濱名氏基調講演0204

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１．大学全入時代における

高等教育の今日的課題

まず、大学全入時代における高等教育の今日的な課題から、少し整理したいと思います（プレゼン資料１参照）。多様化、多様化といいますが、例えば学力の多様化という話をしてしまうと、話は一言で済みます。しかしながら、そういう議論の仕方をしていますと、皆さんの思い描いているインプリケーション、感覚であって、同じことを論じているとは限りません。多様化の内容を箇条書きにしますと、学力の多様化。これもありますし、学習動機の多様化。どの程度学習したいと思って、大学に入っているか。一時代前ですと、「君たちは経済学が勉強したくて経済学部に来たんだろう」というようなことが言えましたが、今やそういうことはなかなか言えない。必ずしもそうとは限らないのです。さらに学習目標についても多様化している。勉強しに来たのか、スポーツしに来たのか、何となく来たのか。そういうこともわからない。さらに学習習慣の多様化にいたっては、どこの大学に行きましても、ノートを全く取ろうとしない学生がいるだろうと思います。実際に、そういう学生はどこの大学にもいます。例えば名古屋大学にもきっといます。なぜいるかというと、そういう学習スタイルでも名古屋大学に入れたからです。そういう優秀な学生もいれば、まったくそういうことをやってこなかった学生もいる。それでもその大学に入れた。そういう学生もいるわけです。学力の問題を左右する要因のひとつが、学習目標の明確化です。例えばこれも今日の話に出ますが、学科、分野でだいぶ違っています。医歯

基調講演

ユニバーサル高等教育と質保証

初年次教育から学士課程教育への組織的展開

関西国際大学学長

濱名篤

はまな・あつし文部科学省ＧＰシンポジウム「大学教育の質保証に向けた 1・2 年次教育のあり方」

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学系や工学、教員養成などの目的養成分野は目標が明確な学生が多い。方向性が定まらないのは、本学経済学部のような人文・社会科学系に多いです。私どももこの分野を設置しておりますが、この分野による差が非常に大きいということです。多様化の中で大きな問題となってきていますのは wastage の問題。中退者については、読売新聞さんがお調べになっています。ちなみに後ほど見ていただきますが、中退率というのは深刻で悪い状態なんだという意味でも考えられている。それと昨今の就職難の影響に立ちいたるまでの段階ですでに発生していた進路未決定者問題、早期離職者の問題でございます。（プレゼン資料１−１参照）さらにいいますと、学生の多様化というのは、高校までの学習の問題にもみられる。東大の経営・政策研究センターがやってらっしゃるデータを見ますと、「高 3 の秋学期の勉強時間がほとんどなし」が 40.5％という状態です。しかしながら実際に進学した大学の授業に困難さを感じている 1 年生が 4 分の 1 以上ということでございます。大学の皆様方には「こういう学生が入ってきてるんですよ」と申し上げています。高校関係者に対してはこのあとも出ていますが、「あなたたちの高校生の教育がいかにうまくいっていないか」という説明に使っています。（プレゼン資料「■大学生の意識」参照）さらに大学生の意識です。「高校のときにもっと勉強しておけばよかった」というのが 72％。これは大学生の結果です。「大学でやりたいことが見つからない」は 43％。これは先ほど言いましたが「可能であれば別の大学の学部や学科に行きたい」が 3 割。要するに約 3 割ぐらいの中退予備軍がいるということであります。高校の先生方にはこう言います。「あなたたちの進路指導は 3 割失敗している」。しかしながら、高校に文句を言っても始まらないということです。（プレゼン資料１−２参照）「キャリア挫折」という言葉を私は使いますが、大学から社会への移行の困難さというのは、深刻であります。OECD に公式に文部科学省が出した中退率の数字は、この 11％という数字です。これだけですが、文科省に「どうしてこの数字を出したの」と聞いても、誰もわからない。「当時の担当者はいません」ということで、算出基礎よくわからないのですが。おそらく実態はこれに近いのかなという気はします。この 11％という数字は長期の休学者も含めてみるとどうなるかわかりません。私は今、中教審の AHELO ワーキンググループのメンバーに入っています。中身はお話しできませんが。その中で AHELO （ Assessment of Higher Education Learning Outcomes）、OECD が PISA の大学版を高等教育で開発するかというフィージビリティ・スタディをやっています。日本は工学領域でフィージビリティ・スタディに参画しております。ところが、一般的情報というのがあります。どういう情報項目を入れて国際比較をするかという部分ですね。日本の高等教育が海外に誇れる数字は何があるかという話をすると、唯一あるとしたら、「中退率が低いこと」かという話がでました。低いのがいいことかというと、苦笑してしまうわけです。質保証していないから中退率が低いという話もありうる。例えばイタリアの中退率 67％は異常に高いです。就職できないから、失業するかわり

