授業研究会活性化を図る一考察 －ビジュアル化学習指導案活用時の教員の意識調査から-

授業研究会活性化 を図 る一 方策

-

ビジュ アル化学習指導案活用時の教員の意識調査から

A M ethod to Improve Lesson Study : From Teacher's Awareness Survey

Utilization a Visualized Draft of Lesson Plan

松 田 雅 代*

、

i薄 邊 和 成**

M ATSUDA Masayo

M IZOBE Kazushige

松田, 溝邊は, ラ ー ニ ン グスケ ッ チ を応用 し た ビ ジュ ア ル化指導案 を考案 し , 教員 の体験過程や指導案 に対す る意識調 査 を行 っ た (2017) 。 その結果からは, 使用す る言葉 を洗練 し , 授業の具体的 なイ メ ー ジを も つこ と に役立 っ た と 感 じ て い た。 ま た, 作成上, 児童の様子 を思い浮かべ, 授業 をよ り 具体的に把握 し よ う と し てい く ので, 授業 を進めてい く 拠 り 所 にで き た と 振り 返 っ てい る。 作成以前に抱い てい た教員 の学習指導案に対す る考え に も変容が見 ら れた。 そこ で, 教員間で共有す る一つの道具と し て ビジュ アル化学習指導案 を位置付け, 授業研究会での活用に対す る意識調 査 を行 っ た。 そ の結果, ビ ジ ュ ア ル化学習指導案は, 授業 を読 み解 く ための共通のツ ール と す る こ と に成果 を み る こ と が で き た。 ビ ジ ュ アル化学習指導案は, 授業者に と っ ては伝え る こ と に, 参観者に と っ ては理解す る こ と に効果があ っ た。 「本時の主張点」 に焦点 をあ て討議会 を進める こ と で, 授業検討会の内容 を深めてい く 一方策 と す る こ と がで き た。 キーワ ー ド : 学習指導案, 学習環境, 授業研究会, 教員 の意識, ビ ジュ アル化

1 . 研究の背景

「 学 び続け る教員 を 支 え る キ ャ リ ア シ ス テ ムの構築 (文部科学省, 2015)」 におい ては, 次のよ う に記 さ れて い る。 「新 し い社会の在 り 方 を自 ら創造す る こ と がで き る資 質能力 を子供 たち に育むためには, 教員自身が, 習得 ・ 活用 ・ 探究 と い っ た学習過程全体 を見直 し , 個々の内容 事項 を指導す る こ と によ っ て育 ま れる思考力 , 判断力, 表現力等 を自覚的に認識 し ながら , 子供たちの変化等 を 踏まえつつ自 ら指導方法 を不断に見直 し , 改善 し てい く こ と が求 め ら れてい る。 即ち, 教員一人一人が研究 を重ね, 工夫 し て実践する こ と が求 め ら れてい る。 我が国の教育研究におい ては, 教員同士によ る授業研 究 は , 活発 に行 わ れ て き た 註' 。 最近で は, 授業研究 を 行う 際, 学習指導案が作成さ れ, 授業後, 参観者が成果 ・ 課題 ・ 質問 な ど意見や感想 を色別の付箋に書い て出 し合 う 。 その後, 研究の テ ーマ や視点 に基づい て協議の柱 を 定め, 指導の工夫 につい て ポス タ 一 セ ツ シ ヨ ン形式 やワ ー ク シ ヨ ツプ形式 な どで話 し合 う 形態が見 ら れる。 各教員 が自分の実践に生かす具体的 な取 り 組みを明確に し , 教 員一人一人が研究授業から さ ま ざま な気付 き を得 ら れ る よ う に取 り 組んでい る と 言え る。 佐藤 (2015) は, 「専門家教育 と し ての授業研究は, 学 びの デザイ ン と リ フ レ ク シ ヨ ンの研究 で あ る。 授業研 究におけ る教師の学 びは, 『学びのデザイ ン』 『授業実践』 『学 びの リ フ レ ク シ ヨ ン』 と い う 3 つの活動が循環 し 続 け る学 びであ り , こ の循環 を継続す る こ と によ っ て, 教 師は専門家 と し ての成長 を遂げ てい る」 と 述べ てい る。 こ の点 から す れば, 授業研究会では, 学 びのデザイ ンと

