値観は既に３年生の半 ばにはかなりしっ かりと確立し て い る こ と が 分 る の で あ る． あ わ せ て， ｓｏｃ ｉ ｉ ｔ ａｌ ｚｉｎｇ ａｇ ｅｎ ｓたちの期 待形成を含めた予期的社会化 という側面からも今後は検討が必要ではなかろうか，. ここでメタ認知的知識と いうことにかかわって宮川（ １９８３ ）の研究結果について考えてみたい， 彼 は小学校の１年生と４年生 に対して， ＭＦＦテストを折半し 前半ないし後半の一方 に正確さ強調 ， 教示で， 他方をス ピー ド強調教示で行ない， そのいずれの条件が 「得意か」 また 「好きか」 につい てたずねた， その結果， 熟慮型では一 貫して （特に４年生で） 「正確さ強調」 の条件を 「得意」 で ， 「好き」 と答えて いるのに対して 衝動型では両学年 の子 どもとも 反応はほぼ半々に分かれてい ， ， た， 衝動型の子どもたちのＭＦＦテス トに対する取り組みは 客観的に見ると 「速答志向」 的であ ， るように見える が， 本研究の３ 年生の３１％しかそうだと認めて いないのと同様 に 宮川（ １９８３ ）で ， も 「ス ピー ド強調」 条件を得意とし， 好むのが半 分程度しかいないというのはなぜだろうか ひと ，. ８７.
(13) . 臼 井. 博. つの解釈可能性は， 衝動型の方 が自 分の認知的好みについて正しく認識 していなし・のではないか， であ る． 換 言 す れ ば， 衝 動 型 はメ タ 認 知 的 知 識 の 発 達 が 相 対 的 に 遅 れ て い る 可 能 性 が あ る. ｔｚ （Ｂｅｒｋｏｗｓｋｉ ｅｔ ａｌ ， ． た と え ば， 「課 題 の 難 し さ」 の 評 価 に お い て， ６ 年 生 の ，１９８４） ，１９８３； Ｋｕｒ. 衝動型の子 どものＭＦＦテス トの測度との相関のパ ターン が特異なもの であったこと が想起され る， つまり， 誤数の多さは難しさの評価と負相関があ ったばかりか， 自分の成績の評価とは正相関 が認められたのである， 課題遂行中の， 「よくできた」 とか 「むずかしい」 といったメタ認知的経験 は， どんな認知的目標や課題についての知識をもつのかに依存して異なるだろう， したがって， 今 後はこのようなメタ 認知的行動についてより細かな検討が重要であろう． 