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にとりあえず大学へ来る。アメリカの場合は 4 年制の retention 率、つまり学業継続率です。この 20 年で最高だったのがこの年ですが、68.3％。全体の 3 分の 1 がその大学をやめるという状態が、アメリカの大学の悩みなのです。ひるがえって日本の状態を考えてみますと、 11％の中退率です。計算を簡単にするために、一応 10％としましょう。入学者 100 人のうち 90 人が卒業したとします。大学院進学者は、ちょっと外数で置いておきます。卒業した 90 人のうち、進路未決定者と一時的職業従事者が 16％ぐらいいます。これは 2007 年のデータですけども。今はもうちょっと増えています。そうしますと 90 人の 2 割弱なので、18 人ぐらいが正規職に就いていません。つまり、72 人しか普通に就職できないのです。その 72 人のうち、3 年未満離職率が、2000 年のデータで 32％。今年の 2010 年のデータに差し替えるとよかったですが、これが 31％ということになりますと、18 歳で 100 人が入学して、25 歳の段階で予定外の進路になっている確率は約 50％。 100 人のうち 50 人は、おそらく 18 歳のときに想像したような種類じゃない方向へ行っているということです。高等教育の成果というと、谷口さんがおられますが、いろんなデータを単独でみても、こういうことは出てこないんですね。「就職率が 90 何パーセント」と大学が誇ったところで、これらのデータを全部結びつけて調べていくと実際はどうなるかわからない。また、こうした結果になったとしたら、我々の大学教育の成果は何であるかといわれたときに非常に説明が難しい。 3 年未満離職率は、高卒とか短大卒の方が悪いくらいです。4 割以上いってます。これが卒業時の職種です（プレゼン資料「職業別就職者数の推移（学校種別）」参照）。これを見てみますと、どの職種に一番就いているのか。高卒は技能・生産工程ですね。高専は技術職に大体就いているわけです。短大も専門職が多いです。専門職比率が大卒より高い位です。一方、大卒は事務従事者が一番多くて、3 分の 1 という状態。大学を出たら必ずしも専門職に就けるというわけではないです。これが 3 年未満離職率（プレゼン資料「新規学卒就職者の３年以内の離職率の推移」参照）。中卒 67％、高卒 45％、短大卒 43％。大卒は一番良くて 34％。こういう状態です。（プレゼン資料「中途退学後の就業状態の類型」参照）さらに、中退するとどうなるか。一時代前は大学をやめたらどうするかと聞くと、働きますと答えていた。今はそんなことが簡単にできない状態です。中退者の中で高等教育中退者を見ますと、こんな状態です。正社員になれている男性は 10％以下。女性では 5％以下。それではどこへ行っているのか。非典型一貫に就いている。非典型というと、どちらかというと自営であったり失業中であったり。こういう状態です。大学をやめてどうなるのといっても、どうにもならない。こういう状態にならないよう、我々は教育していかなくてはなりません。

２．学士課程教育改革の現状

そういう状況の中で、学士課程教育の現状を我々は調査しました（プレゼン資料２参照）。2009 年の結果です。全国の学科長を対象に調査を行

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いました。（プレゼン資料２−２参照）学士課程教育答申が出てきてしばらく経つわけでございますが、現在皆さんがどういうイメージを共有しておられるのか。 50％以上の全国の学科長が共有していたのは、この 2 つだけです。「教養教育（あるいは共通教育）と専門教育が有機的に連携している」というイメージが 74％。「専門分野ごとに、全卒業生に要求される最低水準の学習成果がある」。これが 58.6％。あとは半数以下です。こんな状態で、意外とイメージが共有されていない。（プレゼン資料２−３参照）今日、ディプロマポリシーやカリキュラムポリシーが問われているわけです。ディプロマポリシーとは教育目標あるいは学習目標。これについては、学則等への規定は 2008 年に高等教育局長名で通達が出されて大学設置基準にも書き込まれて、制度的には義務化されています。この点については、ここに書いてある通りです。学科におけるディプロマポリシーの設計について見ていきますと、実はあまり行き届いていない。 10％強の学科長は、「学科の教育方針が定められていない」と、悪意なく答えています。（プレゼン資料２−４参照）学科における教育プログラムの設計についていえば、「カリキュラムの編成について、上位組織（学部ならば全学、学科等ならば学部）による確認・承認手続き」。つまり学科で勝手に決めるのではなく、きちんと学内手続きが「ある」というのが 4 分の 3。「シラバスに、期待される学習成果が記載されている」というのが 72％。私は詳しくは拝見しておりませんけども、本学のものは、この到達目標が明確に書かれているのでしょうね。これはほとんどの大学でやっている 2 項目です。 50％以上の項目ですと（７）（１０）（８）の 3 項目あります。「15 週の確保」でありますとか、「テーマの共有がある」。これは、私にはちょっと疑わしい数字ですが。「1 週間に複数回授業がある」というところで、「ある」というのが 50％。それ以外の項目は 50％未満です。（プレゼン資料２−５参照）さらに学科の取り組みに対する考え方として、難航している割合を聞くと、「学科としての教育・学習目標の具体化ができない」というのが一番多いです。あとは「目標に対応した教育プログラムの設計」とか、「目標に対応した実施」もできていない、「学習成果の把握」もできていないというのが、程度の差こそあれ、やや難航していることです。これを見て、「うちは大丈夫だ」あるいは「うちもそうだけど、よそもそうなんだ」と安心しないでくださいね。

３．学科分野別にみた改革進捗度

（プレゼン資料３参照）学科分野については、9 割の学科では目標の明文化が行われていますが、逆にいうと定めてない学科が 1 割以上あります。これは厳密にいうと設置基準違反です。その状態が残っている。さらにいうと、工学や保健系と比べ、人文、社会、理学は目標設定があまりできていない。社会科学系が、一番明文化されていない学科が多い。こういう状態があります。（プレゼン資料３−２参照）学科における教育プログラムの設計についてです。「シラバスで、学習成果について明示されている」。期待される学習成果が明示されているというのは、見ていただきますと、工学は 9 割。理学、保健、この辺も大体

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できている。ところが人社系では、一応 3 分の 2 ができているということです。人文・社会科学系というのは、どうも学習成果の明確化があまりきちんとできていない。（プレゼン資料３−３参照）ディプロマポリシーの設定について、どういう目標設定をしているか。それぞれの先生方の大学でもやっておられると思います。実は 3 つの選択肢で我々は聞いています。「教員の立場から定義している」。例えば専門の学問を教授する。こういう目標でやっている大学と、「学生の立場から定義する」。専門の学問を身につける。能動態と受動態ですね。もう 1 つは「学生の立場から行動目標を定義している」。どれが改革が進んでいるかというと、下に行くほど進んでいます。私は①と②の間に区別がありそうな気もしていましたが、実は②と③の間に大きな違いがあります。見ていきますと、トラディショナルなのは人社、理学。改革が進んでいるのは保健、工学ということです。（プレゼン資料３−４（１）参照）こういう結果を見ていくと、何が難航しているか。目標設定についていえば、「順調だ」と一応みんなお答えになりますが、実際は「学士力を例示とする汎用的な能力・スキル」、それと「専門基礎」。こういうものを掲げておられますが、そのバランスをどのように取っていくかが課題となっています。例えば、目標設定を明確にされているある大学のホームページを見ていきますと、「この部分については全学のものを見てください」と書かれていました。学科の教育の中でこの部分をどう扱うかは全く書いていないのです。大学によっては、「専門基礎はこういうことを教えます」と書いてある。専門基礎を教えて何ができるようにするのかは書かれていないのです。こういうことを実証可能な形できちんと設定できるかどうかが、非常に重要になってきます。特にこの②「専門基礎」だけでなく、①「学士力を例示とする汎用的な能力・スキル・態度特性（教養も含め）」や職業生活とのレリバンスを重視する目標設定。つまり何ができるようになって、どういうふうにして社会へ送り出していくか。何ができるようにして社会へ送るのですかということへの答えです。今、「就業力」という言葉がよく出てきます。実は就業力は就職率の問題とイコールではありません。就職させれば就業力が高いといえるのか。もうちょっと広い視野でとらえるのですね。4 年以降も含めて、キャリアアップをきちんと考えていく。ライフプランにつなげて考えていく。これが就業力になるわけです。どうもその辺りも含めたところに、なかなか議論がいたっていないということです。（プレゼン資料３−４（２）参照）教育内容、方法についていえば、学科長クラスの教員から見て、「順調に進んでいると認識」されているが、実際にはカリキュラムの体系性、タテ・ヨコのつながり、あるいは構造化して可視化するなどの方策や、単位の実質化を実現できるとは言い難い。これが現状です。例えばカリキュラムマップをお作りになっている大学はありますか？やっていらっしゃると、一応目標を立ててどの科目がそのカリキュラムの目標、何を目標にするかと作ってらっしゃいます。ところがマップを作ると安心しておられる。それらを見ると丸の重複だらけで、丸が 5 つも 6 つもついているものもある。本当に 15 回しかない授業で 5 つも