in

学 びのリ フ レ ク シ ヨ ンの道具立 て, す なわち学習指導案 が重要に な っ て く る と 言え る。 授業 を考察す る ために, 授業者 と 参観者に と っ ての共通の ツ ールと し ての学習指 導案 の必要性が求 め ら れる。 学習指導案に関す る先行研究では, 次のよ う な報告が 見 ら れる。 堀 (2012, 2013) は, 学習指導案が抱えてい る課題と し て, 3 点 を挙げてい る。 学習指導案に表現 さ れる指導 目標が顕在的目標に傾き がち で潜在的目標が示 し に く い こ と , 学習活動におけ る学習者の実態を把握する形になっ てい ない こ と , 学習や指導の成果 を検証 し に く い こ と で あ る。 OPP シー ト では, 3 点の問題点 を克服 し , 教師 の学習 や授業 におけ る明確 な意図 を も っ て構成 さ れ, 授 業改善 と 学習の成果 を確認で き る と こ ろに利点 を見出 し て い る o 指導案形式に関す る研究と し ては, 山口県教育委員会 (2013) が、 「板書型指導案」 を日々の授業計画の一つと し て提案 し てい る。 授業 の板書計画 を中心 に, 発問 ・ 主 眼 ・ 指導上の留意点 ・ 本時の流れ ・ 評価等 を記載 し , 授 業中の児童生徒の発言や反応, 授業後の反省点 な どを書 き加え てい く 。 一連の過程 を経て授業記録 と なり , 次時 に向け修正 し た板書型指導案の作成につなげ る と し てい る。 ま た, 教員間で共有す る こ と によ り 取 り 組みの成果 や課題 につい て協議 で き る と し てい る。 前原 (2016) は, 上記取り 組みに関 し , 特徴 ・ 誕生の 経緯 ・ 実際の作成事例 ・ 学校現場の状況 を考察 し てい る。 その結果, 指導案作成の負担 を軽減す る と い う 業務改善 以上に, 授業の構成要素 を絞り 込み, 校種, 学年, 教科 を越え て指導方法 と その効果 を検証す る と い っ た, 授業 改善の本質 に迫 る取 り 組みであ る と 報告 し てい る。 ま た, * 大阪市教育委員会 * * 兵庫教育大学大学院教育実践高度化専攻授業実践開発 コ ース 教授 平成30年 7 月11 日受理

216 学校教育学研究, 2018, 第31巻 板書型指導案の目的に, 指導技術の共有化 を挙げている。 指導の ノ ウハウ をワ ンペ ーパーで共有 で き る と い う 意味 で授業改善の重要な ツ ールで あ る と 述べ てい る。 溝邊 (2018) の報告では, 上述の山口県教育委員会の も の と 北海道社会科連盟の板書型指導案 につい てま と め てい る。 溝邊 (2015, 2016a, 2016b) は, 子どもの学びと育ち を教員間 で共有 す る一 つの道具 と し て ラ ー ニ ン グス ケ ッ チ を構想 し , 低学年期におい て フ ィ ール ド活動 を重視 し た指導案 の実践 ・ 検討 を行 っ てい る。 ラ ー ニ ン グス ケ ッ チに関し ては, 2014年度 K 市立 K 小学校 (K 市パイ ロ ッ ト スク ール事業) での取り 組みを始めと し , 2015年度兵 庫教育大学附属小学校 「実践交流会」 (2015.7) やネ ッ ト ひよう ご ( 日本生活科 ・ 総合的な学習教育学会兵庫県 支部) 夏期研修会 (2015.8) な どで研修 を深めて き てい る o さ ら に, M izobe K. (2017) は, 夏期研修会の ラ ーニ ン グスケ ッ チ作成講座に参加 し た教員 に対 す る意識調査 を分析 し , その特徴 を検討 し て き てい る。 ま た, ラ ーニ ン グスケ ッ チ を活用 し た生活科におけ る実践研究 (森川 ら2016, 田中ら2017) や総合的な学習の時間におけ る実 践報告 も行われてい る (野島 ら2017) 。 近年の探究の過程 を重視 し た理科の授業研究に も, ラ ー ニ ングスケ ッ チ を応用 し た指導案が有効であ る と 考え た。 その理由 と し て, 観察 ・ 実験 を行 う 際, その作業環境や 子 ども の思考が重要 な要素 に な っ て く る か ら で あ り , ま た, その可視化は, 当事者であ る教員はも ち ろ んのこ と , 教員間に も共通す る指導力の向上に繁がり やすい と 考え たか ら で あ る。 松田, 溝邊 (2017a) は, 第 5 ・ 6 学年の理科単元に お い て , ラ ー ニ ン グス ケ ッ チ を応用 し た指導案 (以降 , ビジュ アル化学習指導案) を作成 し , その体験過程や指 導案に対す る教員の意識調査 を行 っ た。 その結果, 教員は, 絵や図や写真, 吹き出 し や人のイ ラ ス ト を使 っ た指導案 を作成 し たこ と が, 使用す る言葉 を洗練 し , 授業の具体的 なイ メ ー ジを も つ こ と に役立 っ た と 感 じ てい た。 ま た, 作成上, 児童の様子 を思い浮か べ, 授業 をよ り 具体的に把握 し よ う と し てい く ので, 授 業 を進めてい く 拠 り 所 にで き た と 振 り 返 っ てい る。 作成 以前に抱いていた教員の学習指導案に対する考えにも変 容が見 ら れた。 すなわち, 教員は ビジュ アル化学習指導案の有効性 を 捉え, 指導案 を拠り 所に授業 を進めるこ と の手応え を感 じ , 指導案に対す る意識の変容 を自覚 し てい たと 考え ら れる。 他教科や他単元 に広げ る こ と や他校 に広げ たい こ と に も言及 し てい た。 一方, 授業研究会におけ る学習指導案 を活用する例は, 一部 アイ デア と し て見 ら れる も のの (溝邊編著, 2017a, 松田 ら , 2017b) , 研究上の検討は見当 たら ないのが現状 で あ る。

2 . 目的

以上のよ う な学習指導案に関す る研究状況から , 授業 を読 み解 く ツ ールと し ての ビ ジ ュ ア ル化学習指導案 を活 用 し た授業研究会におい て, 授業者や参観者の立場であ る教員 の意識 を明 ら かにす る こ と を本研究の目的 と し た。