筆者としては， まず手始 めに， 「成績」の 自己評価をした時の子 どもの理由についての内容分析により， 更に吟味したいと考 えて い る，. （ ２ ） ４つの認知型の行動特徴. ４つの行動特徴 （課題に対する積極性， 反応の慎重さ， 自信， 注意の集中） のいずれにおいても， ま た， ３年 と６年の両学 年とも， 熟慮型の 子 ども は 一 貫 して 他の３つ の 認知型 の 子 ども よ りも ｔ ｔであると評定された． また， 速確型 （Ｆ／Ａ） は， 誤反応後の反応の慎重さや注意の集中 ｅｎ ｃｏｍｐｅ で熟慮型に次いで高 く評定されていた． しかし， この結果を一般化するには十分に慎重でなけれ ばならない， というのは， 評定者である ｔだという先入感をも っていた ｔ ｅｎ テスター自身 がその当時では熟慮型の子 どもが一般的にｃｏｍｐｅ. ｌ 可能性があり， これ がｈａ ｏ ｅ任ｅｃｔと して 働 い た か も し れ な い か ら で あ る， し た が っ て， テ ス タ ー 以外の観察者による評 定が行なわれるならば， これらの結果についての交差 妥当化が計られるだろ う．. 引. 用. 文. 献. ｉｖｅ ａｎｄ Ｓｔｒａｔｅｇｙ ｄｉほｅｒｅｎｃｅｓ ｂｅｔＷｅｅｎ ｒｅ負ｅＣｔ Ａｕｌ ｔ ， Ｄ． Ｅ， （１９７２） ， Ｄ． Ｅ， ＆ ｊｅ音ｒｅｙ ， Ｒ， Ｌリ Ｃｒａｗｆｏｒｄ ｌｄ Ｄｅｖ ｌ ｉ ｉ ｌ ｄｒｅｎ ｉｍｐｕ ｓ ｖｅ ｃｈ ． ． ． Ｃｈｉ ，４３ ，１０７６－１０８０ ｆ ｉ ｌｍｐｕｌ ｔ ｔｙ ａｎｄ ｓ ｒａｎｓ ｒａｔ ｅｒ： ｅｇｙ ｔ ｉｄ ） ｓ ｔ ｌ ｉ ｖｉ Ｂｏｒｋｏｗｓ ｚ ｛ ，Ｂ． Ｅ． （１９８３ ． Ｇ． ， Ｒｅ ， Ｍ． Ｋ． ＆ Ｋｕｒ ，Ｊ ， Ｐｅｃｋ，Ｖ． Ａ． ４ ３ ｈ ５ ４ ４ ５ ９ ７ ｉ Ｃ ｉ ｌ ｄ Ｄ Ｎ［ － ． ｔａｍｅｍｏｒｙ ａｓ ｍｅｄａｔｏｒ ｅｖ ｅ ． ． ， ， ｌ ｉ Ｓｏｍｅ ｍｌ ａｒ ｉｎｇｔｏｎ ｓｇ ｌ ｖ． ｎｇｓ ａｂｏｕｔｔｈｅ Ｍａｔｃｈｉｎｇ Ｆａｍｉ Ｂ１ｏｃｋ ． 日， ＆ Ｈａｒｒ ， Ｄ， Ｍ， （１９７４） ，Ｊ り Ｂ１ｏｃｋ，Ｊ ｌ ６ ３ ２ ｈ １ ０ ６ １ １ Ｐ ｉ Ｄ ｌ ｉ ｉ ｌ ｉ － ｆ ｌ ｔ ｆ ｔ ｓ ｃ ｏ － ｅ ｖ ｅ ｏ ｍ Ｆｉｇｕｒｅｓｔ ｍ ｕ ｓ ｖ ｔ ｕ ｒ ｅ ｏ ｒ ｅ ｅ ｃ ｏ ｎ ｙ ｐ ， ｐ ｙ ． ｅｓ ａｓ ａ ｍｅａｓ ． ． ， ， Ｄｒａｋｅ ， Ｄ． Ｍ． （１９７０） ｈ ｌ －２１４ ｃｏ ． ． ，２ ，２０２. ｌｏｐｍ． Ｐｓｙ ｉｖｅ ｂｅｈａｖｉｏｒ ｉｖｅ ａｎｄ ｒｅ負ｅｃｔ ｌａｔ Ｐｅｒｃｅｐｔｕａｌ ｃｏｒｒｅ ｓ ｅｓ ｏｆｉｍｐｕｌ ． Ｄｅｖｅ. ｌｏｐ ｉｖｅ－ｄｅｖｅ ｉｎｇ ｔ ‐ ｉｖｅ ｍｏｎｉ ｉ ｉｏｎ ａｎｄ ｃｏｇｎｉ ｔｏｒ ｔ Ｍｅ ｔａｃｏｇｎ ｔ ． Ａ ｎｅｗ ａｒｅａ ｏｆ ｃｏｇｎｉ １ １ ｈ ｌ ３ ４ ９ ０ ６ ９ Ａ Ｐ ｌｉ ｉ ‐ ｏ ｍ ｅ ｒ ｓ ｃ ｎｑｕ ｒｙ ｍｅｎｔａ ｙ ． ． ． ． ， ， ｉｏｎ ｌｃｏｍｍｕｎｉ ｉ ｌ ｄｒｅｄｓ ｏｒａ ｉ ｉ ） ｃａｔ ｉ ｉｖｅ ｍｏｎ Ｃｏｇｎ ｔ ｌ ｌ ｔ ｃｋｓｏｎ （Ｅｄ Ｆ１ａｖｅ ｎｇ ｏｒ ． ． Ｄｉ ， Ｃｈ ． ｌｎ ｗ． Ｐ ． Ｈ． （１９８１） ，Ｊ. Ｆ１ａｖｅ ｌ ｌ ． Ｈ， （１９７９） ，ｊ. ｌ ｌ ｓ ｓｋｉ ｃ Ｐｒｅｓ ｓ ． ， Ａｃａｄｅｍｉ. ） １ ９ ８２ 稲垣佳世子 （ 会．. メタ認知とモニタリング． 波多野誼余夫（編） 学習と発達（認知心理学講座４） ， 東大出版. ｉｖｉ ｔｙ ｌｄｈｏｏｄ ａｎｄ ａｄｏｌｅｓｃｅｎｃｅ： Ｃｒｅａｔ ｉ ｉｃ ｖａｒ ｉａｔ ｉｏｎ ｉｎ ｃｈｉ Ｓｔｙｌ ｔ Ｋｏｇａｎ ｓ ， ａｎｄ ， ｍｅｔａｐｈｏｒ ， Ｎ． （１９８３） Ｈ ｄ ｂ ｉ ｉ Ｄ ｌ ｔ（ Ｅ ｄ Ｃ ｔ Ｍ ｋ ｎ ａ ｎ ｏ ｏｋ ｏｆ Ｆ １ ｌ ｌ ＆ Ｅ Ｍ ） ｅ Ｈ （ ｅ ｖ ｅ ｏ ｍ ｉ ｌ ｌ ｏ ｎ ｖ ｅ ｉ ｓ ｔｖｅｓ ｔｙｅ ｐ ｃｏｇｎ ．， ｇ ． ． ａｒ ｍａｎ ， ． ａｖｅ ． ｎＪ ｌ Ｗｉ ｌ ｉ ｌ Ｖ ３ Ｃｈ ｌｄ Ｐｓｙｃｈｏ ） ｅｙ ｏｇｙ ． ． ｏ． ， ｌ ｄｒｅｎ： ｉｖｅ ｃｈｉ ｌ ｉｖｅ ａｎｄ ｒｅａｅｃｔ ｉ ｉ ｉｎｇ Ｃｏｍｐｒｅｈｅｎｓ ｓ Ｍｅ ｏｎ ｉ ｎ ｉｍｐｕ Ｋｕｒ ｔａｃｏｇｎｉ ｔ ｔ ） ｏｎ ａｎｄ ｒｅａｄ ｚ ， Ｂ． Ｅ． （１９８４ ｉ ｌ ｌ ｉ ハ 互 ｉ 胤 ｔ ｉ ｔ ｉｇａｔ ｉｏｎ Ｕ ｔ ｒ ｏ ｎ ａ ｉ ｌｉ ｔ ｓ ｎ ｅ ｎ ａ Ａ １ｏｎｇｉ ｃ ｒ ｏ ｎ ｒ ｌ ｔｕｄ ｒ ｓ ｎ ｖ ｅ ｎｖｅｓ ｎａ ｙ ． ． ８８.
