視覚障害を持つ日本語学習者 : 漢字学習の必要性とその方法の一考察

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要　旨 　本稿は、これまで日本語教育分野ではほとんど研究報告のない視覚障害者に対する日本語教育についての考察および提言である。まず視覚障害とは何か、そして日本国内の視覚障害者を取り巻く現状について概観した上で、盲学校の理療科であん摩・マッサージ・指圧、鍼、灸を学んでいる視覚障害を持つ留学生とその教員にインタビュー調査を行い、現在の学習状況を探った。その結果、留学生が学習上、最も困難を感じているのは専門用語の習得であり、それは漢語の多さに起因していることが明らかになった。視覚障害の留学生に必要な漢字教育は、漢字だけを取り出して学ぶより、特定の教科で使われる語彙とともに音と意味から学んでいく方法が有効であると考えられる。また、漢字は盲学校進学後に専門用語から学び始めるのではなく、進学前の初級日本語の学習の段階から、語彙とともに導入、整理し、漢字の知識を体系化していく必要性が示唆された。　【キーワード】　視覚障害、盲学校、漢字、語構成、学習支援 1．はじめに 　日本では2016年4月から「障害を理由とする差別の解消の推進に関する法律」（以下「障害者差別解消法」）が施行される。この「障害者差別解消法」は「すべての国民が障害の有無によって分け隔てられることなく、相互に人格と個性を尊重しあいながら共生する社会の実現を目指した」（内閣府2013）法律である。障害者であることを理由に不当な差別的扱いをする直接差別はもちろんのこと、合理的配慮の不提供も差別とすることが明記され、合理的配慮の提供は提供者に過度な負担をもたらさない限り、国の行政機関・地方公共団体には法的義務、民間事業者には努力義務として課される。合理的配慮とは障害の状態や性別、年齢など、ひとりひとりに応じた変更や調整をすることである。例えば、車いすで通行が困難な場所の環境改善、視覚障害者への点字や拡大文字の資料の提供や、読み上げなどである。これを受け、文部科学省、学生支援機構、各大学、障害学生団体、障害学生支援団体などでは、障害を持つ学生の就学支援の整備が進められている。今後、日本語教育分野においても障害を有する日本語学習者の学ぶ権利や学ぶ機会の保障について、より議論が深められていく可能性がある。　筆者自身、これまで日本語教育に携わってきた中で障害を持つ日本語学習者に出会うとは想像もしていなかった。しかし日本語教師ボランティアとしてタイに赴任中、全盲の高校生に出会い、教授法、評価法、点字の指導、漢字の授業の扱い方など、手探りで指導を行 ―研究論文―

視覚障害を持つ日本語学習者

―漢字学習の必要性とその方法の一考察―

浅野有里

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い、多くの課題を抱えて帰国した。現在、日本の盲学校で理療（あん摩・マッサージ・指圧、鍼、灸）を学んでいる視覚障害の留学生に、週末に日本語学習支援を行っているが、単に視覚を使わず、「覚える」ことを中心とした学習法でよいのかと疑問を感じている。また、日本語能力試験の特別措置受験者数を見ても、視覚、聴覚、運動、発達障害などを持つ日本語学習者がいることがわかる（表1）。受験者はなぜ日本語を学び、教師はどのように指導をしているのだろうか。全世界の日本語学習者総数からみればわずかな人数であるが、この少数の学習者にも可能な限りの合理的配慮を伴った日本語の学習の機会が提供されるべきである。そのためには、現状や課題を明らかにしていく必要があるのではないだろうか。　 表 1　「2014年度第1回（7月）日本語能力試験　受験上の特別措置」 （国際交流基金　日本語能力試験「過去の試験データ」より）