3 . 方法

3.1 対象 ・ 単元 ・ 時間数 0 市立 F 小学校第 3 ~ 6 学年 におい て , ビ ジ ュ ア ル 化指導案 を作成 し た教員 8 人 を対象 と し た。 なお, 0 市 立 F 小学校では, 本指導案の形式 に取 り 組んで 3 年 を 経過 し てい る。 ビジュ アル化学習指導案 を作成 し , 授業 を行 っ た単元 は下記の 8 単元 で あ る。 第 3 学年 「昆虫の成長と体のつく り (17時間)」 「物と重さ ( 8 時間)」 第 4 学年 「人の体のつ く り と 運動 ( 6 時間)」 「水の変化 (14時間)」 第 5 学年 「振り 子の運動 ( 9 時間)」 「人の誕生 ( 9 時間)」 第 6 学年 「月と太陽 (11時間)」 「 てこ の規則性 (13時間) 」 なお, 当該教員は他授業者の授業研究 ・ 討議会を経験 し てい る。 3.2 質問紙調査 と 聞 き取 り 調査 質問紙によ る調査では, 研究対象 と し た指導案の構成 要素 「指導計画 ・ 本時の展開」 「本時の主張点」 「学習環 境案」 におい て, 意見交流に対す る効果 を抽出 し , 4 件 法 で デー タ集積 を行い, その正負 の傾向 を と ら え る作業 と し た。 自由記述欄の内容に関 し ては, 同 じ く 構成要素 の 3 項目に分類 し、 その解釈から内実 を と ら え る。 また, 上記の検討に加え, 藤原 (2012) な どの考え方 を参考 に, ナ ラ テ イ ブ ア プロ ーチ と し ての聞 き取 り 調査 を設定 し , ビジュ アル化学習指導案 を活用 し た授業研究 会に対 す る教員 の意識 を明 ら かにす る。 形式 と し ては, 半構造化イ ンタ ビュ ーを手がけ (川島, 2013) , 質問者 と 会話に近い形式で個別に行いつつ, データ を集積 し た。 よ り 詳細 な意見 を求 めた り , 追加の質問 を行 っ た り し て 進め ら れた。 調査後の逐語記録 の各部分 か ら 重要 と 思 わ れる概念 ・ カ テ ゴリ ー を生成 し , カ テ ゴリ ー関連図 を作 成す る。 3.3 実施時期 2016年11月に授業者が指導案作成 し , 実践直後に質問 紙調査 を行っ た (松田ら , 2017a) 。 質問紙調査の 「授業 検討会での意見交流に役立つ」 の項目のみを抽出す る。 その後の2017年 6 月に行 っ た聞き取り 調査から も同様に, 研究授業 ・ 討議会に関 し て抽出す る。

項 目 観 点 教員 A B C D E F G H 3 3 3 4 3 4 4 3 2 3 4 4 3 4 流に役立つ 学習環境案 _{3 3 3 3 3 3 4 4} ただ し , 4 : と て も そ う 思 う 3 : そ う 思 う 2 : そ う 思わない 1 : と て も そ う 思 わな い 質問紙調査の自由記述欄 (表 2 ) の 「指導計画 ・ 本時 の展開」 か ら は, 教員 E は, 吹 き 出 し の効果 を捉え て い る (* 1 ) 。 「本時の主張点」 につい ては, 教員 A ・ B は, 授業 を見 る視点の明確化の必要性や効果 を と ら え て いる* 2 , * 3 ) 。 「本時の主張点」 に 「そう 思わない」 と 評価 し た教員 c は, 「本時の学習の日標を主張点で言い 回 し を変え てい る だけ なのではないかと 思 っ た。」 と 語 っ てい る こ と から , 主張点のと ら え方が不十分であ り 言葉 にす るのが難 し い と と ら え てい る と 解釈 で き る (* 4 ) 。 教員 H は, 授業検討会の在 り 方 ・ 進め方 に効果があ っ たと し てい る (* 5 ) 。 「学習環境案」 につい ては, 教員 A ・ E は効果 を言及 し (* 6 , * 7 ) , 教員 H は, 今後の方向性を提案 し てい る (* 8 ) 。 「指導計画 ・ 本時の展開」 「本時の主張点」 「学習環境案」 を合 わせて, 教員 A は, 意欲が表出 し て い る (* 9 ) 。 教員 D, F, G は, 「授業検討会での意見交 流に役立つ」 につい ての自由記述は見 ら れなか っ た。 観点 表 2 質問紙調査の自由記述 内 容 教員 指導計画 ・ 吹き出 し は, 他の人 が見て も授業 の流 れがイ 本時の メ ー ジ し やす い と 思 う ので, 授業 を見 る時に 展開 役立つ・,。 本時の主 ・ 研究授業 をす る にあた っ て, 授業者 ・ 参観者 張点 と も 明示 さ れ た形 で 共 有 す べ き も の だ と 思 う ' 2 0 ・ 視点がは っ き り し て い る こ と で, 授業 を見 る と き に よ か っ た と 思 う ,3。 ・ 本時の学習の目標 を主張点で言 い回 し を変え て い る だ け な ので は な い か と 思 っ た・4。 ・ 方策 と子 ど も の姿で語 る文章が難 し か っ たが, こ れ を みん な で 検討 す る と よ い と 思 う・5。 学習環境 ・ 学習環境 も参観者に と っ ては知 り たい情報で 案 す。 掲示物が (児童にと って) 学習の支援者 と な り , 学習 の足跡 と な る・6。 ・ 違 う 学級 で プ レ授業 を行 う 時 な ど, だ れが見 て も イ メ ー ジ し やす く 効果的 だ っ た,7。 ・ 見取 り 図 を写真 に撮 っ て貼 る の も よ い と 思 っ た。 パ ワ ー ポ イ ン ト で ス ラ イ ド シ ョ ーの よ う に す る の も 面白 い と 思 っ た・8。 参観者 が タ ブ レ ッ ト 必携 がで き れば。 3 観点合 ・ 3 点の指導案改善は必要な も のと 思 う。 参観 わせ て 者 のた め で も あ る が, 何 よ り 授業者 の た めに な る と 思 う 。 そ れ を工夫 す る こ と で , 「 ど う い う 授業 に し た い か」 「 子 ど も た ち に ど ん な 力 を つ け た い か」 「 そ の た め に 何 が必 要 か」 を自問する作業 だ と 思 う。 今後の研究 に生か し て い き た い と 思 う ,g。