(14) . ＭＦＦテストの取り組みにおけるメタ認知的経験と行動特徴：４つの認知型の比較 Ｍｅｓ ） ｓｅ ｒ ，Ｓ， Ｂ， （１９７６. 宮川充司 （ １ ９ ８３ ） 宮川充司 （ １ ９８ ６ ）. Ｒｅａｅｃ ｉ ｉｍｐｕ ． ｉｖ ｉ ｉ ・ ｌ ｌ ｔ ｔｙ： Ａ ｒｅｖ ｏｎ－ Ｓ ｅｗ， Ｐｓｙｃｈｏ ， Ｂｕ ， り ８３ ，１０２６一０５２. 熟慮的・衝動的な児童の非対等性． 日本心理学会第４７回大会発表課文集， ５２ ０ ， 日本における熟慮性－衝動性研究の方向性と理論的枠組， 会津短期大学学報， 第４３号，. １－１１ ． Ｓａｌｋｉｎｄ， Ｎ．Ｊ Ｔｈｅ ｄｅｖｅ ｉ ｌｏｐｍｅｎｔ ｏｆ ｒｅＨｅｃｔ ｉｏｎ‐ｉｍｐｕｌ ｉｖｉ ｉｖｅ ｔｙ ａｎｄ ｃｏｇｎｉ ｔ ｓ ｇｈｔ ， ＆ Ｗｒ ． Ｃ． （１９７７） ，Ｊ ｉ ｌ ２ ３ ３ ８ ０ ７ ７ ７ － ｅ缶ｃ ｅｎｃｙ ｏｐｍ， ． Ｈｕｍａｎ Ｄｅｖｅ ． ， ，. ｉ ｌｍｐｕ ｌ ｉ ｉ ） ｔ 臼井 博 （ １ ９ 認知スタイル（Ｒｅａｅｃ ｔ ７５ ）に関する心理学的研究：１－－視覚的探索ストラテ ｏｎ－ ｓ ｖ ｙ ジーの分析， 教育心理学研究， ２ ０ ３ １ ０ － ２ ， ， ｉ ｉ ｌｍｐｕ ｌ ｉ ｔ ｔ 臼井 博・佐藤公治 （ １ ９７ ６ ） 最近の Ｒｅａｅｃ ｏｎ－ ｓ ｖ ０年以降の研 ｙ（熟慮性－衝動性）研究の動向－－１９７ 究を中心にして． 札幌大谷短期大学紀要， 第９号， ２７ ４ －７ ， ） 臼井 博 （ １ ９ ７９ 認知型． 日本児童研究所編， 児童心理学の進歩 １ ９７ ９年版， 金子書房， １ ） 臼井 博 （ ９ ８２ 認知型， 詫摩武俊・飯島婦佐子 （編） ， 発達心理学の展開， 新曜社， 臼井 博 （ １９ ８ ） ５ａ 認知的熟慮性－衝動性に対する児童の価値志向性：予備的探索． 北海道教育大学紀要 （第 一 部 Ｃ） ． ， ３６ ， ３７－５２. １９ 臼井 博 （ ８５ｂ ）. 論文 集， ６６２‐６６３ ，. メタ認知的側面からの認知的熟慮性と衝動性の検討， 日本教育心理学会第２ ７回総会発表. ｉｇｈｔ Ｗｒ ｉ ｔ ） ｒ ｒａ ｅｔ ｓ ．Ｃ， ＆ Ｖ１ ，Ｊ ， Ａ． Ｇ， （１９７７. Ｒｅｎｅｃｔ ｉｏｎ－ｌｍｐｕｌ ｉｖｉ ｉｏｎ ｐｒｏｃｅｓｓ ｔｙ ａｎｄｉｎｆｏｒｍａｔ ｉｎｇ ｆｒｏｍ ｓ ｉ １ ｉ ｔｈｒｅｅ ｔｏ ｎ ｉ ｈ ｈ ｉ ｉ ｔ ｔ Ｃ ｈ ） ｔ ｌ ｃ ｎｅ ｙｅａｒ ｔ ｔ ｓｏｆなｇｅ ｎ ｒ ｎ ｅ ｖ ｅ ｏ ｎ ｗ ｅ ｒ ａ ｃ ｖ ａ ｒ ｅ ｓ ｐ ｙ ｙ ， １ｎ Ｍ， Ｆｉｎｅ （Ｅｄ ，， ， Ｔｈｏｍａｓ ， ，. （本学助教授. 札幌分校）. ８９.
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