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　本稿では、視覚障害を持つ日本語学習者に焦点を当て、視覚障害や国内の社会福祉事情を整理した上で、現在日本の盲学校で学んでいる留学生とその指導に当たっている教員へのインタビュー調査を通して学習状況を明らかにする。そして留学生が日本語を学ぶ上でどのような支援や合理的配慮が必要であるかを考察していきたい。　なお、本稿では「障がい」「障碍」ではなく、「障害」という表記を用いる。これは本稿では「しょうがい」を「個人が持つ身体的な機能障害」ではなく、「社会の障壁がある一定の人々にもたらす障害」ととらえているためである。また、2007年の学校教育法の一部改定により、「盲学校」「ろう学校」「養護学校」の区分は「特別支援学校」に統一された。しかし、改定後も「盲学校」の呼称を継続している学校も多く、支援団体や学校関係者らも「盲学校」を使用していることから、本稿でも視覚障害者を対象とする特別支援学校のことを「盲学校」と記述する。 2．視覚障害とは 　視覚障害とは何か、医療機関、公的機関、障害者支援団体などが、広義、狭義で定義をしているが、「視力や視野に障害があり、メガネやコンタクトレンズなどを使用しても矯正視力が一定以上回復せず、将来にわたって日常生活や社会生活に不自由が生じている状態」という点は概ね一致している。また、視覚障害者の対義語として、視覚に障害がない人を「晴眼者」という。 2.1　全盲・弱視 　視覚障害は全盲（見えない状態）と弱視（見えにくい状態）に大別される。法的には視力、視野の範囲の視機能で等級に区分されるが、教育分野においては視覚以外の感覚で学習し 表 2　視覚障害の分類 法的分類による等級（厚生労働省2013最終改正）教育的分類 1級両眼の視力の和が0.01以下のもの全盲弱視　　　全盲　　　視覚以外の感覚を　　　使って学習する 2級両眼の視力の和：0.02以上0.04以下両眼の視野：それぞれ10度以内両眼の視能率による損失率：95％以上 3級両眼の視力の和：0.05以上0.08以下両眼の視野：それぞれ10度以内両眼の視能率による損失率が90％以上　弱視（ロービジョン）　　　視覚を使って学習　　　する 4級両眼の視力の和：0.09以上0.12以下両眼の視野：それぞれ10度以内 5級両眼の視力の和：0.13以上0.2以下両眼による視野：2分の1以上欠けている 6級眼の視力：0.02以下／他眼の視力：0.6以下両眼の視力の和：0.2を超えるもの（厚生労働省「身体障害者障害程度等級表（身体障害者福祉法施行規則別表第5号）」より筆者作成）

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ている状態を盲、視覚に障害はあっても視覚を使って学習している状態を弱視（ロービジョン）と区分する。　弱視の正確な区分は難しく、その見えにくさは人によって異なる。例えば、中心部分だけ見えにくい場合、周辺部分は見えるため歩行はある程度可能であるが、文字を読むことは困難である。反対に中心部分だけが見える場合、文字は読めても外出は困難となる。そのため一概に弱視といっても、その見え方によって必要な支援は異なるのである。 2.2　点字 　点字は6つの点の組み合わせで表現する視覚障害者の文字であり、世界100以上の言語に対応した点字が使用されている。日本語には平仮名、片仮名、漢字の3つの表記体系があるが、日本語の点字は仮名のみを表す表音文字である。実際には8点式や6点式の漢点字も考案されてはいるが、一般にはあまり普及していない。漢字を用いないため、点字では文節ごとに1マス空けて文節分かち書きをする。さらに「う」長音を「－」、助詞の「は」「へ」を「ワ」「エ」と、より音声に忠実に表記するという特徴がある。　点字は視覚障害者の文字であると述べたが、　厚生労働省（2008）「平成18年身体障害児・者実態調査結果」の「障害程度別に見た点字習得および点字必要性の状況」を見ると、視覚障害者総数37万9000人のうち、「点字ができる」と答えている人は4万8000人（12.7％）である。そして「できない」と答えた26万8000人のうちの約60％が「点字必要なし」と回答している。その理由には、成長してから事故や疾患により視機能が低下した中途視覚障害者の割合が高く、特に高齢になってからの点字習得が難しいことや、弱視者向けの拡大鏡や拡大読書器といった支援機器の発達などが挙げられる。また、コンピュータのスクリーンリーダーといわれる画面読み上げソフトの改良が進み、全盲者が点字を介さなくても通常の文字を聞いたり書いたりできるようになったこと、さらにカセットテープからデイジー図書（デジタル録音図書）に移行が進み、音声からの情報収集や発信が可能になったことも大きな要因である。しかしその一方で、視覚障害当事者からも「点字離れ」を危惧する声が多く聞かれるようになっていることも事実である。 3．先行事例 　全盲の学習者に対する日本語教育の先行事例は、金山（2003）、田中（2006）、北川・辻野・古澤（2014）、弱視の学習者に対するものは許・加藤・鈴木（2012）が挙げられる。いずれも大学のサマーコース（金山）、補習コース（田中、許・他）、チュートリアル授業（北川・他）の報告であり、正規の授業の報告ではないが、教材や授業内外での工夫、学習上の困難点などが記された貴重な報告である。　どの報告の学習者も日本語のレベルは中級程度であり、使用した教材はそれぞれ異なるが、金山はテープ吹き込み、田中、北川・他は教材を電子ファイル化し、学習者が音声読み上げソフトを使って聞くことができるようにしている。電子ファイル化は、田中は漢字仮名交じり、北川・他はローマ字打ちをしているが、音声読み上げソフトの正確さは完璧と

