外 国 語 教 育 へ の 示 唆
伊 藤 克 敏
は じ め に
幼 児 は 未 熟 な 認 知 能 力 や 生 理 能 力 の た め,大 人 か ら与 え られ る 言 語 材 料 を そ の ま ま習 得 で きな い の で,自 分 の能 力 に 合 っ た 形 に 変 え な が ら,徐 々 に 大 人 の 複 雑 な 言 語 能 力 に近 づ い て 行 くの で あ る 。 そ の や り方 は 体 系 的 で 一 定 の段 階 を 経 る も の で
,そ の 発 展 過 程 は か な り予 知(predict)で き る も の で あ る。
近 年 の 自然 環 境(naturalsettings)に お け る 第 二 言 語 習 得 の 研 究 の 発 展 は 目 ざ ま し い もの が あ るが,そ の 研 究 成 果 の 一 つ と して,今 まで 考 え られ て い た 以 上 に,母 語 習 得 と非 母 語(nonprimarylanguage)習 得 と の 相 関 性 が 高 い,と い う こ とが 明 らか に され,誤 答 分 析 もそ うい った 研 究 の産 物
で あ る。
先 ず,言 語 習 得 に お け る 学 習 者 の 「誤 り」 に つ い て の 新 しい 見 方 を紹 介 し,第 一,第 二(外)国 語 の 誤 りの近 似 性 を 指 摘 し,そ れ に基 づ い て 誤 りが 外 国 語 指 導 に もた らす 意 義 を 検 討 す る 。 次 に,英 語 を 母 語 とす る 児 童 の 誤 りと,英 語 を 第 二(外)国 語 と して 習 得 して い る学 習 者 の 誤 りの 種 類 と そ の 類 似 性 を 具 体 的 に 考 察 し,更 に誤 答 分 析 か ら導 き 出 され た 習 得 順 序 と,そ の 外 国 語 教 授 へ の 応 用 性 に つ い て 述 べ,最 後 に,誤 りの 訂 正 の あ り方 に つ い て 私 見 も混 え て 検 討 す る 。
1.な ぜ 誤 りを す る の か
学 習 とは モ デ ル を 模 倣 し(rnimic),覚 え る(memorize)こ とで あ る,と い う行 動 心 理 言 語 学 的 な 学 習 理 論 で は,「 誤 り」 とは 練 習 不 足 か ら生 じ る不 完 全 な 学 習 で あ り,マ イ ナ ス の 評 価 しか 与 え られ な い 。 こ うい っ た 学 習 理
98伊 藤 克 敏
論 で は 学 習 者 は,刺 激 に反 応 す る受 動 的 な 存 在 で しか な く,学 習 者 の 内 部 に ひ そ む 能 動 的 な 学 習 能 力 とか 学 習 方 略(lcarningstrategies)と い った も の は 不 問 に 付 され て い る。
最 近 の 母 語,第 二 言 語 の 習 得 過 程 の 研 究 か ら,学 習 者 は 外 か ら与 え られ た 入 力 を そ の ま ま コ ソ ピ ュ ー タ ー に 打 込 む よ うに 覚 え る の で は な く,一 定 の 手 順 を 方 略 に よ っ て 徐 々 に 内 面 化(interiorize)し て 行 く こ とが 明 らか に さ れ つ つ あ る 。
大 人 は 自分 の 持 っ て い る 完 成 され た 言 語 能 力 が,か つ て は 苦 労 し な が ら 徐 々 に 習 得 して 来 た もの で あ る こ とを 忘 れ て し ま っ て い る の で,学 習 途 上 に あ る 者 の 状 態 を 認 識 す る こ とが 難 しい の で あ る 。
例 え ぽ,日 本 語 を 母 語 とす る も の な らば,「 キ レイ 」の 否 定 形 の 「キ レ イ デ(ジ ャ)ナ イ」 と い う形 を ス トレ ー トに 習 得 で きた 人 は 殆 ん ど い な い 筈 で
あ る。 大 体
1)キ レ イ 十 ナ イ 2)キ レ イ 十 クナ イ
3)キ レ イ デ(ジ ャ)ナ イ
と い う段 階 を経 て 習 得 し て 来 た 筈 で あ る 。 ち ょっ と考 え て み れ ば わ か る よ うに 「キ レ イ」 は 比 較 的 数 の 少 な い 形 容 動 詞 で あ り,「 ウ ツ ク シ イ,タ ノ シ イ,シ ロ イ,オ モ シ ロ イ」 等 とい った 数 多 い形 容 詞 の 活 用 を 「キ レイ 」 に 過 般 化(over‑generalize)し て 「キ レ(イ)ク ナ イ 」 とい っ た 形 を 或 段 階 で 形 成 す る 訳 で,1)2)は 完 全 な形 を 習 得 す る た め に 通 過 す る 中 間 段 階(in‑
termedratestage)で あ る,と い え る。 こ うい った 現 象 は 日本 語 習 得 途 上 の 外 国 人 に もみ られ,こ の よ うな 中 間 段 階 は 学 習 に は 不 可 欠 で,キ ャ ロル (J.B.Carroll)は,「 誤 り」 は"necessarysteps"で あ る・ と言 って い る 。
2.習 得 方 略 と して の 誤 り一一一一一Wh疑 問 文 の 場 合
Raven(1974)は 自分 の 子 ど も(Reidu11)が 英 国 で 第 二 言 語 と して 英 語 を 習 得 して 行 く過 程 を 調 査 し て い る が,Wh疑 問 文 をReidunが 習 得 す る 過 程 と,母 語 と し て 英 語 を 習 得 し て い る 幼 児 の 習 得 過 程 を 比 較 して い る。
Reidunの 習 得 過 程Klima&Bellugi(1966)
3:1(英 語 に 接 し た 月=週)か ら の 資 料(米 児 の 習 得 過 程)
4;0 4:4 6:0 6:2
6:3
8:0
tiVhatthis?
、VherefinditP VVhaゼsherdoingP Whatthatis?
Whatcallthatman?
̀Iti'hythatmanhavethaton?
〜Vhosethatis?
Whichoneyouwant?
ノ
〜VhatyouwantP titi'hatdoyouwant?
刃Vhyyoucan'tbuylikethat shoes
第2段 階
Wheremymitten?
̀vheremesleep?
、VhatbooknameP Whyyousmiling?
第3段 階
̀wheremyspoongood?
Whathecanridein?
、Vhichwaytheyshouldgo?
Howtheycan'ttalk?
これ らの 習 得過程 か ら母 語,第 二 言語 習 得 の間 に か な りの類 似 性 の あ る こ とが わ か るで あ ろ う。Wh疑 問文 では大 体 次 の よ うな操 作 を習 得 しなけ れ ば な らな い。
(1)Wh疑 問 詞 付 加 (2)助 動 詞do付 加, (3)本 動 詞 時f削調 整
また 自動 詞 転 写(copy)
Reidunは(1)で はbe動 詞 も入 っ て い な い 不 完 全 な文 にWh疑 問 詞 を 付 加 す る 操 作 しか で き て い な い 。6ヵ 月 目に よ うや く助 動 詞 のdoが 付 加 され る よ うに な る。 次 の 米 児 の 産 出 文 を み て み よ う。
(1)ShallIputthesighton?
CanIputthegoatsintherea Daesphislionwalk?
(2)Howyoutakeitouta
、VhathecanrideinP (3)Howcanhecanlook?
tib"hatshallweshallhave?
loo 伊 藤 克 敏 Whatdoesthisdoes?
(4}Whatwillyoudo?