4 . 結果と 考察

4.1 質問紙調査 質問紙調査から は, 以下の結果が得 ら れた (表 1 ) 。 「授業検討会での意見交流に役立つ」 につい ての 「指 導計画 ・ 本時の展開」 は, 「 と て も そ う 思う 」 が 3 人, 「 そう 思う 」 が 5 人, 「学習環境案」 は, 「 と て も そう 思 う 」 が 2 人, 「 そ う 思う 」 が 6 人で, 全員が肯定的にと ら え てい る こ と がわか っ た。 「本時の主張点」 は, 「 と て も そう 思う 」 が 3 人, 「 そう 思う 」 が 4 人と多数が肯定 的 に と ら え てい るが, 「 そ う 思わない」 が 1 人で あ っ た。 表 1 質問紙調査結果 授業検討会 指導計画 ' 本時の展開 3 での意見交 本時の主張点 3 4.2 聞 き取 り 調査 「指導計画 ・ 本時の展開」 「本時の主張点」 「学習環境 案」 につい て, 個々の効果 ・ 有効性な どの質問紙調査 を 受け取 っ た後に, 聞き取り 調査 を行 っ た。 4.2.1 逐語記録の カ テ ゴ リ ー化 聞き取り 調査記録 を意味内容の理解で き る範囲で文章 を区切り , 概念を付 し , 各概念の類似性を検討 ・ 整理 し カ テ ゴリ ーを生成す る (表 3 ) 。 概念は ｫ ｻ で , カ テ ゴリ ーは 【 】 で表す。 教員 ごと に概念 (数) の多い順 を示すと , 教員 A : ｫ授業理解の促進(2)ｻ ｫ授業の意図焦点化 (1)ｻ ｫ 視点の明確化の重要性(1)ｻ ｫ 視点の

共有(1 ) ｻ

教員 B : ｫ授業の意図焦点化 (1)ｻ ｫ指導案理解の し やす さ (1)ｻ ｫ次への広がり (1)ｻ ｫ授業理解 の促進(1) ｻ ｫ視点の確かさ (1) ｻ 教師 c : ｫ 子 ども の動 き把握 (2) ｻ ｫ 融通性の課題 (1)ｻ ｫ自分に活かす方策(1)ｻ ｫ授業者の意

図主張(1 ) ｻ

教師 D : ｫ 振 り 返り のポイ ン ト (2) ｻ ｫ 発問の検討 (1)ｻ ｫ指導案理解のし やす さ (1)ｻ 教師 E : ｫ 内容の変化 (2)ｻ ｫ 授業の記憶の し やす さ (1)ｻ ｫ授業者の意図主張(1)ｻ ｫ視点の共有

(1)ｻ ｫ活性(1)ｻ

教師 F : ｫ 融通性の課題 (1) ｻ ｫ 授業者の意図主張

(1)ｻ

教師 G : ｫ授業者の意図理解(2)ｻ ｫ内容の変化(2)ｻ ｫ 指導案理解の し やす さ (1) ｻ ｫ 授業の記憶 のしやす さ (1)ｻ ｫ 視点の確かさ (1)ｻ ｫ 意見

の言いやすさ (1)ｻ ｫ活性(1)ｻ

教師 H : ｫ 恒常化への課題(1) ｻ ｫ 視点の確かさ (1) ｻ

ｫ 内容の変化(1 ) ｻ

で あ っ た。 カ テ ゴリ ー ご と のそ れぞれの教員 の意見 の数 を示す と ( ( ) 内は意見の数) , 【授業者に と っ ての効果】 は,

教師 A (以下 A) (1) , B(1) , C(1) , D(1) , E(0) , F(1) ,

G(0) , H(1) で あ り , 【参観者に と っ ての効果】 は,

A(0) , B(2) , C(1) , D(1) , E(1) , F(0) , G(4) , H(0)

であり , 【授業者 ・ 参観者が共有す るこ と の効果】 は,

A(3) , B(2) , C(2) , D(0) , E(0) , F(0) , G(1) , H(1)