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は言えず、書式を簡潔にしたり、田中の場合は特殊な固有名詞は平仮名に直して作成するなどの工夫をしている。また、金山は、漢字や速読の教材も音声化しているが、授業内容は漢字、速読ではなく、語彙、聴解の授業に振り替えて個別授業を行っている。授業内の説明は、金山、田中は、指示詞は使わないようにする、板書を読み上げる、挿絵も含む視覚教材は言葉で詳細に説明するなど、音声による説明に配慮している。北川・他は教科書のイラストや写真、図表などの理解を学習上の困難点の一つに挙げ、中心的意味や上位概念から既知の事柄と結び付けて理解を促す方法や、視覚以外の感覚を使った理解を促す方法などの配慮についても言及している。加えて視覚教材以外にも、オノマトペのような母語への翻訳が難しい語の理解が困難だったとも述べている。　障害者教育では工藤（2010）が盲学校の鍼灸手技療法科1年生の留学生特別クラスで行った専門科目の授業での指導法について報告している。通常は日本人学生と同じクラスに在籍しているが、1年次の1学期目は留学生のみのクラスを作り、教科書の内容を簡潔に書き直した要点プリントを使用している。プリントは点字、電子ファイル、音声教材で準備し、留学生が希望する媒体で提供している。日本語教育では教師が点字の読み書きができず、作成依頼先も検討しなければならないが、盲学校では可能である。　日本語教育からの報告でも見られたが、工藤も可能な限り実物や模型を触察（触って観察する）させながら言葉の意味を解説している。また、「垂れ下がる」「ぶら下がる」「つり下げられる」など、細かい意味の違いまで問わない用語は混乱を避けるためにほぼ同じと整理したり、逆に導入したい用語の意味を明確にするために対義語を紹介して指導したりしている。また、用語の説明には繰り返し出てくる漢字の音と意味を、漢字の組み合わせ（語構成）とともに指導している。たとえば、「前頭骨」という用語からは、「“ゼン”はまえ」「“トウ”はあたま」「“コツ”はほね」と意味を説明すれば、「後頭骨」など他の用語にも応用ができ、推測が可能となる。　各事例の授業内容や目的は異なり、一概に比較することはできないが、学習者の実情や目的に合わせた指導が試行錯誤ながらも行われていることは見て取れる。特に、北川・他（2014）と工藤（2010）は漢字の説明にも触れており、視覚障害で漢字を見ることはなくとも、また表音文字である点字を使用していても、漢字の学習が必要であることを示唆している。 4．インタビュー調査概要 　本稿では、視覚障害を持つ日本語学習者の基礎研究として、日本の盲学校に在籍している留学生とその指導に当たっている盲学校教員にインタビュー調査を行った。分析には佐藤（2008）の事例―コードマトリックスを用い、質的分析を行った。データから抽出されたコードを概念カテゴリーに整理し、留学生・教員が各事例をそれぞれどのように捉えているか概観し、さらに視覚障害者福祉事情や障害者教育、日本語教育の視点からも質的分析を行い、視覚障害者にとってどのような日本語の学習、指導が必要なのか考察した。

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4.1　調査協力者 （1）留学生

　調査対象の留学生はいずれも社会福祉法人国際視覚障害者援護協会（International Association for the Visually Impaired,　（以下、IAVI）の奨学制度で来日し、現在日本国内の盲学校の職業教育課程で理療を学んでいる。IAVIは1971年、4人の視覚障害を持つ留学生によって発足し、1981年には奨学制度を創設、2014年までにアジア、アフリカなど19の発展途上の国・地域から、約80名の留学生を受け入れている。　留学生は来日後、IAVIで6か月の日本語・日本語の点字の研修と生活訓練を受け、各地の盲学校の職業訓練課程（3年間）に進学して理療を学ぶ。そして、帰国後はその技術を生かし、経済的に自立するとともに、理療の普及、そして自国の視覚障害者の自立支援の指導者として活躍することが期待されている。日本では視覚障害の就業者の約3割があん摩・マッサージ・指圧、鍼、灸に従事しているが、諸外国では視覚障害者の就労の機会がまだまだ限られている。また、海外ではエステやリラクゼーションを目的としたマッサージが中心だが、日本では治療を目的としたマッサージが行われていること、中国から伝わった鍼灸が日本で独自の発展を遂げ、より細い鍼を使った日本の施術法は痛みが少なく世界でも人気が高いことも、留学生が日本で理療を学ぶ理由である。　日本語研修では、『みんなの日本語・初級』と中級の総合教科書が使用され、留学生は点字版の教科書を使用している。授業は平日の午前と午後、5人の日本人の日本語教師が直接法で行っている。講師は視覚障害教育の専門家ではないが、長年研修を担当してきた経験を活かし、指導に当たっている。また、点字による作文や読解の授業もあり、日本人の点字の講師が担当している。盲学校の教育課程には日本語の授業がなく、日本語の勉強に専念できるのは研修期間だけである。期間中に初級の語彙や文型はもちろん、点字による読み書きのスピードや正確さも向上させなければならず、日々の授業はかなりのスピードで進んでいる。【選考】日本語・日本語の点字学習