(5)Whyyoucan'tsitdown2
(1)で は 助 動 詞 を 文 頭 に 移 動 させ る操 作 が で きて い る が,(2)で は 疑 問 詞 付 加 の 操 作 が 新 し く習 得 され な け れ ば な らな い の で,一 度 に2つ の 操 作 が 出 来 ず,助 動 詞 移 動 が0時 棚 上 げ に な った 訳 で あ る。(3)で は 疑 問 詞 付 加 と助 動 詞 転 写 が 行 わ れ て い る の で あ るが,元 の 位 置 の 助 動 詞 の 消 去,ま た は 本 動 詞 の 時 制 の 調 整 が な され て い な い の で あ る。 こ うい っ た 助 動 詞 や 時 制 の 未 調 整 は 次 の よ うな 第 二 言 語 習 得 者 の 誤 りに も あ る。
Hedidnotfound...
Themandoesnotcaresforhislife.
また,我 国 の 中 学 生 の Didhemethimyesterday?
と い った 誤 りに もみ られ る 。
(4)か ら(5)の 段 階 に 移 る 際 に,否 定 辞notが 挿 入 され る新 しい 規 則 が 入 っ て きた た め に,す で に 上 に 挙 げ た3つ の 操 作 と合 せ て4つ を 一 度 に 行
うこ とが で きず,助 動 詞 移 動 は 一 時 お 預 け に な っ て し ま っ て い る の で あ る 。 つ ま り,一 度 に 一 つ ず つ の操 作 が 順 次 習 得 され る の で,或 る時 期 に2つ,
また は3つ の 操 作 が0度 に行 え な い 場 合 に,心 理 的 負 担 を 軽 減 す るた め に
じ り の
「文 法 の 単 純 化 」(simplificationofgrammar)が 行 わ れ る の で あ り,そ れ が 誤 りと い う現 象 とな っ て表 わ れ る の で あ る。
以 上 は 自然 な状 況 下 の 母 語 習 得,第 二 言 語 習 得 に お け るWh疑 問 文 の 習 得 過 程 で あ る。 我 国 の 教 室 内 で の 英 語 教 育(formalinstructio11)に お け る Wh疑 問 文 の 習 得 状 況 は,諏 訪 部(1977)に よ っ て 報 告 され て い る。 小 ・ 中 ・高 の 生 徒 に つ い て 調査 し て い る が,日 本 語 の 語 順 に影 響 され た とみ ら れ るMyspoonwheredidgo?の よ うな 誤 り,そ れ に疑 問 詞Where が 後 置 され た ま ま のMyspoonwentwhere?も あ る が,高2低 グル ー
プ の 半 数 近 くの 生 徒 が 依 然 と し て,疑 問 詞 は 前 送 りされ て もdoが 挿 入 さ れ て い な い とか,正 常 な 型 へ の 移 行 が で き て い な いWheremyspoon
went?の よ うな 誤 りが あ る,と し て い る。
3.誤 りは指 導 に どの よ うな意 義 が あ るの か
先 ず,次 の コ ー一ダ ー一(S.P.Corder)の こ と ば を 聞 い て み よ う 。
"They(errors ・ 筆 者)aresignificantinthreedif艶rentways
. Firsttotheteacher,inthattheytellhim
,ifheundertakes asystematicanalysis,howfartowardsthegoalthelearnerhas
progressedand,consequently,whatremainsforhimtolearn.
Second,theyprovidetotheresearcherevidenceofhowlanguage islearnedoracquired,whatstrategiesorproceduresthelearner isemployinginhisdiscoveryofthelanguage.Thirdly
,(and inasensethisistheirmostimportantaspect}theyareindis‑
pensabletothelearnerhimself.Itisawaythelearnerhasof testinghishypothesesaboutthenatureofthelanguageheis learning.Themakingoferrors,then,isastrategyemployed bychildrenacquiringtheirmothertongueandbythoselearning
asecondlanguage."(Corder ,S.F..1974)
先 ず 第̲̲̲..に,学 習 者 が 目標 とす る 文 法 規 則 の 習 得 に どの 程 度 近 づ い て い るかsつ ま り,あ と何 を 習 得 す べ きか に つ い て の 情 報 を,誤 りは 示 唆 して くれ る とい うの で あ る。
例 え ば,
(1}
(2) (3) (4)
Wherehewent?
Wheredo/es)hewent?
Wheredidhewent?
Wheredidhego?
の よ うに 文 を 学 習 者 が 産 出 した りす る と,(1)はWhereを 付 加 す る規 則 が 適 用 され て い る の で 一 歩 出 て い る。(2)は 更 に 助 動 詞 のdoが 挿 入 され て い る とい う点 で も う̲...歩出 て い る。(3)は 過 去 時 制 が 転 写 され て い て 更 に 一 歩 前 進 して お り,あ と,wentの 時 制 の 調 整 が 出 来 れ ぽ 完 全 な形 を 習 得 す る こ とに な る 。 勿 論,こ れ 等 以 外 の 誤 り もあ ろ うが,上 の 文 を 診 断 し
て み る と,
(1)→(2)→(3)→(4)[goalコ
の よ うな 過 程 で 習 得 され る こ とが 予 測 され,従 っ て,誤 りの 度 合(degrees
XO2伊 藤 克 敏
oferrors)も これ か ら推 し測 る こ とが で き る。 こ の よ うに み て 来 る と・ す で に み た よ うに 自然 環 境 に お け る母 語,第 二 言 語 習 得 の過 程 か ら,(2)は く1)よ りも,ま た(3)は(2)よ りも 目標 に よ り近 づ い て い る訳 で ・ 今 まで の よ うに(1)(2)(3)と も,同 様 に ×印 を つ け る こ とは 適 切 な学 習 者 の 進 度 診 断 に な って い な い こ とに な る 。(1)(2)(3)を 一 括 して × を つ け る こ と は 丁 度,診 断 を して貰 い に 来 た 患 者 に対 して 「あ な た は 病 気 で す 」 とだ け 言 う よ うな も の で あ る 。 「あ な た は 健 康 で す 」 とか 「あ な た は病 気 で す 」 と い うallornothingの 診 断 しか して い な い 医 師 は,患 者 か ら見 れ ぽ 頼 り な い 医 師 と判 断 され 「ど こが どの 程 度 悪 い か 」 を 診 断 で き な い 医 師 は そ の 資 格 を 疑 わ れ る こ と に な る。 同 様 に,○ × で しか 評 価 して い な い 教 師 は 適
・切 な 診 断,評 価 を行 っ て い な い こ とに な る。
(1)で は 疑 問 詞 が つ い て い る の で,第 一 歩 を 踏 み 出 して い る訳 で,青 色 とか)と か に よ っ て,(2)は 黄 色 とかD,ま た,(3)は 燈 色 とかD・(4)は 赤 とか ○ で,各 々 評 価 して は 如 何 で あ ろ う。(1)か ら(3)ま で 全 て × とや
られ る よ りは,進 歩 の度 合 を 評 価 さ れ た 方 が 学 習 者 と し て は 励 ま し とな る で あ ろ う。 前 進 して い る ん だ,と い う成 就 感 が 与 え られ る こ とに な る。 ど ん な 学 習 者 も心 理 言 語 学 的 に は 同 じ習 得 過 程 を 取 る の で,一 つ 一 つ 仮 説 を 検 証 し,い わ ぽ一 段 ず つ 階 段 を 登 って 目標 に近 づ い て 行 くの で あ る 。 階 段 を4つ5つ 一 度 に飛 び 上 る こ とは で き な い の で,学 習 者 の 頭 の 中 で は 一 つ 一 つ ス テ ッ プ を踏 ん で 学 習 が 進 行 し て い る の で あ る。 従 っ て,目 標 ま で の 段 階 で 生 ず る誤 りは,学 習 者 に と っ て 目標 に 達 す る た め の 不 可 欠 な ス テ ッ
プで あ り,そ れ を 中 間 言 語(interlanguage)と 呼 ん で い る。 次 の コ ー ダ ー一 の 言 は こ の 中 間 言 語 の 正 体 を 浮 彫 りに して い る 。
"...ifthelearner'serrorsaresystematic,thenhisownpeculiar versionofthetargetlanguagemustbebasedonsomesystematic
knowledgeorpersonal̀competence'touseChomsky'sterm;
inotherrwords,hemustpossessamoreorlesswell‑defined personalgrammartobasehisutteranceson.Noweventhe mostcursorystudyofutterancesoflearnersatanyparticular stageinthecourseoflearningasecondlanguageshowsthat theirerrorsaretoaconsiderabledegree,regularandconsistent.