であり , 【討議会にと っ ての効果】 は, A(1) , B(0) ,

C(1) , D(2) , E(5) , F(1) , G(4) , H(1) であった。

218 学校教育学研究, 2018, 第31巻 個々人によ り , 概念の内容は多岐にわたり , 感想のあっ た カ テ ゴ リ ーは様々で あ り , 顕著 な傾向は得 ら れなか っ た。 そのなかで, 【討議会に と っ ての効果】 につい ては, 概念数が多 く , 7 人の教員が感想 を語り , 意義や重要性 を と ら え てい た。 感想のなか っ た 1 人の教員は, 経験年 数の所以 で あ る と 推察 さ れる。 内容 を見 てい く と , 本時の主張点 を書 く こ と で, 授業 者に と っ ては主張 し たい こ と が表現 で き (B) , 参観者に 焦点化 し た意見 を聞 く こ と がで き る (A) と ｫ 授業の意 図焦点化ｻ と し て述べてい る。 吹 き出 し型の具体的 な発 問記述は, 事前の検討会で も取り 上げて検討す るこ と が で き る よ さ を と ら え てい る ｫ発問の検討ｻ (D) 。 留意す る点 と し て, 具体的に授業 プロ セス を記述す る こ と によ る ｫ 融通性の課題ｻ を自身の課題 と と ら え (c ) , ま た, 検討会での説明の必要性 を言及 し てい る (F) 。 今後の見 通 し と し て ｫ 恒常化への課題ｻ と し て考え てい る こ と が わかる (H) 。 ｫ 授業の意図焦点化ｻ ｫ 発問の検討ｻ ｫ 融通性の課 題ｻ ｫ 恒常化への課題ｻ は, 【授業者に と っ ての効果】 と い う カ テ ゴリ ー を生成 し た。 一方, 【参観者に と っ ての効果】 と い う カ テ ゴリ ーは, ｫ 指導案理解の し やす さｻ ｫ 授業の記憶の し やす さｻ ｫ自分に活かす方策ｻ ｫ授業者の意図理解ｻ ｫ次への広 が りｻ か ら 生成 さ れた。 参観者と し ての ｫ指導案理解のし やす さｻ は, 若手教 員 に と っ ての指導案 を読み解き やすい と と ら え (B) , 授 業のイ メ ージの し やす さ (D) や指導案の見やす さ (G) を と ら え てい る。 振 り 返 る時の有効性 を ｫ授業の記憶の し やす さｻ と し て挙げ てい る (E, G) 。 さ ら に, 自分の 授業に取り 入れるこ と を想定 し た ｫ 自分に活かす方策ｻ の意見が見 ら れた (c ) 。 参観者に と っ ての見やす さ (G) を授業 検討 会 で の経験 を 踏 ま え た 意見 (G) と し て の ｫ 授業 者 の意図 理解ｻ があ っ た。 具体的 な 記載があ り ｫ次への広がりｻ が期待で き る こ と が伺え る (B) 。 実際に授業 を参観 し てい る時 にそ れま での経過 と 目の 前の子 ども の様子の理解がで き る (A) こ と や学習環境 に つい て の紙面 と 目 の前の子 ど も の様子が分 か る (B) こ と から , ｫ授業理解の促進ｻ が行われる と 述べてい る。 指導案が研究授業や討議会におけ る ｫ 視点の明確化の重 要性ｻ を も っ と 言及 し てい る (A) 。 授業者 と 参観者が ｫ 視点の共有ｻ をす る こ と がで き る主張点の明示の有効 性 (B) や子 ど も の思考 と 授業者が意図す る と こ ろ を明 示す る有効性 (G) や授業者の意図 と 授業のず れの発見 がで き る (H) こ と のよ さ を と ら え てい る。 ｫ 子 ど も の 動き把握ｻ と いう 点において, 学習環境案 を提示するこ と で 子 ど も の動線 が把握 し やすい (c ) や グルー プ分け が分かり その後の討議会の話題 にで き た こ と を挙げ てい る(C) 。 ｫ授業理解の促進ｻ ｫ 視点の明確化の重要性ｻ ｫ 視点 の共有ｻ ｫ 子 ども の動き把握ｻ は, 【授業者 ・ 参観者が 共有す る こ と の効果】 と カ テ ゴリ ー化 で き る。 ｫ 授業者の意図主張ｻ と し ては, 可視化 さ れてい る こ と に よ る授業 者の説明 に対 す る有効性 (c ) や授業や環 境の意図 を見出す こ と の効果 (E) や主張す る こ と の効 果 (F) を語 っ てい る。 質問 に対す る ｫ 振 り 返り のポイ ン トｻ に互い に役立つ こ と や発問や児童の様子 を実際 と 比べ る こ と に有効で あ っ た と の意見があ っ た (D) 。 質問 は指導案 を見 る こ と で解決で き 意見 を言 う こ と か ら始め ら れる ｫ 意見の言いやす さｻ があ る (G) 。 ｫ 視点の確か さｻ が討議会で も有効な こ と (A) や研究授業中に実際 と 見比べ る こ と で 話がつ な が り やす か っ た (E) こ と を 語 っ てい る。 討議会前 に予 め分 か る こ と の意義 (E) や 質問が減 っ て討議 か ら始 め ら れる よ さ (E, G) や多角的 な意見が表出 さ れる よ さ (G) , ま た, 討議の材料にな り やす さ (H) が ｫ 内容の変化ｻ によ り で き たこ と を経験 か ら 述べ て い る。 短時間 で内 容 のあ る検討 会が で き た (E) こ と や授業 の見 やす さ か ら の討議会の盛 り 上がり (G) を討議会の ｫ 活性ｻ と し て と ら え てい る。 ｫ授業者の意図主張ｻ ｫ振り 返り のポイ ン トｻ ｫ 意見 の言いやす さｻ ｫ 視点の共有ｻ ｫ内容の変化ｻ ｫ 活性ｻ は, 【討議会に と っ ての効果】 と い う カ テ ゴリ ーを生成 し た。 なお , 教員 c の表 1 で の本時の主張点 の評価 2 は, 聞 き取 り 調査 では, 「授業者と し てはこ う い う 思い な ん です, と い う のが, 可視化 さ れて出て るので指導案見て も ら っ た ら わか る と 思 う んです が と , そ れはす ごい説明 が し やす か っ た です。 そ れは, 相手 に も 伝 わ っ たかな , と 思い ます。 授業者 と し てはす ごい検討会では, 主張が で き る と こ かな と 思い ま す。」 と 語 り , 肯定的 に と ら え てい る こ と が分か る。 4.2.2 カ テ ゴ リ 一関連図 概念 と カ テ ゴリ ー関連図は, 結果図 と し て図 1 に示す 通り であ る。 以下, 各概念及びカ テ ゴリ ーと そ れら の関 連性 を述べ る。 ビジュ アル化指導案 を作成 し授業実施後の討議会に臨 んだ授業者に と っ て, 【授業者に と っ ての効果】 を実感 し てい る。 ま た, 参観者に な っ た時, 及 び, ビ ジュ アル 化学習指導案を手に し, 授業に参加す るであろう 教師 と 自分 を重ね合 わせ, 【参観者に と っ ての効果】 を と ら え てい る。 研究授業 の場で, ビ ジュ アル化指導案 を共通の ツ ールと し て授業 を見 た時の 【授業者 ・ 参観者が共有す るこ と の効果】 が授業者 ・ 参観者に有効に働い てい る。 そ れ故 に , ビ ジ ュ ア ル化指導案 を共通の ツ ール と す る こ と で 【討議会に と っ ての効果】 と し て と ら え る こ と を通 し て, 討議会の内容に広がり と 深ま り が生 じ た と 感 じ た と 推察す る。