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来日

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【6ヶ月】日本語研修（日本語・点字の学習）生活訓練進学相談・入試

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【3年】盲学校職業訓練課程理療科専門分野（鍼・灸・マッサージ）の学習

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【帰国】職業的自立視覚障害者支援理療の普及 図 1　IAVIの留学生：選考から帰国まで　（筆者作成） 　留学生インタビューは7名に行ったが、本稿ではSF1（女性）とSM2（男性）の2名を採り上げる（表3）。なお、SF1は盲学校の職業課程理療科の3年課程を卒業後、1年課程の専攻科に進学し、インタビュー時点ではちょうど専攻科を修了したところであった。　

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表 3　留学生調査協力者 協力者年齢学年滞日年数出身視覚障害調査時期 SF1 20代専攻科1年 4年5か月北東アジア全盲（3歳から） 2014年 3月 SM2 20代理療科1年 1年5か月東南アジア全盲（16歳から） 2013年11月　調査は協力者と対面で、約1時間の半構造化インタビューを実施した。また、インタビューは全て日本語で行った。 （2）教員 　現在留学生が在学している盲学校、これまでに留学生を受け入れたことがある盲学校3 校で調査を行った。約1時間のグループインタビュー形式による半構造化インタビューを行い、10名の教員から協力を得たが、今回はその中から男性教員3名の調査結果を採り上げる。 表 4　教員調査協力者 協力者勤務校留学生との関わり調査時期 T1 A校教員（1年間担任経験あり） 2014年5月 T2 B校教員 2014年5月 T3 C校教員 2014年6月 4.2　調査結果概要 　調査では留学生も教員も「専門用語」を学習上の最も困難な課題として挙げており、それは「漢字」の問題に起因していることが明らかになった。　留学生に「一番難しい授業は何か」と質問したところ、全員が「生理学」「解剖学」と回答した。その理由も共通しており、「言葉が難しい」「専門用語が覚えにくい／覚えられない」というものであった。留学生の回答を踏まえ、教員に「生理学」「解剖学」の授業について尋ねたところ、「生理学」「解剖学」は1年次の最も授業数が多い必修科目であり、入学したばかりの留学生にとって、身体の部位、器官、機能など、日常生活では耳慣れない用語が多いこれらの科目は最も難しいだろうという見解も聞かれた。 表 5　C校1年次の教育課程 分野講座名単位分野講座名単位基礎分野体育 2 専門分野東洋医学概論 1 情報処理 2 経路経穴概論 3 専門基礎分野医療概論 1 理療基礎実習按摩・指圧実技 4 解剖学 6 マッサージ実技 2 合計 生理学 6 鍼・灸実技 3 30単位

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　表5はC校の教育課程から1年次の授業を抜粋したものであるが、確かに全30単位中、解剖学と生理学だけで12単位あり、講義科目17単位のうちのほとんどを占めている。 発話例（1）　【教員】「解剖学」「生理学」の授業について発話番号発話内容（原文ママ） T2-4 まず、生理学が大変だっていう印象がみんな強いと思うのは、1年生の4月の段階で来たときというのは、日常会話がやっとというぐらいのレベルですね。で、いきなり生理学、解剖学という内容も膨大なものをやらされるし、これは日本人もかなり大変で、留年していく生徒っていうのは、だいたい解剖か生理を落としたっていうんで。だから、難しいっていうのは、たぶん、留学生に限らずだと思うし、1年生の最初にやることだから余計に。　専門用語の難しさは日本人の学生にとっても同様である。特に生理学は細胞レベルの内容も多く、「解剖学」の骨格のように、模型を直接触って学べないことも、理解がなかなか進まない要因として挙げられた。実際に、これまで生理学や解剖学の試験に合格できず、1 年次を繰り返した留学生も複数いる。 発話例（2）　【留学生】漢字について　　　　　　　（《　　》は筆者補足） SM2-19 日本に来る前に、あ、日本語簡単ね。点字簡単《と思った》。でも、日本に来てから、ああ、難しいね。漢字が難しいと思います。（中略）　国で日本語の学校、なにか、参加した。先生、漢字教えるとき、覚えてないね。難しいだから。筆者先生は漢字も教えましたか。 SM2-20 はい。他の学生は見えるだから。でも、私は会話だけ。何でも書かなかった。聞くだけ、それは会話だけ。だから友達は「SM2さん、点字だけだから、簡単」といいましたね。でも、友達も間違えましたね。私は、最初、《漢字がないので簡単だと》思いました。でも、今、違いますね。漢字もたくさんありますね。 S1-24 漢字は大学で勉強したけど・・・。だから、ちょっと知ってるし、わかるって思って・・・。でも、《母国とは》ぜんぜん違う。《盲学校での》漢字はもうぜんぜん。量も意味も。いっぱいありすぎてわかんない。（中略）よく使う言葉の漢字だとわかるけど、学校の授業の外じゃ、なんか使わないし。本当に国で勉強してきましたとか言えない。すごく大変。ああ、また漢字・・・って。　留学生は「専門用語に漢語が多いこと」が覚えにくい理由の一つであるとしている。 SM2は盲学校入学前に漢字の存在は知っていたが、母国でも日本でも、体系的に漢字を学んだ経験はない。一方SF1は母国の大学で日本語を専攻しており、漢字も学んでいた。しかし、盲学校入学後、専門用語の漢字の多さには驚いたという。母国では教科書に沿って日常的に使う言葉や表現の中から漢字を学び、繰り返し耳にしていたため、特別に意識を