indeed,experiencedteachersareabletopredictratheraceu一
rarelywhaterrorsanyspecificgroupoflearnersisgoingto makeinthenextstageofthecourse,howeverhardtheymay trytopreventtheseoccurring.Inasmuchasthelearner'sverbal performanceinthesecondlanguageissystematic,weareentitled tospeakofhimatanyparticularpointinhiplearningcareer aspossessing̀language',idiosyncraticthoughitmaybe.These learner'sversionsoftargetlanguagesweregiventhecollective
nameゴ 痂 磁 ηg鋸αg8bySelinkerin1972,anditisthistermwhich hasgainedthewidestcurrencyamongappliedlinguistsinrecent
years.う,(Corder,1981,P.66)
4.誤 りの 種 類
(1)規 則 の 過 般 化
こ れ は か な り 一 般 的 な 誤 り で,例 え ば 次 の よ う な も の が あ る 。 a)1乃 ψ6themtocome・
(want,tell,etc.+目 的 語+to一 不 定 詞 の 過 般 化) b)Iamimpossibletoanswerthequestion.
(able,eager,hapPy+to一 不 定 詞 か ら の 類 推,過 般 化) c)Wediscussedaboutthematter.
(tell,talk,etc.十aboutか ら の 過 般 化) d}Wewantthathevisitsus.
(hope,wish+clauseか ら の 過 般 化) (2)規 則 の 誤 っ た 適 用
a)1ikeとasifと を 混 同 し て
"Heclimbslikeamonkey ."と す る と こ ろ を"Heclimbsasif
hewereamonkey."と い っ た よ う に 使 っ て し ま う。(Stenson, 1974)
b}Nobodywantsdoingthat.
want,expect等 が 不 定 詞 の み を 取 り,動 名 詞 は 取 ら な い こ と が 認 識 さ れ て い な い 。
c)Tellmewhathetold.
tellはsayと は 違 っ て 通 常 話 し か け た 人 を 明 示 す る こ と が 解 っ て い
104 伊 藤 克 敏
な い 。tell,say,speakの 使 い 方 の 違 い に つ い て は,米 国 の 児 童 も 困 難 で あ る と 報 告 さ れ て い る 。(Menyuk,1969)
(3)規 則 の 不 完 全 な 適 用 a)Idon'twantsomesupper.
someをanyに 変 え る 否 定 文 の 規 則 が 適 用 さ れ て い な い 。 b)Whatdoesthisdoes?
本 動 詞 の 三 単 現 のsの 消 去 が な さ れ て い な い 。 (4)母 語 の 転 移(LItransfer)
a}Icannotalmostbelievehim.
「殆 ん ど 」 をalmostと 直 訳 し て し ま っ た 結 果 生 じ た も の で,英 語 で は 「殆 ん ど 〜 な い 」 はhardlyと な る こ と が 理 解 さ れ て い な い 。 b)MayIgotoyourhousetomorrow?
英 語 で はcomeとgoが 話 相 手 中 心 に 決 定 さ れ る と い う こ と が 理 解 さ れ て い な い 。
(5)縮 少(reduction)
前 置 詞 や 冠 詞 が 脱 落 し た り,次 の よ う に 助 動 詞 が 省 略 さ れ る 場 合 が あ る 。 Teacher:Whatwasshesaying?
Student:Shesayingshewouldaskhim.
Teacher:W'illtheysoonbeready?
Student:Yes,theysoonbeready.
前 置 詞 や 冠 詞 の 省 略 に つ い て の 誤 り は,Richards(1974)が 詳 し い 。
5.英 語 を 母語 とす る児 童 の おか す誤 り
以 上,英 語 の 第 二(外)国 語 学 習 者 の 主 な 誤 り の 種 類 を あ げ た の で あ る が, 英 語 を 母 語 と す る 児 童 が お か す 誤 り(こ れ をdevelopmentalerrorsと 呼 ん で い る)の い く つ か を 下 記 す る 。
(1)不 変 化 詞 に 関 す る 誤 り Youpickupit.
Hetookouthex・.
Hebeatupme.
目 的 語 が 代 名 詞 の 場 合 は,不 変 化 詞 が 目 的 語 の 後 に 移 さ れ る と い うpar‑
ticlemovcmentの ル ー一ル が 適 用 さ れ て い な い 。
(2)不 定 詞toの 欠 如
We'regoingshare.
Idikedoit.
(3)不 定 詞 の 誤 っ た 用 法 Nextyear,1'dTiketobowling.
Shecooksandgoestoshopping.
不 定 詞 と 動 名 詞 の 混 同 が 生 じ て い る 。 (4)二 重 否 定
Idon'twantnomilk.
Idon,tknownothingaboutit.
Hedoesn'tgetintonotrouble.
(5)否 定 文 に お け るsome→any未 変 化
Youdon'thavesomesupper.
Mommydon'tletmebuysome.
Idon'tlikesome.
(6)be動 詞 の 欠 如 Henolittle,hebig.
Inowantenvelope.
Whynotheeat?
(7)助 動 詞,be動 詞 の 未 倒 置
Whyhecanridein?
Howhecanbeadoctor?
Whatyouarewriting?
(8)助 動 詞,be動 詞 の 未 消 去
Howcanhecanlook?
Whatshallweshallhave?
Isthisisthepowder?
(9)不 定 詞 のto未 挿 入
Iwantyougetabuiscuitforme.
IwantIeatapple.
zos 伊 藤 克 敏 二 番 目の文 は
P N II N ‑ 1
/S°¥
VP V
want
l
/¥
NPl
S1 NPVP
/¥
△ △
Ieatapple
とい う構 造 に お い てSoのNPとS、 のNPと が 同 じ場 合 に は 後 者 が 消 去 され,不 定 詞 標 識toが 挿 入 され る,と い う変 形 操 作 が 適 用 され て い な
い 。
(10)関 係 代 名 詞 不 完 全 習 得 Theboywhat'scryingisherbrother.