5 . ま と めと 今後の課題

事例分析結果からは, 教員 たちがまず 「教員 と 子 ども」 のやり と り や学習環境, 板書計画に着目 し て学習指導案 を作成 し た。 一連の経過 を経 て, 授業 を デザイ ン し , 授 業の主張点 を教員自身が明確にす るこ と ができ た。 教員 の語 り か ら は, ビ ジ ュ アル化指導案は, 授業者に と っ て は伝え る こ と に, 参観者に と っ ては理解す る こ と に, 効

果があ っ た と受け止めてい る。 ま た, 「本時の主張点」 に焦点 をあ て討議会 を進め る こ と で, 授業検討会の内容 を深めてい く 一方策と す るこ と がで き た。 本研究の目的 であ る , 指導案は授業 を読み解 く ための 共通の ツ ールと す る こ と に, 成果 をみる こ と がで き た。 さ ら に, 授業研究会は, 授業者と 参観者が学習指導案 と い う ツ ール を も と に, 活性化 で き た と 言え る。 「学 び続け る教員 と し て生き る」 こ と への前向 き な姿 勢が随所 に伺 われた。 情意的 な価値 を示す と 同時に, 学 びを今後の取 り 組みに活用す る と い う 意味では, よ り 取 り 組みやすい ビ ジュ アル化学習指導案にす る必要があ る。 教員 の動 き と と も に, 子 ども の動 き を どこ ま で書き込む こ と がで き る かや作成 におけ るパ ソ コ ン入力 のス キルや 入力 を短縮で き る開発 と と も に, 教員 の提案意見にあ っ たよ う に, 指導案や学習環境案 を参観者が共有 し, タ ブ レ ッ ト 端末 な ど ICT を活用 し た討議会 を考え てい く こ と を今後の方向性 と し てい る。 表 3 逐語記録の カ テ ゴ リ ー化 デ ー カ 概 念 聞 き 取 り 調 査 内 容 教員 授 業 者 に と っ て の 効 果 授業 の意図 焦点化 発問の検討 授業の主張点のと こ ろ, それが大き い と 思い ま す。 授業者 と し ては, 何が言い たい, 何 を問 A い たい か を絞っ て 意見 を聞け ま す。 本時の主張点っ て, 一昨年 ぐ ら いから 書き 出 し た んですよ ね。 本時の主張がある こ と に よ つ B て授業の こ こ 見てほ しい と い う のが言 えま す。 討議会や事前の話 し合い と か も , こ の発問 ど う , みたい な話 し合いはで き たので, 最初の問 D 題発見の (二重四角のよ う な) あれだけ じ やな く て (発問の) 言葉 も 事前検討会でかな り で き ま し た。 臨機応変に, プ レ を させて も ら っ た隣のク ラ スでは, 筋肉の意見はで なかっ たので, 白分の ク ラ スの時は, 骨だけでい こ う と , 学習環境案 も骨ばつか り の設定で分け てた んですけ ど, で も それでい く と 思っ てたか ら か, け っ こ う 私のク ラ スでは, 筋肉の案 も 出てたか ら そ こ は 筋肉 も 1 テ ーブルつ く っ ておけばよ かっ たかな, と 思つた んで すけ ど, そ こ が柔軟にでき な 融通性の かっ たのが, 授業検討会の時に指摘 を受け て そ う だ な と 思い ます。