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向けなくても漢字の音と意味がマッチングしていたそうである。しかし、専門用語は日常生活で耳にしないだけではなく、同音異義語も多く、区別が難しいとも述べていた。既習歴のあるSF1であっても専門用語には苦労しているが、IAVIの留学生の中でSF1のように母国で日本語を中級レベルまで学んできた留学生はほとんどいない。このように留学生の漢字既習歴はほぼゼロであるが、盲学校で教員は専門用語、特に漢語の用語の説明の際、漢字を1字ずつ分解し、解説することが多いという。 発話例（3）　【教員】漢字を使った専門用語の指導法について　　　（《　　》は筆者補足） T2-21 やっぱり中途《視覚障害》や弱視の人が多いんで、漢字を使って説明した方が速いんですよね。もちろん、先天性《盲》の学生には大変なんですけど、それでも、普段からずっと聞いてきて、意味の想像ができるんですよね。ある程度。 T1-23 日本人の場合は、たとえ先天盲でも、言葉を聞けば、あの、そこで使われる漢字が、漢字はわからなくても別の言葉で使われるこれと同じ意味だろうとかね、そういうこともずっと生活の中で学習される。漢字そのものはわからなくても、そういう考え方というか、概念というか、そういうのはある程度わかるんじゃないかと思うんですよね。　理療科に進学する日本人は弱視や中途視覚障害の学生が多く、漢字を見ることができる、または見たことがあるため、授業でも漢字を使って専門用語を説明した方が効率が良いということである。また先天性の全盲者であっても、盲学校の初等科、中等科で漢字の学習経験があり、日常繰り返し耳にし、使っている言葉にはどの漢字が用いられているのか、推測が可能なのである。　さらに調査中、教員に「入学前の留学生に望む日本語力」について聞いたところ、T3と以下のようなやり取りがあった。 発話例（4）　【教員】漢字の概念について T3-27 やっぱり漢字を活用するってことは重要だよっていう、この、ま、きっかけをしっかりと、しっかりされてると、専門用語でも同じなんだろうなって言うところで。漢字の組み合わせって言うのをしつこいぐらいにやるんで、そういうところをやっといてくれたらいいんじゃないかな。筆者具体的な、漢字の数を増やすっていうより、漢字の概念みたいな？ T3-28 そういう意味ですね。さっきの「前頭部」「後頭部」みたいな。「前頭部」って言葉はわからなくていいんで。でも、「頭」という言葉があって、あとは「前」と「後ろ」だって言うのがついてるだけなんで。そういったこと、発音できなくても、言葉の組み合わせっていうのをしっかりと、理解していくって言う姿勢が、早いうちからできるといいのかなって気がしますね。

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　T3の意図するものは、専門用語を学ぶ前に、漢字の概念や漢字1字1字からなる漢語の構成の特徴を理解しておけば、専門用語にも応用できるということだろう。そして、漢字と専門用語を同時にゼロから学ぶことは非効率的なので、事前に漢字の基礎知識を知っておけば、それを専門用語に応用できるということである。同席した教員もみな大きくうなずいていたのが印象的であった。 5．考察 5.1　漢字学習の必要性 　視覚を使わず、音声や点字から学ぶ視覚障害者にとって、漢字を学ぶ意義は何であろう。漢字学習の必要性について、視覚障害児のための漢字学習プログラムを開発した澤田（2007）は、日本語は漢字の字義と結びついた言葉が多いので、その理解と表現のために視覚障害者にも漢字の知識が不可欠であるとしている。盲学校初等科・中等科で漢字教育に力を入れていた道村（2010）も、コンピュータの普及により、普通文字と点字や音声との相互変換が可能になった現在、視覚障害者がコンピュータを有効活用するためにも漢字の知識が必要であると述べている。非日本語母語の日本語学習者であっても、ある程度の日本語レベルに到達するためには漢字の知識が必要になることが示唆されている。現在、コンピュータは生活必需品といっても過言ではなく、IAVIの留学生も全員コンピュータを使用している。　ここで澤田（2007）、道村（2010）の漢字指導法について触れる。澤田、道村はまず、漢字の構成要素となる片仮名の字形を点図（点で書かれた絵や図）やレーズライター（図2．表面作図器：シリコンマットの上に特殊なセロハン紙を置いてボールペンで書くと筆跡が凸状になって浮き上がり、自分で書いた文字や図形を手で触って確認できる器具）を使って触察することから始めている。片仮名の字形が把握できたら、片仮名1文字からなる漢字、組み合わせからなる漢字、と少しずつ漢字を増やすと同時に、横線、縦線、右斜めの線など、漢字の一画となる要素や漢数字などの基本漢字を学び、さらにその組み合わせで徐々に漢字を増やしていく（表6）。 図 2　レーズライター （点字学習を支援する会「点字用具の紹介」より）