Igoteverythingwhatyougot・
Iseeadogwhat'swhite,
発 音 にお い て も習得 途上 で米児 は次 の よ うな誤 りを おか す。
(1)/ei/→/e:/
(2)/θ/1!/s/
/δ/l→1/z/
(3)/r/→!1/
(4)/e/→/t/
iii (5)/∫/→!s/
(6)/6/→/d/
(7)/r/→/w/
ladyが/le:di/と 発 音 さ れ る 。 mOuthが[mous],
threadが[sred],ま た
breatheが[bri:z】 と 各 々 発 音 さ れ る 。
rainカ ミ ロe:n],redカ ミ[led],groundカ ミ[91aund]
と 発 音 さ れ る 。 birthday→[ba二tdei]
toothbrush→[toofbrA∫]
shoes→[su:z],shirt→[sa=t】
this→[dis]
rabbit→[wabit]
room→[wum]
Menyuk(1971,chap3)は,子 音(含 半 母 音)の 習 得 順 序 を 次 の よ う に 報 告 し て い る 。
3歳/b/,/m/,/n/,/f/,/w/,/h/
4歳/P/,/d/,/9/,/k/,」y/ ̲,/1/
5歳/tんJv/,/s/,/z/,/∫/,Jd3/
5歳 半/t∫/,/vL
6歳 」3/,̲/0/,/6/, ̲/q/
以 上 の よ うな 米 国 児 童 の 発 音 の 習 得 傾 向 か ら,我 国 の 英 語 教 育 に どの よ うな 示 唆 が 得 られ る で あ ろ うか 。 文 法 規 則 の 習 得 過 程 は 英 語 を 母 語 とす る 米 児 と,外 国 語 と し て 英 語 を 習 得 す る 日本 の 学 習 者 と の 間 に 共 通 性 の 多 い
こ とが 誤 りの 傾 向 か ら察 知 で き る で あ ろ う。 母 語 で あ れ ば 外 国 語 で あ れ, 言 語 習 得 は コ ン ピ ュ ー タ ー の よ うに 単 純 に 文 法 規 則 が 入 力 され る の で は な
く,一 歩 一 歩,徐 々 に 大 人 の 言 語 能 力 に 近 づ い て 行 く こ とが 明 確 に な っ た で あ ろ う。 発 音 の 場 合 も従 来,日 英 語 の 比 較 の 相 違 点 か ら割 り出 し,日 本 語 に な い 音 が 難 し い とい わ れ て きた 。 勿 論,そ うい う点 もあ ろ うが,/v/, /0/,/6/,/∫/,/43/等 は,米 国 の児 童 に と っ て も難 し く習 得 が 遅 い の で あ る 。
これ らの 音 の 難 し さ は 神 経 生 理 的 な理 由 に よ る も の で あ り,初 期 の 段 階 で は し っか りと認 知(recognition)練 習 を させ,余 り早 く産 出 練 習 を させ な い 方 が よい で あ ろ う。 し っ か り聞 か せ る こ とは 特 に音 調 の 習 得 に は 大 切 な
こ とで あ る。
また,次 の 飯 塚 氏 の 言 に も あ る よ うに,母 音 の 微 妙 な 発 音 の 仕 方 は,口 の 動 か し方 と い っ たarticulationを 中 心 に した 音 声 学 的 訓 練 は 余 り役 に 立 た な い 。
「私 ど もの 実 験,実 践 か らす る と,2,3歳 の 子 供 で す と唇 な ん か 見 せ な く て も微 妙 な 発 音 を 聞 ぎ わ け て 再 生 す る こ とが 可 能 で す 。 「a:」と 「∂=」とい
う音 は,日 本 語 で は 同 じだ け ど,英 語 で は 全 然 別 で す か らね 。 こ うい う音 を 口 の か っ こ うを 見 な くて もテ ー プ の 音 を 聞 い て 再 生 す る子 ど もが い る の で す よ。」1)
最 近 の 脳 と外 国 語 学 習 の 研 究(Obler,1979)に お い て,思 春 期 以 後 の 外 国 語 学 習 者 も幼 児 と同 じ習 得 過 程 を 取 る こ とが 明 らか に され て お り,年 令 に 関 係 な く し っ か り聴 覚 か ら先 ず,外 国 語 の 音 を 入 れ る こ とが 「託 り」(ac一
log 伊 藤 克 敏
cent)の な い 発 音 を 習 得 す る の に 有 効 で あ る こ とが 説 か れ て い る。
6.誤 り分 析 か ら 割 出 された 習得 順 序
学 習者 が お かす 誤 りの傾 向 か ら,ど の よ うな文法 事 項 が先 に習 得 され, また後 に習 得 され るか を割 り出す こ とが で き る。 学 習者 に と って どの よ う な文法 事 項 や 語彙 が難 しいか,と い うこ と も,学 習者 の習 得過 程 を誤 り分 析 に よって調 べ て み て初 め て 明 らか に な る こ とで あ る。 現 在 の 中 ・高 の英 語 の教科 書 は一応,易 か ら難 へ と文 法 事項 が 配列 され て い る こ とにな って い るが,果 して指導 要 領 に規 定 され てい る文 法 事項 の学 年 別 指定 順 序 が真
に,学 習 者 の言 語 習 得能 力 を反 映 して い るか ど うか疑 わ しい。
最 近,自 然 な環 境 に おけ る第二 言語 習 得 の研 究 で,学 習者 のおか す 誤 り の傾 向 の分析 か ら,文 法 事項 の習 得順 序 が 徐 々 に 明 らか に され つ つ あ る。
次 の表 は スペ イ ン語 と中 国語(Cantonese)を 母語 とす る児 童 が,13の 文 法 形 態 を習 得 す る順 序 を示 した もので あ る。
GroupI casewordorder
Nominative/Accusativeinsimpledeclarativesentences
i
GroupIT
SingularCopula ('s/is) PluralAuxiliary
(are)
SingularAuxiliary {'s/is) Progressive
{‐ing}
Ill←・
pastirregular
GroupIII
ConditionalAuxiliary (would)
possessive ('s)
longplural {一一一es}
3rdpersonSingular
←‑s)
↓
PerfectAuxiliary (have)
GroupIV
PastParticiple (‑en)
(Dulay,Burt&Krashen,1982,p.212)
Dulay&Burt(1973)が ニ ュ ー ヨ ー ク のQueensCollegeで
,英 語 を 第 二 言 語 と して 習 得 して い る12の 国 の 学 生73人 に 行 っ た 調 査 に お い て, 上 の 表 と 極 め て 類 似 した 習 得 順 序 を 取 っ て い る こ とが 明 らか に され て い
る。 また,Makino(1980)は 「777人 の 中 学 生 に テ ス トを行 った 結 果 ,上 の 表 と殆 ん ど同 じ習 得 順 序 が 得 られ た 」。と報 告 して い る。 更 に,興 味 深 い
こ とはBrown(1973)で の 研 究 で ,英 語 を 母 語 と し て 習 得 し て い る幼 児 の 習 得 順 序 も大 体,類 似 した 傾 向 を 示 した,と い うこ とで あ る。
これ らの研 究 結 果 か ら,母 語 で あ れ ,第 二 言 語,外 国 語 で あ れ,英 語 を 習 得 す る 学 習 者 の 文 法 形 態 素 の 習 得 順 序 は類 似 性 が 高 い,と い うこ とが い え る。 こ の こ とか ら学 習 者 が 生 得 的 に 持 って い る 言 語 習 得 能 力 自身 は,本 質 的 に 一 定 の 習 得 順 序 を備 え て い る こ と に な り,外 か ら勝 手 に 文 法 事 項 の 難 易 を押 しつ け る こ とは 聞 違 って い る,と い え る。Littlcwood(1984)は , 学 習 者 自身 が 学 習 順 序(1earningsequence)つ ま り 「内 的 シ ラパ ス」(in‑
ternalsyllabusorbuilt‑insyllabus)を 備 え て い る の で あ る
,と し,そ れ は 外 か ら ど の よ うに 教 え られ る か に は 関 係 な い,と 次 の よ うに 述 べ て い
る。
"Theideaoftheintern
alsyllabusissupportedbythefact
thatlearnersmakesimilarkindoferrors ,irrespectiveofwhat courseofinstructiontheyhavefollowedorwhethertheyhave
receivedformalinstructionatall ."