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(案 を柔軟に変 えてい 課題 く かは) 個々の能力によ り ま すよ ね。 書い てい るの をす るので精一杯 と い う か, 時間 もお し た り し た ら い け ない と 気にす る と , ベ テ ラ ンの先生が さ れた ら, い く ら き ちっ と 書い て て も , 臨機応変に変 えは る と は思い ま し た。 実際に授業検討会の時, 大き く 変わっ て く る こ と も あるので (例えば, 前時で子 ど も の動き F がかわる な ど) そ こ は, 説明す る必要があ る と 思い ま し た。 恒常化への 主張点につい ては, いいな あと 思います。 授業検討会で役立つ と 思っ て るけ ど も, 他校では, H 課題 なかなかそ こ ま で で き て ない です よ ね。 私 らや っ ぱ り 短時間で読み解 く 力 つて全然ないので, そ う し た と き に, ビジュ アル化は, 私 B 、 ら の読み を助け て く れてた気が し ま す。 ベ テ ラ ンの先生は読み慣れては るか らいいのか も し 指導案理解 れない け ど。 の し や す さ . 、、 、、 . ち よ つと ア ニ メ の よ つな感 じ です よ ね。 イ メ ー ジはす こ く しや すい ん じ やない かな。 D 確かに, 参観者に と っ て見やすい です。 G 参 観 者 に と っ て の 効 果 授業 を自分が見に行 っ た と し た ら き っ と だい たい知 つて るけ ど, その時あま り わか ら んと 見 、 _ て た り あい ま い に な っ た り す る こ と が多い んですけ ど, たぶんあれだ け あれば振 り 返 る時 も 授業 の記憶 _ 、 、、 き っ と そ つい つ風なや り と り し て た と か, 授業の と も 環境の と も 息味が あっ た よ な, と の し やす さ 、 _ 振 り 返 る に も 効果的や な と 思い ま し た。 指導案 を見て, 授業 を見て と い う 二重の構え と い う のが参観者 と し て大き い と 思い ま す。 、 準備物 と かは, す ご く よ く わかっ たので, 次 こ の単兀す る んや っ た ら , こ んな準備物がい る 自 分 に 活 か _{_} 、 、、 田 _ ァ , ねんな, と わかっ たので実験 も す い わか り やすい な, と い つか, し よ つと 心 つた時に, 子 す方策 , . 習環境案があ るのは, 参観者 と し て見て て次自分がす る時にはいい な と 思い ま す。 G C 授業者の 意図理解 次 への 広が り 今 ど う い う 状態で ス タ ー ト し て と い う のが, ビジュ アル化 さ れて るので, 読んで理解す る と G い う のが, 絵で見て理解で き ま す。 実際に指導案が見やすい。 見やすいから授業がわかる, こ う い う こ と が言いたい んやな, っ G て分か り ま す と い う 意見 を頂い た。 ふんふん と う なずい て る方がい て う れ し かっ た。 苦労が 報われま し た。 色んな質問があっ た なかで , 指導案に関 し ては覚えてい ま す。 指導計画 を見た人 も , 文字 (だ け) で書い た板書よ り も , 実際 こ う い う 風に書け る ねんな, B と い う のが分かっ た方が, も し , や っ て みよ う っ て思っ た時 も こ っ ちの方がいい のかな, と 思い ま し た。