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　　　　　表 6　構成要素から学ぶ漢字の導入例 導入する漢字構成要素からの指導 ① 口（くち）片仮名「ロ」 ② 友片仮名「ナ」と「ヌ」 ③ 日片仮名「ロ」と「横線」 ④ 木「横線」、「縦線」、「左斜め線」、「右斜め線」 ⑤ 暑漢字「日」、「土」、片仮名「ノ」、漢字「日」 ⑥ 学片仮名「ツ」、「ワ」、漢字「子」 ⑦ 好漢字「女」、「子」　　　　　　（道村（2010）より筆者作成）　しかし現在、漢字を1字ずつ字形から指導している盲学校の報告はあまり見られない。盲学校教員の原田（2008）は文脈から語句の意味を類推する力、同音異義語・同訓異字に対応できる漢字の知識が身につく指導の重要性を述べており、字形の指導は重視していない。また、教員インタビュー調査でも、漢字の字形を徹底的に指導している学校はなかった。　IAVIの留学生にとっても、漢字を学ぶのに字形を丁寧に触察していては時間がかかりすぎてしまう。日本語研修期間6ヶ月と盲学校での3年間の合計3年半の間に、彼らが漢字学習に費やせる時間は非常に限られている。研修の半年間は初級の途中から中級前半まで、一つでも多くの語彙や表現を習得することに重きが置かれ、留学生は毎日宿題に多くの時間を費やす。進学後は盲学校の専門科目についていくだけで精一杯である。新たに漢字を学ぶ時間を課すのは難しく、これ以上留学生の負担を増やすことは避けるべきだと思われる。限られた時間で漢字を学習するには、漢字だけを取り上げて学ぶのではなく、日本語の授業や専門科目の授業で学びながら、そこに出てきた語彙と合わせて漢字を学ぶ必要があるのではないだろうか。それならば、現在筆者も携わっている週末の日本語補習授業（中級の総合教科書を使用中）の中にも取り入れることができる。さらに、発話例（4）でT3が述べたように、盲学校進学前の日本語研修期間中に初級、中級の総合テキストの語彙とともに漢字の知識を導入する工夫も必要であると考えられる。　また、漢字学習を始める前には、留学生に漢字を学ぶ意義や盲学校での勉強に大いに関係することを伝えておく必要があるだろう。同時に表音文字である点字と違い、普通文字には平仮名、片仮名、漢字の区別があることも漢字の知識として導入しておくべきである。点字は文節分かち書きだけでなく、複合語が漢語、和語、外来語、混種語の場合など、語中でもマス明けをすることがある。晴眼者が目で漢字か平仮名か片仮名かを見分ける語彙を、点字使用者はマス空けや音から聞き分ける必要があるため、普通文字でどの文字が使われているかは重要な情報となる。また、耳から入ってくる日本語の文が、単に音の羅列ではなく、単語としてどのようなまとまりを持つのかを聞き分ける助けにもなるとも考えられる。さらに盲学校進学後、医療機関などで実習が始まれば、コンピュータを使ってカルテやレポートを書かなければならない。表音文字である点字で正しく書けなければ、コン