llO伊 藤 克 敏
指 導 要 領 が 指 定 され,教 室 で 押 しつ け られ る文 法 項 目の 習 得 順 序 を 「外 的 シ ラパ ス 」(externalsyllabus)と して,上 に 述 べ た 「内 的 シ ラバ ス 」 と 区 別 して い るが,前 者 が 後 者 と くい 違 うと こ ろが 出 て くる で あ ろ う と述 べ て い る(Littlcwood,1984,PP・34‑5)。
例 え ば 上 の表 か らす る と,進 行 形 を 表 わ す 一一ingは か な り早 く習 得 さ れ る。 しか し,中 学 の 教 科 書 で は 進 行 形 は,一 年 の か な り後 の 方 に な らな い と 出 て 来 な い 。 一 方,三 単 現 の 一sは 米 児 で も5・6才 に な らな い と習 得 さ れ な い(Menyuk,1971)。 しか る に,一 年 の 教 科 書 の 後 半 で 三 単 現 の 一s が 疑 問 文 や 否 定 文 の 中 に 登 場 す る の で あ る 。
どの よ うな 文 法 事 項 が 先 に 習 得 され る か,の 尺 度 は 一 筋 縄 で は 捉 え られ な い 種 々 な 要 因 が あ る と思 わ れ る が,‑ingが 早 く習 得 され る の は,動 作 が
「これ か ら行 わ れ る の か 」 また は 「現 在 進 行 して い る の か 」 とい う伝 達 上, 極 め て 重 要 な ポ イ ン トにか か わ っ て お り,し か も現 在 展 開 され て い る 動 作,
とい う 「具 体 性 が あ る」 とい った 要 因 が 考 え られ る。 と ころ が 三 単 現 の 一s は,メ ニ ユ ー ク も述 べ て い る よ うに 時 制 そ の もの に 関 わ りな く,極 め て 特 殊 な も の で,伝 達 上 な くて も支 障 を 来 た さ な い もの で あ る,と い うこ とが 習 得 を 遅 く して い る理 由 で あ ろ う と考 え られ る 。
一 般 的 に 言 っ て"hereandnow"つ ま り,「 今,こ こで 」 展 開 して い る伝 達 場 面 に お い て 重 要 な 言 語 要 素 が 早 く習 得 され る の で,こ の 点 か らい え ば,命 令 形(GctOtltofhere,Corneoverhereetc・)は 伝 達 に 極 め て 重 要 で 早 く習 得 され る。 中 学 の 教 科 書 で も早 くか ら命 令 文 を 出 す べ きで あ ろ う。 こ の よ うに 「外 的 シ ラバ ス」 と 「内 的 シ ラバ ス」 の ズ レは ・ い た る と こ ろ に 出 て くる の で,こ うい つた ズ レ も誤 り分 析 研 究 に よ っ て 是 正 され る で あ ろ う。
7.学 習 者 に よ る 自発 的 訂 正
誤 り(errors)と は す で に 述 べ た よ うに,学 習 者 が 与 え られ た 教 材(input) を 内 在 化 す る 過 程 で,外 部 に 出 す 出 力(output)で あ る 。 そ れ は 習 得 の 途 中 で あ るか ら当 然,完 全 な 形 で は な く,目 標 言 語 か らは 逸 脱 した い わ ゆ る 中 間 言 語 で あ る。
母 語 習 得 に お い て 幼 児 が お か す 誤 りに つ い て,親 は 概 して 寛 容 な態 度 を
取 っ て い る こ と が 指 摘 さ れ て い る 。 次 の 例 は そ れ を 如 実 に 物 語 っ て い る
。
a)Siobham(3:8):Daddy,Isawedthehousethatwasbroken .
Father:Yes,sodidI.
(McTear,1985,p.1$6}
情 報 の 伝 達 が 妨 げ ら れ な い 限 り,文 法 的 な 誤 り に 対 し て 親 は 無 頓 着 の よ う で あ る 。
次 の 場 合 は ・ 子 供 の 言 っ て い る こ と が よ く 解 ら な い と こ ろ か ら,母 親 が 徐 々 に 誘 導 質 問 を し,正 し い 形 に 導 い て い る 例 で あ る 。
b)Mother=DidBillyhavehiseggcutupforhimatbreakfastP Child:Yes,Ishowedshim.
Mother￣:YOuwhat?
ChildTshowedhim.
Mothex:Yoush●wedham?
GhildIseedhim.
Mother:Ah,yousawhim.
ChildYes,lsawhim.
幼 児 が 或 習 得 段 階 に 達 し て い な い の に 誤 り を 訂 正 し よ う と し て も 仲 々 う ま く 訂 正 で き な い 。 こ の こ と を 次 の 例 は 見 事 に 示 し て い る 。
c}childNobodydon'tlikeme.
Mother:No,say"nobodylikesme."
childNobodydon'tlikeme.
…
(8回 こ の や り 取 り を 繰 り 返 す)
d)Mother:No,nowlistencarefully:say"nobodylikesme ."
Child:Oh!Nobodydon,tlikesme.
(McNeill,1966,p.69>
一 方,児 童 が 或 る 習 得 段 階 に 達 し て い る と,自 分 が 間 違 い を し た こ と に す ぐ 気 付 き 「自 己 訂 正 」(self‑repair)を 行 う こ と が で き る 。
e}Heather(4:10}:VVe11,Ihurtme.
Ihurtmyself.
(McTcar,1985,p.191>
112 伊 藤 克 敏
次 の 例 は ど の よ うに 解 釈 し た ら よい の で あ ろ う。
f)Child:Andsheate.
SheeateddaddybearPorridge・
こ の段 階 で,幼 児 は ま だ 正 しい 形 のateが 定 着 し て い な い の で,一 旦, 正 しい 形 を 言 って お き な が らeatcdと い う規 則 形 に 逆 行 して い る も の で,
い わ ば 「揺 れ 」 の 状 態 に あ る,と い え よ う。
以 上,自 然 の 言 語 習 得 環 境 に お け る観 察 か ら,学 習 者 は 外 か ら与 え られ た 言 語 資 料(linguisticinput)を ベ ー ス に して 徐 々 に 言 語規 則(発 音,文 法)を 構 築 して 行 くの で あ る が,そ の 際,外 部 か ら の訂 正 は低 次 の 習 得 段
階,つ ま り習 得 へ の 「準 備 」(rcadiIless)2)が 出 来 上 っ て い な い 段 階 に お い て は,有 効 性 を 発 揮 しな い(cの 場 合)。 そ し て,学 習 者 は 高 次 の 習 得 段 階 に達 す る と,丁 度 鳥 が 巣 立 つ 時 の よ うに,一 種 不 安 定 な 「揺 れ 」 の 状 態 を 経 て 自分 で規 刷 を し っ か り と身 に つ け て 行 くの で あ る。 言 語 習 得 者 は 自発 的 な 自己 訂 正 能 力 を 備 え て い る こ とを,教 室 で の 外 国 語 教 育 に お い て も っ
と尊 重 し,活 用 す ぺ ぎで あ ろ う。
最 近 の 研 究 で,で き る だ け 自然 な 言 語 習 得 状 況 を 教 室 の 中 に 持 ち込 む こ とが,外 国 語 教 育 の 効 果 を 上 げ る た め に必 要 で あ る,と い う認 識 が 強 くな って き て い る。 従 っ て,誤 りに つ い て もで き る だ け 寛 容 な態 度 を 取 り,自 由 に 言 語 運 用 させ る こ とが 奨 励 され て い る 。
NaturalApProach(N.A.)を 唱 導 す る ク ラ ッ シ ェ ソ(S.1,Krashen)等 は,意 識 的 な 学 習(lcarning)は 極 力 避 け,ComprehensibleInput(C・1・)
を 豊 富 に与 え る 「獲 得 活 動 」(acquisitionalaCtiVitieS)に 力 点 を 置 く立 場 か ら,誤 り訂 正 は 害 あ って 益 な し と して 否 定 して い る 。
" ...sincetheN.A.isprimarilybasedonacquisitionalactivities intheclassperiod,itisnecessarytoconsiderwhetherthedirect
correctionofspeecherrorsintheseactivitiesisbeneficialor detrimental.Ourviewisthatoverterrorcorrectionofspeech eveninthebestofcircumstancesislikelytohaveanegative effectonthestudents'willingnesstoexpressthemselves."