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6 つもの目標を簡単に達成できるのか、と聞きたくなるようなものです。あるいは、特定の項目には丸がいっぱいついている。例えばスキル系の目標を教えることは、どちらかというと簡単です。プレゼンテーションとかコミュニケーションとか。授業中に話し合ったら、コミュニケーション力が向上するようになったと評価できると思ってらっしゃる。ところが態度特性に近いものであるとか、価値観の理解、習得なんていうものになると、そもそも目標としての丸がついていない。そういうふうに考えていくと、学問の論理と学習者の論理の調整はいろいろ課題があります。学習の方法論とすれば Active Learning、経験重視という方向性だと思います。流れとしては、そちらの方向へ行っているわけです。しかしながら導入状況の大学差は非常に大きい。また学習成果をあげやすくする取り組みは十分できているとはいえない。これは学術会議で広田照幸氏が執筆した内容ですが、まさにこういう状態であるといえます。（プレゼン資料３−４（３）参照）組織体制についていえば、これは組織の特徴によって非常に違うだろうと思います。直面する課題は各々に違う。単科大学と総合大学でも違う。規模によっても違う。しかしながらモデル事例や方法が確立されていないのみならず、用語・概念の錯綜が生じている。同じ言葉を使っているけれども、違う意味で使っているというのが、いくらでも出てきているということです。評価についていえば、学外者や他分野からの評価・関与を嫌う傾向があります。特に、一番嫌われるのは理学の先生のようです。「アウト側の評価なんてとんでもない」という話かもしれません。そんなことを追っかけているとノーベル賞を輩出できないと考えておられる理学の先生も、たくさんおられるのかもしれません。人文系でも比較的に、第三者の関与を嫌う傾向が強いということになります。（プレゼン資料３−５参照）これでは改革の中で難航しているのが 1 ですので、右へ行くほど難航しています。「学外識者の参画（目標設定）」、「資金調達」。それと「学外識者の参画（学習成果の評価）」のような項目には、非常に苦労している。「目標の具体化」とか「プログラムの設計」はうまくいっていると考えているのが学科長です。それに対して「必要性を感じない」の割合をみましょう。我々の質問項目に対してこういう項目を入れますと、学外者が参画するのは嫌です、という反応が正直に出てきます。嫌われておりますのは、学外識者がプログラム実施のところに入ってくることのようです。これが日本の大学改革の現状です。

４．教育・学習目標の設定方式と

改革進捗度

（プレゼン資料４−１参照）そうした中で教育・学習目標の設定方式はどうなっているのでしょうか。まずは①。これはトラディショナルな方式です。② は学習者を主語にしています。③は学習者の行動指針の表現にした場合です。そうすると「シラバスに期待される学習成果が明示されている」大学というのはどういう大学か。やっぱりトラディショナルな表現のところは、シラバスに具体的な学習成果を書いている度合いが低いですね。

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（プレゼン資料４−２参照）さらに同じような見方でいきますと、「シラバスに当該科目と学部・学科の目標とか関係が明示されているか」にも差があります。行動目標型のところは関係が示されています。検討中を入れますと、こちらは大体できている。改革の方向としてまさに、到達目標を設定して教育をしていくという方向に向いていますが、トラディショナルな方式の学科では、検討中を入れても半数に満たない。大学の中での基本的なスタート、つまり目標をどういう方向に向けるのかという段階から、はっきりと差がつき始めているということです。（プレゼン資料４−３参照）さらに、「シラバスの内容について、授業担当者以外が検討し、修正を求めることがある」という項目についてみましょう。これも行動目標型のところは、もう実施済みが約半数です。検討中まで入れると 6 割を超えています。（プレゼン資料４−４参照）さらに「全学ないし学部の目標と、学科の目標との関係を図式化した資料がある」という項目について。俗にいうカリキュラムマップだと思っていただいていいと思います。こちらもまだ実施前は 3 割ですが、検討中まで入れると、行動目標型の目標設定をして、検証可能な形にしようとしている学科は、比較的改革が進んでいるということです。さらに、「学科の目標と授業の目標の関係を図式化した資料がある」。カリキュラムツリーとよくいわれますけども。こういうものも、行動目標型で設定しているところでは、大体過半数が実施済みです。学習者の目線に切り替えたところと、有意差はやはり大きく出てきます。