220 学校教育学研究, 2018, 第31巻 参観者に と っ て も , こ の授業に至 るま で に ど う い う 経過があっ て今 ど う い う 支援が必要と い う かが見てい て わか る。 A 授業 者 ・ 参 観 者 が 共 有 す る こ と の 効 果 授業理解の 促進 視点の明確 化の重要性 視点 の 確か さ 子 ど も の 動 き 把握 こ う い う 支援 を し て るか ら日の前の子 ど も の学習の様子があ る と い う のが, 参観者には伝わ る と 思い ま す。 A あれ見て , おお よ そで すけ ど, 実験 も子 ど も ら何 し て るのか, 見 る人 も 見やすい, ど こ で ど B んな実験 し て る, 何使 つて る んか, 特に発展や っ た ら わか ら へんと い う か, メ モ 取っ た り し ない と い け ない ので , それはよ かっ た んかな と 思い ま す。 参観者 と し て も ど こ に視点 を も っ て見ればいいか と い う のが、 授業 を見 るに し て も討議 をす A る う えで も 必要な こ と だ と 思い ま し た。 視点は どっ ち (授業者 ・ 参観者) に対 し て も 定ま る と 思い ま す。 主張こ れでいい んかっ て, B 去年の授業 も最後まで考えま し た。 どっ ち (授業者 ・ 参観者) に と っ て も有効つてい う か, かな と 思い ま し た. 子 ど も がこ う 考 えて るか ら と い う ので , 吹き 出 し が有 る じ やない ですか。 子 ど も がこ う 考え G た と き に, 周 り の先生 と かの意見 を見れる と い う か, 主張点に返ればこ れ見てほ しいか ら か と い う のが わか る。 指導案の検討会の時に思い つき り 授業者の意図が出て るか ら それ と ずれて るのは, ど こ でず H れたか と か, こ こ はその通 り な っ た と かと い う の を検討 しやすい よ さ がある な と 思い ま し た。 学習環境案は, こ う し て動けばいいのかと い う イ メ ー ジ, 見て る参観者か ら し た ら , 子 ど も C を こ う集 めて る方が分か り やすいかな と か考 えやすい で し た。 席 を変 えて同 じ意見の子 ども同士 を固めたかっ た んです と , 授業検討会の時に こ の図のよ う に と , 話がで き たのはよ かっ たで す。 (本時の主張点は) 授業者 と し ては こ う い う 思い な んです, と い う のが, 可視化 さ れて出て C るので , 指導案見て も ら っ た ら わかる と 思 う んですがと い う 前置き が必ずつ く と い う か, そ 授業者の れはす ごい説明が しやすかっ た です。 それは, 相手に も 伝わっ たかな, と 思い ま す。 授業者 意図主張 と し ては検討会では, 主張がで き る と こ かな と 思い ま す。 よ かっ た ですね。 授業の こ と も 環境の こ と も 意味がある , と 振 り 返っ て話す時に効果的や な と 思い ま し た。 E 本時の主張な ど授業討議会に も ち ろ ん役立つ と 思い ま す。 F 質問があっ た ら , (互いの) 振 り 返 る ポイ ン ト にはな っ た と 思い ま す。 D 討議会は授業者 と し て と い う よ り 参観者 と し て討議会には役立つ ん じ やないかな と 思います。 D 振 り 返 り の と い う のは, 授業者に と っ て役立つのは, 私は, 事前の方で, あれ を書 く こ と で頭の中に入 ポイ ン ト るので , 参観者はそのと き 初めて見るので , ああい う 風に ある こ と が発問 と かかい て ある と 後で振 り 返っ て討議会 を こ う い っ て こ んな反応 を実際は こ う だ っ た よ ね, みたい なの をま た 比べていけます。 討 議会 に と っ て の 効 果 意見の言 い 参観者に な っ た ら , 質問す る と こ ろが減っ てい く ので, 自分の意見 を言い易 く な る と 思い ま やす さ す。 G 視点の共有 内容の変化 参観者 と し て も どこ に視点 を も っ て見ればいいか と い う のが、 授業 を見 るに し て も討議 をす る う えで も 必要 な こ と だ と 思い ま し た。 A 討議会の時に話 しす るだけ よ り も先に参観す る先生がそ う い う 視点でみて く れてはっ たか ら, E 話 もつ なが りやすかっ たです。 初めて そ こ で授業者か ら聞 く わけ ではない感 じ で討議がで き るので分か る ん じ やないかな と E 思い ま す。 丁寧にや る こ と で すね, 細か く 。 こ れっ て ど う で すか, なぜで すかと か, 絶対 そ う い う 質問か ら入 る じ やない ですか。 (本校 E の) 討議会 も 初めは こ う じ やなかっ たけ ど, ああい う こ と (指導案や学習環境案や本時の主 張) が, 一般化 し て た り 皆に浸透 し て た ら , そんな こ と はっ てい う 部分の (質問には) 書い て ま す よ と か, そ う い う 気持 ちで と か, まず読んで も ら っ ていい ですか, と い う と こ ろか ら の検討会がで き ま す。 主張に対 し て, こ の角度か ら攻める と い う のは ど う な んですか, と い う のも言 えま す し。 参 G 観者に な っ た ら , そ う い う と こ ろが言 えま す。 授業検討会では, 授業者と しては絶対に役に立つ と 思います。 自分がやっ てき て, 質問が減つ G た と 思い ま す。 流れ と かが見た ら分か るか ら。 変容は と か今後 ど う さ れま すか, と い う 質問 がよ く で る と 思 う んで すけ ど, こ こ に書い てい ま す と 言 えま す。 板 書 も そ う で すけ ど, 変 え た り 付け加 え た り す る と か, 実際には使 っ て なかっ た と かは, (授業討議会の) 話 し合い に な る かな。 H いい検討会に な り ま す。 き め細か く す る っ てい う のが, 自分 ら も慣れていけば, よ り 短時間 E 活性 で ぐ っ と 中身のあ る検討会がで き る と 思い ま す。 主張点がある と 授業見やすいので, 検討会が盛 り 上がる と 思 う。 G 略, ( ) 筆者加筆

【授業者にとっての効果】

ｫ授業の意図焦点イヒ1ｻ

ｫ発問の検討ｻ

ｫ融通性の課題ｻ

ｫ恒常化への課題ｻ

【参観者にと っての効果】

ｫ指導案理解のしやす さｻ

ｫ授業の記憶のしやす さｻ

ｫ 自分に活かす方策ｻ

ｫ授業者の意図理解ｻ

ｫ次への広がりｻ

【授業者 ・ 参観者が共有するこ との効果】

ｫ授業理解の促進ｻ

ｫ視点の明確化の重要性ｻ ｫ視 占、の確かさｻ ｫ子どもの動き把握ｻ

【討議会にとっての効果】

ｫ授業者の意図主張ｻ

ｫ振り返り のポイ ン トｻ ｫ意見の言いやす さｻ

ｫ視占

、の共有ｻ

ｫ内容の変化ｻ

ｫ活性ｻ

図 1 ツ ール と し ての ビ ジ ュ アル化学習指導案の効果 ( カ テ ゴ リ ー関連図)

註

1 . 日本の授業研究につい ては, 以下の文献が詳 し い。 日本教育方法学会編 (2009) 「日本の授業研究」 (上 下) 学文社

引用文献

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