{Krashen&Terrell,1953,p.177)
8.誤 り訂 正 の 方 法
自然 に 自 己 訂 正 さ せ る の が 理 想 的 で は あ る が,教 室 英 語 で は 時 間 的 な 制 約 も あ り,誤 っ た 用 法 を そ の ま ま 何 度 も使 っ て い る と そ れ が 周 定 化(fos‑
silizati●n)し て し ま う危 険 性 も あ る 。 で ぎ る だ け 学 習 者 の 学 習 意 欲 を そ ぐ こ とな く,心 理 的 な抵 抗 な しに しか も,効 果 的 な 訂 正 の 方 法 は な い もの で あ ろ うか 。 訂 正 の 仕 方 は 一 律 に は 行 か な い 。 学 習 者 の 習 得 レベ ル や 性 格 等, い ろ ん な 要 因(variables)が あ ろ う。 ど の よ うな 訂 正 方 法 が 良 い の で あ ろ
うか 。
(1)誤 りに対 す る感 情 的抵 抗 を取 除 く
雷 語 習 得 は コ ン ピ ュ ー タ ー に イ ン プ ヅ トす る よ うに 行 わ れ る も の で は な く,「 試 行 錯 誤 」 しな が ら 進 歩 して 行 くの で あ り,母 語 習 得 に お け る誤 り (キ レ イ ク ナ イ等)も 紹 介 しな が ら,誤 りは悪 い こ とで は な く学 習 へ の ス テ
ッ プ で あ り,む しろ 「ど こ ま で 学 習 で きて い て,何 が 足 りな い の か 」 を 知 る よ い 手 が か りに な り,か え って 奨 励 され るべ き もの で あ る こ とを,学 習 者 に 先 ず 認 識 さ せ る こ とが 必 要 で あ ろ う。 そ して,学 習 者 が 誤 りを お か し た ら,That'saveryinterestingerror(mistake).と い って,む し ろ ほ め て や る よ うに し,決 し て 非 難 した り叱 責 した りし な い よ うに す る 。 そ し て,誤 りは 進 歩 へ の 第 一 歩 で あ る こ との 認 識 を徹 底 させ,皆 で 誤 りを 学 習 に積 極 的 に 取 入 れ る よ うに す る 。
(2)重 点 主 義 に徹 す る
一 度 に い くつ も の規 則 に 注 意 を 向 け さ せ る こ とは
,却 っ て 学 習 効 果 を そ ぐ こ とに な る。 で は どの よ うな 誤 りか ら先 に手 を つ け た ら よい の で あ ろ う か 。 一 般 的 に い え る こ とは,例 え ば 怪 我 を した 場 合 に か す り傷 よ りも,命 取 りに な るか も知 れ な い重 傷 の 方 を 先 に 手 当 す る の と同様,コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン に支 障 を 来 た す よ うな 大 き』な 誤 り(こ れ をglobalerrorとBurt等
(1972)は 呼 ん で い る)を 訂 正 し,部 分 的 な 小 さ な 誤 り(localerrorとBurt 等(1972)は 呼 ぶ)は 後 廻 し に す る。 これ は 或 中 学 の 先 生 か ら聞 い た 話 で あ
る が,HeISastudent,と きれ い に 言 え た 学 習 者 が,否 定 のnotが 入 る とHeisnotstudcnt・ と な り不 定 冠 詞 が 落 ち て し ま った 。 しか し,し ば
114伊 藤 克 敏
ら くは そ の ま ま に して 置 き,notが 定 着 した 段 階 で 「何 か 抜 け て い な い?」
とい う と,HeisIlotastudent.と 完 全 な 文 を 発 した,と い うの で あ る・
こ うい った 現 象 は 母 語 習 得 者 に も あ り,例 え ばDidyougothcreyester‑
day?と 言 って い た 米 児 はWh疑 問 文 を 習 得 す る段 階 に な る とWhere youwellt(goed)yesterdayPと 逆 戻 りを し て し ま う・ と い うの で あ る。
こ の 場 合,Whereを 文 頭 に つ け る とい う 新 しい 規 則 を 習 得 した た め ・ 一 時 的 に 助 動 詞doを 付 加 す る規 則 を 適 用 す る こ とが で き な くな る・つ ま り・
二 つ の 撹 則 を 同 時 に 適 用 す る こ とが 心 理 的 に 過 重 負担 とな り,一 種 の 退 行 (rcgressiOI1)現 象 を 起 し て い る訳 で あ る3)。 従 っ て,新 しい 規 則 を 習 得 す る 初 期 の 段 階 で は,そ れ まで に 習 得 した 規 則 が 一 時 的 に 未 習 得 の状 態 に 戻 る こ とが あ る,と い う こ とで,そ れ が 誤 りと な っ て 表 出す る こ と に な る 。 そ うい っ た場 合,新 しい 規 則 が 習 得 され て い れ ば,他 の部 分 が 誤 って い て も しば ら く 目を つ む る こ と も,心 理 的 に 過 重 負 担 を か げ な い た め に 必 要 で あ ろ う。
(3)で き る だ け 内 省(reHection)す る 時 間 を 与}v)‑L,.る
学 習 者 が 間 違 っ た らす ぐに正 しい 答 を 与 え る,と い うや り方 は,行 動 主 i義的 な刺 激 一反 応 の 強 化 を計 る こ とが 学 習 を 確 か な も の に す る・とい う思 想 に 基 づ い た 教 授 法 の 特 徴 で,LLと か コ ン ピ ュ ー タ ー等 で の練 習 で は 特 に そ の よ うな 教 授 法 が 重 ん じ られ よ う。
誤 答 に対 して 即,正 答 が 与 え られ る や り方 よ り も,で き るだ け 学 習 者 に 内 省 さ せ,正 答 を 自分 で 発 見 させ た 方 が,学 習 効 果 は 数 倍 に な る こ とが 指 摘 され て い る。 外 国語 習 得 に お け る 内 省(reHectivity)の 重 要 性 を強 調 し
た の はStevick(1976)で あ るが,学 習 者 が 誤 答 を 出 した り,返 答 に 窮 した 場 合 に は5〜10秒 程 沈 黙 を 守 り,内 省 の 時 間 を 与 え る。 学 習 が 高 次 の段 階 に あ る場 合 に は,し ば しの 内 省 に よ って 意 識 下 に あ る答 を 引 出 せ る こ とが あ り,そ の よ うに して 学 習 者 自 らが 発 見 した 場 合 に は,記 憶 の 定 着 度 は非 常 に 高 く な る と い わ れ て い る 。 そ れ で も 答 え られ な い 場 合 に は,少 し つ つ ヒ ン トを 与 え て 考}さ せ る。 こ の よ うに い わ ば,「 じ らせ る」方 法 を 取 る と 学 習 者 は パ ズ ル を 解 く心 理 状 態 に お か れ る こ とに な り,積 極 的 に挑 戦 して 来 る も の で あ る。 そ の 結 果 や っ と 自分 で 正 解 を発 見 した 喜 び と満 足 感 は 極
め て大 き く,学 習 に対 す る意 欲 を助 長 す る こ とにな ろ う。
(4)誤 り の 箇 所 を さ り げ な く 指 摘 し た り 気 付 か せ る
試 験 の 時,緊 張 し て 間 違 っ た 解 答 を し て し ま い ,終 っ て か ら 間 違 い に 気 が 付 く こ と は 多 い も の で あ る 。 小 テ ス ト な ど の 間 違 い を
,単 に × を つ け た り 訂 正 し た り し て 返 す の で な く,例7} Lば 間 違 え た 箇 所 の 上 に 「レ」 や 「?」
を つ け る な り し て,出 来 る だ け 自 分 で 考 え,訂 正 す る よ う に さ せ る
。 そ れ か ら,例 え ば,
HewenttoFukushimayesterday . を 疑 問 文 に 直 さ せ,学 習 者 が
Didhewentto〜a
と や っ て し ま っ た 場 合,教 師 は Didhewent...?