５．初年次教育から始まる

学士課程教育の改革

（プレゼン資料５図参照）これは私が整理した概念図です。学士課程教育プログラムというのが 124 単位になります。今回の答申では、新たな教育プログラムを学士課程教育の一部だと位置づけています。1 つはキャリア教育、1 つは初年次教育。「導入教育」というネーミングもございますがこれも初年次教育の一種です。導入、発展、展開、完成というフェーズ設定が可能だという見方で導入教育という用語が使われているのがありますが、初年次教育の一種とみていいですね。初年次教育は、学士課程教育にはほとんど含まれますが、はみ出しておりますところがあるのが、初年次教育のおもしろいところでございます。学士課程教育プログラム外も一部含まれている。例えばオリエンテーションキャンプがそうです。あるいは入学式もそうです。入学前教育プログラムの一部は、このタイプに入っている場合もあります。私どもの大学は第 1 志望の学生ばかりが来る大学ではございません。初年次教育では最初の 1 週間が勝負だといわれます。次に最初の 1 カ月が勝負です。最長でも最初の半年が勝負です。一番最初の段階で、どう学生をキャッチするか。どう彼らが円滑に移行するかというのが重要なのです。そうしますと、入学式は絶好の機会です。私が学長になったときに始めましたのは、アカデミックガウンを着て、壇上で学生の名前を全部呼んで一人ひとり握手して、「おめでとう、よく来たね」と一声かけてやります。400 数十人を 30 分強かけ

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てやります。そのために式が長くなると、最初は反対されました。代わりにやめたのは、来賓式辞です。理事長挨拶もやめてもらいました。なぜかというと保護者も学生も、理事長や来賓の話を聞きに来ている訳ではないのです。親は子どもの姿を見に来ている。そうしたら子どもが壇上に上がって写真を撮れれば、それでうれしいわけです。さらにいえば私も、町の中で会ったらただのひげのおじさんです。ところが壇上でアカデミックガウンを着て握手したら、みんなニコッと笑って喜んでくれるわけです。手を出さない人はいないです。一番喜んでくれるのはシニア、社会人で入学した人です。すごくうれしそうな顔をしてくださいます。こんなハッピーな表情が見られるのなら、やりがいがあるわけです。入学前教育にはリメディアル型もあります。リメディアル教育が学士課程教育答申で 124 単位の外に位置づけられました。入れた大学の責任で行わなければならないので、キャンパスライフには含まれますが、卒業要件外でやります。入学前教育には初年次教育型とリメディアル型の両方のタイプがあります。私は個人的には前者のほうが好きです。入学前にリメディアルをやるのなら、せめてアドミッションポリシーを書きなさいと言いたいですね。その中で書かれているのならば、やってもいいのですけど。リメディアルを受けてうれしい人はいませんから。リメディアルを受けさせてやらせっぱなしで、その成果はあとどう使うんですかと聞きたいですね。そういう筋書きがない状態でやりますと、モチベーションを下げてしまうという結果になります。（プレゼン資料５−２参照）初年次教育の教育・学習目標についてです。教育目標というと教育する側の人間、学習目標というと学習者の側に力点を置いたものです。この明確化ということは、まさに学習成果の証明ということです。全学、学部・学科、科目レベル、それぞれのものが設定され、体系性をもっていることが必要です。初年次教育の場合、教育、学習目標は新入生が高校から大学へ円滑な移行をすること、そして大学生活に適応することです。それだけすればいいというと、それだけでは許してもらえない。だから知識であるとか態度、スキル。こういうものも合わせてスタディスキル等をきちんと身につけていくわけです。そういうことを教えていかないといけない。教育学習目標の設定の際には、まず意味があり(meaningful)、測定可能な(measurable)、統制可能なもの(manageable)。これが基本的な目標設定のポイントになってきます。それと学生の行動目標レベルで設定することです。つまり学生から見たとき、達成できているかどうかわからない、あるいはなぜこの成績がついたのかわからないというつけ方では、あまり学習効果が上がらないことになってしまいます。（プレゼン資料５−３参照）次に、教育過程の重要性です。特に初年次教育からスタートする教育というのは、教育のプロセスが非常に重要になってきます。その場合 Pre‐professional な学習も含めた、一般教育と専門教育を横断するものでないといけない。2 点目は初年次教育から卒業研究まで、累進的で挑戦的に通じたものでなければいけない。つまり初年次教育のときだけは一生懸命学生に対してサポーティブであったとしても、そこから先は知らない、というわけにはいかないです。本学が取り組んでおられるように、2 年次も視野に入れる。さらには 3 年次、4 年次。学