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ピュータで正確に仮名を入力することができず、正確に入力されなければ、正しい漢字を選ぶこともできない。点字の正確な表記が求められるのである。このような情報を教師が学習者に伝えておくことで、音からの語彙の学習だけでなく、書くことにも注意が向けられるのではないだろうか。視覚障害の留学生に限ったことではないが、学習開始時期に学習目的や学習の意義がより明確にされることにより、個々の学習スタイルにも影響を与えると思われる。 5.2　語構成から考える漢字学習 　ここで、実際にC校で使用されている「解剖学」の教科書『解剖学第2版』（東洋療法学校協会編教科書）とIAVIの日本語研修で使われている『みんなの日本語初級』の語彙から、先行事例、工藤（2010）の「前頭骨」の例を検討する。工藤の例は「“ゼン”はまえ」「“トウ” はあたま」「“コツ”はほね」という漢字の音と意味が理解できれば、「“コウ”は後ろ」という新しい情報をもとに学習者は「後頭骨」という語の推測が可能になるということである。逆に、「後頭骨」という語から、学習者が「“コウ”の意味は何か」「頭のどの部分の骨なのか」という疑問を持つことも考えられる。語彙の中に繰り返し出てくる共通の接頭辞・接尾辞的な機能を持つ漢字の音が聞き取れれば、ある程度の意味の予測が可能になるのである。　『解剖学第2版』の索引を見ると、循環器「系」、神経「系」、運動器「系」など、器官や組織のまとまりを表す「系」、その下位に「神経」「心臓」「骨」「筋」などの器官や組織の名称が並ぶ。その中には「－臓」「－骨」「－筋」などの器官を表す漢字、「脈」「腺」「膜」「管」「道」「葉」など、器官、組織の働きや形状を現し、繰り返し出現する漢字も多い。また、位置を示す「上」「下」「中」「内」「外」「左」「右」「前」「後」「頂」「側」「間」、形状を表す「大」「中」「小」「縦」「横」「硬」「軟」も頻出している。これらのうち、「大」「小」「上」「下」「前」「後」「中」「外」は『みんなの日本語初級Ⅰ』の第10課までの語彙の中で使用され、『みんなの日本語初級Ⅰ漢字英語版』では新出漢字として提示されている。専門用語では「うえ」「まえ」と訓読みが使われることはほとんどなく、「大動脈」「上皮小体」「大腿前面の筋（伸筋群）」など、音読みの語で提示されているので、進学後すぐに接する専門用語に備え、「うえ」と「ジョウ」など、漢字の音読みと訓読みを同時に導入し、音読みからもすぐに意味が想起できるようにしておくべきであると考えられる。音読みと訓読みを同時に提示する方法は、澤田（2007）、道村（2010）の漢字指導法でも採用されている。留学生に対しても「大学」（『みんなの日本語初級Ⅰ』第 1課）と「大きい」（第8課）、「上」（第10課）、「上手」（第9課）など、教科書内の訓読み、音読みを用いた語彙を整理し、積極的に復習する必要があるだろう。通常の初級漢字の授業では当然行われていることであるが、視覚障害を持つ学習者にも漢字の観点からの語彙の整理は必要である。　「頻度が高い」という点から言えば、『みんなの日本語初級Ⅰ』第16課には「体」「頭」「目」など、体の部位を示す漢字が提示されている。これらの語彙も同様、音読みと訓読みを対応させ、初級の語彙の範囲ではなくとも、必要に応じて『解剖学第2版』の音読みの語彙に触れておく必要があるのではないだろうか。留学生の学習状況によっては新たな語彙を増

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やすことが負担になる可能性もあるが、進学後には避けて通れない新出の専門用語であれば、留学生の関心も高まり、注意を向けることができるだろう。　さらに、第10課までの漢字の中には、「毎日」「毎週」「毎年」の「毎」や「銀行員」「会社員」の「員」など、他の漢字について語を構成する接頭・接尾辞的な意味を持つ漢字が見られる。例えば、「毎」が「そのたびごと、いつも」、「員」が「仕事や係りを持つ人、組織を構成する一人」、（三省堂『大辞林』）という意味が理解できれば、語頭に「毎」、語末に「員」がつく語彙を聞いた時に、意味の推測が可能になる。このような方法は図 3のように『みんなの日本語初級Ⅰ漢字英語版』の中でも、説明や練習問題の中に組み込まれている。視覚障害者のクラスでも、語彙と漢字の整理は音声、または点訳した教材で使用できるのではないだろうか。複数の漢語に共通している接頭・接尾辞的な漢字の音と意味から、語彙のグループ化ができるようになるという知識は、後に「解剖学」で学ぶ「○○骨」「○○筋」などにも応用ができ、身体のどの部分をさしているか推測が可能になるだけではなく、整理もしやすくなると思われる。　本稿では、視覚障害を持つ学習者について、その背景を整理し、インタビュー調査の一部から漢字の指導について考察し、提言を試みたが、今後はより具体的な指導法を検討していかなければならない。そのためには日本語研修で使用される教科書の漢字語彙全体の把握はもちろんのこと、『解剖学』や『生理学』の語彙や漢字の傾向も把握し、長期的な見通しを立てながら、どの段階で何を導入し、まとめ、復習するのかを検討していかなければならない。具体的には『解剖学』の用語の語構成から、用語を理解、拡大していくために必要な漢字の知識を洗い出し、初級・中級日本語教科書の語彙の語構成と結びつけ、語彙の復習と漢字の確認ができる補助教材を作成して日本語の補習授業に取り入れていきたいと考えている。また、盲学校の授業についてもさらに調査し、盲学校での学びに必要な日本語力についても見直す必要もあるだろう。 6．おわりに 　一般に、日本語の指導を始める際には学習者のニーズ調査が必要とされ、多くの日本語教師がそれぞれの学習者のニーズを把握しようと努めている。そして、教師は学習者の学習上の困難な点を把握し、手厚くケアしていこうとしているはずである。しかし、筆者は 図 3　『みんなの日本語初級Ⅰ漢字英語版』 　　　 p35, ユニット3漢字博士より