とwentを ゆ っ く り 強 く発 音 し,学 習 者 に お か し い こ と を 気 付 か せ る か Didheノ...a
と だ け 言 っ て し ば ら く ポ.̲..ズ を お き,「 次 に 来 る 語 が 誤 っ て い る か ら 訂 正 せ よ 」 と い う シ グ ナ ル を 出 す 。
ま た,次 の よ う に 他 の 学 習 者 に 言 わ せ て,暗 に 誤 り に 気 付 か せ る
。 leacherIt'sblue.
Student1:Itblue.
Teacher:It'sb且ue ,student2!
Student2:it'sblue.
Teacher:That'sright.Tisblue . (It'sのsに 強 勢 を 置 い て 発 音 す る)
Krashen&Terrell(1983,P.87)に は 次 の よ う な 方 法 が 提 示 さ れ て い る 。 即 ち,教 師 が
What'sthemandoinginthispicture?
と た ず ね,学 習 者 がrunと 一一語 で 答 え た 場 合 に は Yes,that'sright,heisrunning.
と 正 し い 答 を さ り げ な く与 え る 。
116伊 藤 克 敏 (5)直 接,間 接 的 訂 正 方 法
小 篠(1983,PP.175‑176)に はC且thcartand・Lcn(1976)と 瀬(1981) の 研 究 が 紹 介 され て い る諦 唇須(1981)は21銘 の ・1・・副 三にll腋 を 行 い ・
どの よ うな 証 方 法 が 好 まれ る か を 報 告 して い る ・ そ れ に よ る と・ 文 瀟 で は 「な ぜ 誤 った か を 翻 す る プゾ法 誤 吻 噺 だ け を 指 摘 して 再 度 訪 せ る方 法 が 好 ま れ 誤 り漁 視 した り,他 の 生 徒 に 訪 せ る 方 法 が 鰍 牙先 た 」 と して い る.一 方,Cathcart等 の 鰍 撫 直 撚 な 証 方 灘 好 ん だ,と して い る。
こ うい った 訂 正 方 法 に つ い て の 好 み の 違 い は ・ 文 化 や 年 令 ・ 性 格 に よ っ て 娯 る で あ ろ うし,今 後 更 噺 究 す る腰 カミあ ろ うが ・ 搬 的 に は 澗 接 的 に 謝 を 指 摘 され る方 が 学 習 者 セこは 雛 れ る の で は な か ろ うか ・
筆 都 英 僻 を させ た 場 合 拙 され た もの の 中 か ら鰍 触 誤 りを 板 書 して,ク ラ ス 全 体 で 教 させ,み ん な で 証 す る とい う方 法 を 取 って い
る.ま た,提 出 され た 英 作 文 をatrand・mに 抽 出 し・ 氏 名 を 伏 せ て 囎 し ク ラ ス 全 体 で 検 討 させ て 誤 りを 証 した り・ よ りよ い 表 現 に変 え さ せ た りす る と競 争 心 を あ お り効 果 的 で あ る。
(6)誤 りを 言語 分析 的 に説 明 し,学 習者 の知的 好 奇心 をそ そ る
いつ も 日本 語 との関連 で 外 国語 を 習得 して い る と・ 外 国謙 日本語 の論 理 に乗 ぜ て表 肌 て は う場 合が あ る.し ・くつか の例 を挙 げ その対処 法 を
考}て み よ う。
う
1)例 え ば 「誰 も 来 な か っ た 」 と し・う文 を よ く̀Anyb・dydidnotcomc
と や っ て は う.こ れ は ・n・t〜any'(Therearen・tanyb・ 。ks)と ・
「何 も 〜 な い 」 と い う 躰 語 と の 相 関 性 か ら の 転 用 で あ り・ 英 語 で は̀any
〜notラ と い う 結 合 は な く, Nobodycame.
と し な け れ ば な ら な い.嬬 で は,で き る だ け 文 の 前 部 に 否 定 畿 置 く ・ と い う 「好 み の 型 」(favoritepattcrn)カ ミあ る ・
例Idonotthinkhewillcome・
(lthinkhewilD〜 ・渉c・me・ と い う深 騰 造 に 否 定 舌牡 昇(negatrve raising)の 規 則 が 適 用 さ れ て 派 生 す る)
否 定 の 誤 りを,こ の よ うに 英 語 的 表 現 の 特 微 に か らめ て 指 導 す る の も一 方 法 で あ ろ う。
2)seeとlookは,英 語 を 母 語 とす る 児 童 で も よ く用 法 を 誤 り , Seethat.
とい った 命 令 文 を 作 って し ま う,し か しseeに は 「マ イ ナ ス 意 志 」 とい う 意 味 特 性(semanticeature)が あ り,従 っ て 命 令 文 は 作 れ な い 。seeは 日 本 語 の 「見 え る」(話 者 の 意 志 が 働 か な い)に 相 当 し,lookは 「見 る」(意 志 が 働 く)に 相 当 す る こ とを 指 摘 し,更 にlookとwatchと を 比 較 し
,後 者 が 時 間 的 継 続 が 比 較 的 長 い こ とを 説 明 す る。 そ し てstarcは 時 間 的 継 続 に 加 え 主 語 の 感 情 が 入 る こ と を 付 加 え,4つ の単 語 の 意 味 特 性 の 違 い を 次 の よ うな 表 で 板 書 し・ 認 知 させ る こ とが 誤 りの 指 導 や,誤 り予 防 へ の 手 が か りに な る よ うに 思 わ れ る。
意 志
継 続
感 情
see look
十
watch 十 十
stare
十 十 十
お わ り に
母 語 と 目標 外 国 語 と の比 較 対 照 研 究(contrastivestudies)か ら相 違 点 を 抽 出 し,母 語 習 慣 の転 移(LItransfer)が 予 想 され る と こ ろ を 徹 底 的 に
ド リル す る こ とが 指 導 効 果 を上 げ る とい う仮 説 に 基 づ い た 教 授 法 が,1960 年 代 前 半 頃 ま で 支 配 的 で あ っ た 。 しか し実 際 に は 母 語 か らの転 移 に よ る誤
りはz児 童 の 場 合 は4〜12%,大 人 の 場 合 で も8〜23%に 過 ぎず,む し ろ 一 般 的 な 言 語 習 得 過 程 を反 映 す る よ うな 誤 り(developm
entalerrors)が 主 要 な 部 分 を 占め る こ とが 明 らか に な った 。 そ こで ,学 習 者 の 誤 りを 分 析 す る こ と に よ っ て 外 国 語 習 得 の 心 理 的 過 程,つ ま り外 国 語 習 得 の ス トラ テ ジ ー に 対 す る洞 察 を 深 め よ うとす る動 きが1960年 代 後 半 か ら活 発 に な った (DulayandBurt,1974)。
上 述 した 誤 答 分 析 とそ の 効 用 に 関 す る 試 論 は ,基 本 的 な 考 え 方 を 筆 者 な
118 伊 藤 克 敏
り に 整 理 し た も の で,誤 答 分 析 の 最 新 の 研 究 成 果 を 紹 介 す る も の で も な く, 問 題 点 を 論 ず る も の で も な い 。 そ こ で,最 後 に い く つ か の 問 題 点 と 今 後 の 研 究 課 題 を 述 べ て お き た い 。
誤 答 分 析 に 対 す る 一 つ の 批 判 は,学 習 者 の 誤 り,つ ま り 「で ぎ な い 面 」 に 焦 点 を あ て,何 が で き る か と い っ た プ ラ ス 面 が お ろ そ か に さ れ て 来 た,
と い う も の で,松 畑(1981)は,も っ と 積 極 的 に 「で き る 面 」 の 分 析 を 行 う 必 要 を 説 き,SuccessfulPerformanceAnalysis(S‑PA)を 提 唱 し て い る 。