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士課程教育というのは 4 年一貫という設計でございます。1 年次だけ、2 年次でおしまい。これもおかしい。今までなぜいろんな話をしてきたかといいますと、4 年間の到達目標は何なのか。その一部として 1 年次、2 年次の教育が位置づけられなければ。1 年次が終わってから 2 年次の教育ではないです。4 年間の学士課程教育の中でどう設計してのかということが大切です。そのパーツの第 1 段階と第 2 段階です。ペダゴジーとしてはアクティブ、「能動的」であることが大切です。今日のこの講演はパッシブ、「受動的」ですね。ごめんなさい。だから時々言い訳程度になりますが「手を挙げてください」と挙げてもらおうとしたらどなたも手が挙がらなかったので、何も能動せずにこのまま終わってしまうのかと思うのですが。アクティブラーニングには、いろんな方法があります。今日はそんなことをきっと谷口さんも話されるんだろうと思いながら。こういう教室でだって、グループワークはできます。私は実際に何百人いてもアクティブラーニングで話し合いをすることはできると思います。この椅子だと話し合いはできない。名古屋学院大学はアクティブラーニングをする気がない、と批判される向きもあるかもしれません。しかし、びっしりここに座らせるとアクティブラーニングはできませんが、席の間が 1 つあいていれば、こういうふうにすれば、後ろの人と 4 人で話ができます。アクティブラーニングのやり方には、いろんな方法があります。次に、「体験型」です。アメリカでは hands-on といいます。とにかく右肩下がりのこの日本社会で、学生たちが自然に勉強してくれるわけではないです。そういう点では学ぶことにハラハラドキドキ、ワクワクドキドキという感覚を、どこかで与えないといけない。それと「集団型」ペダゴジーです。個々の学習者のレベルに確実な信頼が置けないという状態、多様化している状態であるならば、集団の中で育てていくという学習のあり方が必要です。そして「調査型」です。一方的に何が正しいということよりも、自分たち自身が調べていくという inquiry-based というペダゴジーの導入が有効であるといわれています。それと学生の学習を深化、統合、表現をすることを助ける milestone や capstone。milestone というのは日本語でいえば「里程標」。これがあるわけです。そういう点では本学が取り組んでらっしゃる、「2 年修了段階でこういうことができるようにしよう」というのが milestone といえるでしょう。capstone というのは、日本でいう卒業研究、卒業論文。その目安の中で、4 年間の学習の行程を設計していくという考え方です。学問的によくデザインされたプログラムと、すべての学生のための社会支援による強化。コミュニティとか現場。こういうものに基礎づけられた文脈を、どう学習課程の中に取り込むか。私どもは社会人基礎力に参加しておりません。学士力の審議に参加して、我々は 21 世紀型市民という、産業界のためだけの働きを作るんじゃないという個人的な自負がございます。だから行かないというのが理由の 1 つであります。ところが社会人基礎力の中でインプリケーションが 1 つあった。社会人基礎力のコンテストには最初熱心な先生が 1 人いて、それで採択されたケースが多かったです。ところがそれではだめだ

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と気がつくわけです。1 つの科目だけではだめなんです。金八先生だけでは教育は変わらないのです。やはり、組織的にやっていかないといけない。そういう文脈をどう作っていくか。だから教育改革というのは教育課程あるいは組織の改革より、教育の過程の改革でもあるのです。プロセスであるとか、学習環境とか、学生の多様な体験と知識総合をどうするのか。総合化するスタートラインとして、初年次教育は非常に有効です。こういうペダゴジーをほとんど盛り込んだプログラムであるということになります。（プレゼン資料５−４参照）これは有名なアスティンの IEO モデル。インプットとアウトプット。これも大体教育関係者はどんな学生が入ってきたか、優秀な学生が入ってきたか。それとアウトカムに関心を集中する。Desired result です。就職率 100％とか。こういうことを一生懸命見ますが、教育機関である大学の価値は「Environment」にある。どういう経験を提供できるか。そういうことが一番重要である。そしてこれがアウトカムにつながるということを、アスティンは語ったわけです。ここではポイントであるのは Environment、そしてどのような Experience をさせるかであるということでございます。（プレゼン資料５−５参照）体系的な教育課程をどういうふうにこれから編成していくのかを、よく聞かれます。初年次教育をやったあと、何をすればいいんですか、という質問です。基本的な設計をきちんとしないとだめです。カリキュラムマップも設定しなきゃいけない。しかし、先ほど言いましたように、今あるものをただマップに貼りつけるだけではだめなのです。到達目標が決まらなければ、マッピングなんかできないです。その到達目標を実現するために、どんな科目、内容や方法が必要なのか。後ほど少し資料を見ていただきます。それと必修・選択、学年配当。こういうことを決めるのは全部ストラテジーです。キャリア教育、初年次教育はリメディアルよりも正式な学士課程教育のプログラムに含まれました、と。さらにいうとシラバス。これも重要になってきます。シラバスが学習の手引きと支援の要素を充たしているか、ということです。シラバスを見ると、その大学がどこまで本気で改革しようとしているか、もう一目瞭然です。学習目標、評価方法、評価基準、達成レベルの目安、具体的な行程がどこまで入っているか。これがなければ学生たちがテストの結果を見て、なぜこの点数なのかがわからないです。おなじみの日本の大学教育は根本的に十数科目同時に取らせているという、不幸なコンテクストで教育をしているわけです。他科目とのヨコの連携が、非常に取りにくいわけです。ですから大学として、授業評価を真に受けて、授業評価だけ見て判断していますが、社会評価もやらなきゃいけないと考えると、何をやるか。多くの大学は中間評価のためのテストをするわけです。アメリカ的にいうとテストをやっても多分 2 5 科目、3 5 科目しかないです。ところが日本は 10 科目以上あります。これをミッドタームテストを一斉にやられてごらんなさい。どんなことが起こるか。そこの時期しか勉強しない。半年に 1 回の勉強が半年に 2 回になっただけなのです。その辺りが大きなポイントになってくるわけです。（プレゼン資料５−６参照）そして、大学が陥りやすいワナ。初年次教育で完結した気分になる。