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タイで全盲の学生に指導していたが、本調査を行うまで視覚障害者と漢字学習の関連性までは考えが及ばなかった。来日前のSM2に日本語を指導していた教師も、日本語教育の先行事例でも、視覚障害者の漢字学習の必要性については十分な認識をしていなかった。その一方で視覚障害教育では、まだ漢字の指導について確立した方法こそ完成していないものの、盲学校での漢字教育は長く議論されてきており、視覚障害教育と日本語教育の連携強化の必要性を改めて痛感させられた。　また、澤田（2007）や道村（2010）の漢字の中から片仮名を探すといった活動は、日本語教育の漢字の授業でも応用することができる。反対に、図3の日本語教育の漢字教材で扱うような内容は、視覚障害教育の中の漢字教育で応用できると思われる。図1の日本語能力試験特別措置受験者にもそれぞれのニーズがあり、直接関わっている教員はそのニーズに応えて工夫を凝らしているだろう。そして、そのひとつひとつは、他の学習者の学習にも役立つ可能性がある。分野を超えた教育のあり方を積極的に考えていくべきなのではないだろうか。合理的配慮とは障害の有無にかかわらず、皆に平等の機会が保障され、だれもが安心して生活できる共生社会を築いていくための配慮である。そのような視点から、「だれもが学べる日本語」を目指していきたい。 参考文献 金山泰子（2003）「視覚障害者のための日本語教育―サマーコースにおける授業報告と今後の課題」『ICU日本語教育研究センター紀要』13号, pp.109-119 北川幸子・辻野美穂子・古澤純（2014）「視覚障害をもつ日本語学習者への指導の工夫―教授法と教材教具―」『日本語教育方法研究会誌』Vol.21, No.1, pp4-5 工藤滋（2010）「視覚障害の外国人留学生に対する職業教育」『内外教育』6009号, pp.6-7 河野邦夫・伊藤隆造・坂本裕和・前島徹・樋口桂（2006）『解剖学第2版』医歯薬出版佐藤郁哉（2008）『質的データ分析法原理・方法・実践』新曜社澤田真弓（2007）『点字使用者のための漢字学習プログラムおよび教材の開発』科学研究費補助金（基盤研究C）課題番号16530634平成16年度～ 18年度研究成果報告書スリーエーネットワーク（2012）『みんなの日本語初級Ⅰ第2版』スリーエーネットワーク田中亜子（2006）「視覚障害を持つ日本語学習者に対する読解学習支援の試み」『筑波大学留学生センター日本語教育論集』21号, pp.63-75 西口光一（監）（2014）『みんなの日本語初級Ⅰ漢字英語版第2版』スリーエーネットワーク原田早苗（2008）「点字で学ぶ児童生徒への指導―試験問題の作成―」『視覚生涯教育ブックレット』Vol.7, 第3章pp.14-21, ジアース教育新社許明子・加藤あさぎ・鈴木秀明（2012）「障害を有する日本語学習者に対する支援の実践報告―身体障害者および視覚障害者の学習支援を通して―」『筑波大学留学生センター日本語教育論集』27号, pp.345-352 道村静江（2010）『口で言えれば漢字は書ける!盲学校から発信した漢字学習法』小学館

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参考URL （2014年12月14日最終検索） 外務省「障害者の権利に関する条約（略称：障害者権利条約）」 http://www.mofa.go.jp/mofaj/gaiko/jinken/index_shogaisha.html 厚生労働省（2013最終改正）「身体障害者障害程度等級表（身体障害者福祉法施行規則別表第5号」 http://www.mhlw.go.jp/bunya/shougaihoken/shougaishatechou/dl/toukyu.pdf 厚生労働省（2008）「平成18年身体障害児・者実態調査結果」 http://www.mhlw.go.jp/toukei/saikin/hw/shintai/06/dl/01_0001.pdf 国際交流基金（2014）日本語能力試験「過去の試験データ」 http://jlpt.jp/statistics/pdf/2014_1_4.pdf 内閣府（2014）「障害を理由とする差別の解消の推進に関する法律」 http://www8.cao.go.jp/shougai/suishin/law_h25-65.html 道村静江「視覚障害者の漢字学習」の指導法と実践事例」点字学習を支援する会 http://tenji-sien.net/kanji/sidouhou.htm 横浜市立盲特別支援学校「視覚障害とは」 http://www.edu.city.yokohama.jp/sch/ss/yokomou/eyes/index.html