こ う い っ た 批 判 に は 聞 く べ き と こ ろ も あ る が,誤 り 分 析 は 先 ず 客 観 的 に 学 習 者 が 習 得 途 上 に 発 す る 出 力(output)を 分 析 す る こ と で,習 得 プ ロ グ ラ ム と い っ た も の を 記 述 し 学 習 者 の 進 度 を 診 断 し,あ と 何 を 学 習 す べ き か を 正 確 に 判 断 す る 手 が か り を 与 え る も の で あ り,終 極 的 に はPerformance
Analysisに つ な が る も の で あ る 。 学 習 者 は 自 分 の 進 度 位 置 を 確 認 す る こ と に よ っ て 自 己 の 進 歩 を 確 か め な が ら,目 標 に 向 っ て 一 層 努 力 し よ う と い う 意 欲 を そ そ ら れ る こ と に な ろ う 。 唯,誤 り分 析 に 基 づ い た 習 得 プ ロ グ ラ ム(internalsyllabus)を 完 成 さ せ る に は,ま だ か な り の 研 究 実 績 が 必 要 で は あ る 。 こ れ に 関 す る 研 究 で 注 目 さ れ る の が 「第 二 の 言 語 習 得 の 普 遍 的 特 性 」(UniversalsofSccondLanguageAcquisition)の 研 究 で あ ろ う (Eckman,Bell&Nelsoneds.(1984),Rutherford,W.E.ed.,(1984)。
誤 り分 析 を 手 が か り に し て 得 ら れ た 中 間 言 語 も 恒 常 的(invariable)な も の で な く,か な り の 「変 動 性 」(variability)の あ る こ と が 最 近 指 摘 さ れ, 研 究 が 進 ん で い る(Ellis,1985PP.75‑98)。Chomsky(X965)で は 話 者 達 が 持 っ て い る 言 語 能 力 は 等 質 的(homogeneouscompctence)な も の で あ る,と い う主 張 が な さ れ て い る が,最 近 の 社 会 言 語 学 的 研 究 で は,言 語 を 使 用 す る 社 会 的 場 面 の 違 い や,ま た 個 人 に よ っ て も 使 用 さ れ る 言 語 規 則 に
か な り の 変 動 が あ る と し,異 質 的 言 語 能 力 説(heterogeneouscompetence
model)が 提 出 さ れ て い る(Labov,1970)。 同 じ く,言 語 学 習 で も 場 面 状 況 に よ っ て 変 動 の あ る こ と が 指 摘 さ れ て い る 。 例}ば,Fairbanks(1982)
は 日 本 の10人 の 英 語 学 習 者 の 三 単 現 の 一sの 使 用 に つ い て 研 究 し,casual styleで は̲ifshchaveach‑children.Helivewitllthcir̲の よ
う に̀‑s'が 脱 落 す る が,carefulstyleで は,Eachstorehasitsown
pi°lce.Thatst・)resellsuhii!15transportation・ の よ う に 文 法 規 即 が 遵 ら れ て い る,と し て い る 。 第6章 で 紹 介 し た 形 態 素 の 習 得 順 序 に つ い て も
speaking,listening,reading等,引 用 さ れ る 作 業(elicitationtasks)に よ っ て 変 動 の あ る こ と が 明 ら か に さ れ て い る(.Larsen‑Freeman,1975)。
上 述 し た 誤 り 現 象 の 分 析 は,心 理 言 語 学 的 な 面 が 主 で あ る が,最 近 で は 社 会 言 語 学 的 視 点 か ら 研 究 が 盛 ん で あ る 。1つ は 主 と し て イ ギ リ ス 学 派 の Wzddowson(1980)やBrumfit(1980)等 に よ っ てCommunicative‑
functionalApproachesが 主 唱 さ れ て,社 会 的 場 面 に 適 切 な(apPropriate) 発 話 を 産 出 す る 能 力(communicativecompetence)の 習 得 に 興 味 が 移 っ て い っ た 。 第 二 言 語 習 得 の 初 期 に 習 得 さ れ る の が,い わ ゆ る 「決 ま り文 句 」 (routineexpressions)で,言 語 能 力 的 に は 一 ・二 語 文 の 段 階 で も,Get outofhere.It'stimetoeatanddrinkIt'smyturn.等 の よ う な 表 現 を 塊 り と し て 習 得 す る4)。 こ の よ う な 決 ま り文 句 の 習 得 途 上 に お け る 用 法 上 の 誤 り分 析 研 究 も 将 来 の 研 究 課 題 と な る で あ ろ う(Loveday,1982>。
構 造 上 は 不 完 全 で あ っ て も,中 間 言 語 はcommunicabilityは 備 え て お り,一 種 のcreolizationやpidginizationを 呈 し て い る と 考 え ら れ る (Anderson,R.(ed.)1983)。 こ う い っ た 点 か ら 伝 達 に と っ て 何 が 中 心 的 (core)で あ り,何 が 周 辺 的(periphera1)な も の で あ る か に つ い て の 示 唆 を 与 え て くれ る も の で あ り,今 後,中 間 言 語 が い わ ゆ る 「外 国 人 設 り」(for‑
eignertall)と か 「育 児 こ と ば 」(babytalk)と の 関 連 で 研 究 さ れ れ ば,一 般 言 語 習 得 理 論,更 に は 言 語 普 遍 性 へ の 研 究 に 誤 り分 析 の 果 す 役 割 は 大 き い で あ ろ う。
注
1)飯 塚 成 彦,藤 永 保,若 林 俊 輔 「英 語 は い く つ か ら や れ ば よ い か 」(座 談 会)The
EnglishJournal(ア ル ク 発 行)1978年6月 号
2)下 中 邦 彦 編r心 理 学 事 典 』(平 凡 社)で は 「構 え 」 と か 「準 備 」 と 訳 さ れ て お り,
「期 待 さ れ て い る 対 象 や 事 態,ま た は 課 題Aufgabeの 出 現 に 対 し,一 定 の 心 理
的 活 動 あ る い は 反 応 を 生 ず る よ う な 傾 向 」(96頁)と 定 義 さ れ て い る 。
3)こ う い っ た 文 法 規 則 習 得 途 上 に お け る 退 行 現 象 をBellugi(1971)は 見 事 に 捉 え
て い る 。Can'tyousitdOvan?にWhyが 付 加 さ れ る と,Whyyoucan'tsit
downと な る 例 を 挙 げ,次 の よ う に 述 べ て い る 。
"
...wecansuggestthatperhapsthereisalimitonthepermittedcom‑
plexityofastringatvariousperiods.'T'hiswouldbeaperformancelimit intermsofgrammaticalcomplexity.Thatis,ifinversionandwh‑preposing arebothrequiredasinwh‑interrogatives,onlythelatteroperatesonthe string."(下 線 は 筆 者)
120 伊 藤 克 敏
4)決 ま り文 句 の 習 得 に つ い て は 伊 藤(1984)を 参,照 さ れ 度 い 。
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