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あとは学生に自学自習を習慣づけたから、黙って勉強していろということになってしまう。実際には少数の学生のみが、自学自習を日常化している傾向です。皆さんが期待をかけて、私も A 級戦犯だという思いを抱いている「ポートフォリオ」。GP では多くの大学が出してきましたが、予想外の展開でありました。喜んだのは業者でしょう。アドミニストレーターとか学長とか学部長は、これを入れたら学習評価の打ち出の小槌だと思っているわけです。それだけでは絶対うまくいきません。誰が指導するのですか。指導する教員はその気になってますか。普及と定着にはものすごいエネルギーがかかります。フィードバックするのは大変です。あるいは学生を習慣づけするのに大きなエネルギーが必要です。実は私大協に、教育学術研究委員会というのがあります。私は委員をやってまして、隣の席が金沢工大の黒田先生です。みんなが就業力向上のツールとして e ポートフォリオの報告がほしい。事例はどこがいいかと。僕は「唯一うまくいってるのは金沢工大だと思います」と発言しました。つまりグッドサンプルのショーケースとしては、ポートフォリオは使えます。でも全員の底上げのためにポートフォリオを本当に使いこなしているかというと、金沢工大以外には日本では寡聞にして知らない。そうすると黒田先生はやめておいた方がいいと言われました。「うちは参考にならない。うちは就業力のためにポートフォリオを使っているわけじゃない。うちは中学・高校のときからの成功体験まで遡ってやってる」といわれました。あそこの大学はポートフォリオを使うときに、どれだけのエネルギーと人的な資源を注ぎ込んでいるか。「同じようにできると軽く考えていると、えらい目に遭いますよ」とよく言うんですけれども。ポートフォリオは評価方法としていい、いいと言ったのは私自身が元凶の 1 人でございますので、おやりになるのなら本気じゃないと大変ですよということを、謹んで申し上げたいです。大多数の学生には、放っておいて初年次教育の効果は継続されないという前提に立ってほしいですね。それだけで終わってはだめだということです。学習習慣、生活適応については 2 年次も重要なので、初年次教育の設計を、1 年生のときにスタディスキルを教えた、習慣づけは終わったと思わないことが非常に重要になってきます。（プレゼン資料５−７参照）これはランディ・スイング氏が一時触れた話ですが、我々は入学時のインプットとアウトプットを重視して考えます。コースの目標を作ります。次にコース内容。これをすごく重視して、授業評価を尺度に一生懸命改善しようとするのですね。ところがこれだけでは済まない。コース提供の構造。先ほど言いました。履修科目が 12 科目か 4 科目かで違います。必修か選択かでも違います。科目間のヨコの連携がないとこれもだめですし、学生がどういう点でコミットできるか。そしてそのコミットができるとして、授業以外のグループワークをやらせるのなら、その環境が学内にありますか。実はそういうことの相互作用でアウトカムが決まるということです。

６．学習成果の評価

（プレゼン資料６参照）学習成果の評価方法というのは、いろいろあります。これは皆さんが一番

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お知りになりたいことですね。どうしたら GP をもらえるか。学習成果の評価というのは、同じ言葉を使っても、大学全体を指すものと組織レベル。例えばプログラム評価。学生による授業評価等ですね。いろいろと階層性があります。それをごっちゃにしてしまわない。例えば一番ひどいところは、授業評価が大学の評価そのものだと思ってらっしゃる大学がまだあります。これは去年の話です。驚きました。授業評価をやっていますというのが大学評価だと思っている。これはもう大きな間違いです。（プレゼン資料６−１参照）初年次教育の評価というのは、いろんなやり方があります。アウトカム評価の一部としての学生調査を利用される場合もあります。あるいは IEO モデルに基づいて学生調査を利用する場合もあります。初年次教育を通じて身についたことを経験から聞いていくということです。谷口さんはいろんな評価の材料を使っておやりになります。我々からすると複眼的、多元的な要素を入れないといけない。初年次教育のコンテンツで役に立ったことは何か。こういうことも評価の対象にしなきゃいけない。さらには初年次教育のペダゴジーで効果的なものは何か。あるいは学生の学習習慣がどう改善されたか。学生の大学生活への適応度はどうなのか。役に立ったか良かったかと、学生にこれだけを聞いても何の意味もない。ですから先ほどの金沢工大のポートフォリオの話を思い出してください。何が一番すごいかというと、おそらく学生は毎日ポートフォリオを書くことにすごいストレスがたまっているでしょう。指導する側もストレスがたまってます。だけどいいのです。 1 年間きちんとそういう習慣づけをできたら、そのプロセスで学生の満足度が上がらなくてもしかたないとでも思っているのかも。金沢工大の他にそこまで徹底してはやっていません。（プレゼン資料６−２参照）いずれにしても専攻、学科、学部へのフィードバックは必ず必要になってきますし、その評価した結果をちゃんと対象者に説明する。あるいはデータを IR が管理し、機関調査のコーディネートをする。今、注目を浴びていますが、こういうデータを、ちゃんとそれぞれの部局が分析できるようにする。そして全体のデータを公表したり学生がアクセスできるように、どうもっていくかが大切です。こういうことをしていかないと、単純に一次元的なことで評価してはいけないということです。（プレゼン資料６−３参照）初年次教育だけでの評価では不十分です。いうまでもなく上級学年との接続をチェックする必要があります。初年次プログラムは適切であったか。習慣づけは成功したのか。あるいは上級のプログラムとの連続性があるのか。教員は初年次の学生の特徴を把握しているのか。学生の大学への適応は進んでいるのか。初年次教育の目的は学士課程教育の中で何であり、それがどう対応、達成できているのか。機関としての評価、学科としての評価。そしてプログラムとしての評価。そしてさらには学生自身がどう変わっていくのかという評価。単純な評価結果で踊ってはいけないということです。（プレゼン資料６−４参照）そして評価は多元的で重層的である必要がある。量的なデータもあれば、質的なデータもあります。ルーブリックというのがあります。あるいはポートフォリオもあります。フォーカスグループインタビューによる評価もできます。学生たちにグループフォーカスインタビ

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ューをするという方法もあります。（プレゼン資料６−５参照）これは AAC&U、アメリカの教養教育の専門機関ですが、ここがバリュールーブリックというのをつくっている。これは調査研究に対する到達目標の定義をした表です。調査能力、分析能力というのは、例えば話題の選び方、テーマの選び方。あるいは先行研究についても調査ができる。それと研究のデザインができる。分析の仕方がきちんと身についている。まとめ方ができている。あるいは残された課題とインプリケーションをきちんと導き出せる。こういうものについて capstone 上級から、benchmark 最低限のところまで。こういう評価の関連表をきちんと作っています。こういうことで、学生たちから見て「今はこのレベルだけども、ここまで目指さないといけないんだな」ということがわかる。評価を本当にやっていこうとすると、自分たちが何に基づいて評価するのかを、学生たちにどうわかってもらうのかということです。

７．教育力の強化に必要な

組織戦略の具体化

（プレゼン資料７参照）教育力の強化に必要なことは、教育目標の明確化と共有することです。特に行動指針レベルでの設定。教育内容の改善というのは個別科目の総和ということではなく、やっぱり組織的に考えないといけない。教育方法の組織的改善が重要で、特に組織的な教育方法を取らないと、グループワークをある授業 1 カ所でやってもだめです。いろんな授業でやるから意味がある。それの相互補完ができてくる。それと学習成果の可視化として、教育目標の観点レベルを整備することです。点数だけ示してもだめです。何ができるようになったのか、ということを示さないと。そして重層的で多元的な評価方法を併用していく。これによって達成できるだろうということです。具体的にはここにまとめてあります（プレゼン資料７−１参照）。現状分析、目標の提示。それと尺度を設定して、内容、方法を多

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元化して、組織的に効果を検証していく。そして PDCA で次のサイクルにもっていく。こういうことをしていただく中で初年次教育や 2 年次教育を続けていただくということが、皆様方に初年次教育とつきあってよかったと思っていただける、あるいはそれを続けていてよかったと思わせる、教育改革につながるのではないかと思います。以上で私の報告にかえさせていただきたいと思います。ご清聴ありがとうございました。