教育実習生の「授業技量」についての観察ノート

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(1)Title. 教育実習生の「授業技量」についての観察ノート. Author(s). 若原, 直樹. Citation. 北海道教育大学紀要. 第一部. C, 教育科学編, 40(1): 29-42. Issue Date. 1989-10. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/5110. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) . 北海道教育大学紀要（第１部Ｃ）第４０巻第１号. 平成元年１０月. ｌｏｆＨｏｋｋａｉｄｏＵｎＪｏｕｒｎａｉｖｅｒｉｉｏｎ（ＳｅｃｔｙｏｆＥｄｕｃａｔｉｔｓｌｏｎＩＣ）Ｖｏ．４０．ｌ，Ｎｏ. ｏｃｔｏｂｅｒ，１９８９. 教育実習生の「授業技量」についての観察ノート若. 原’. 直. 樹. 〈研究の目的と方法〉この研究の目的は，教育実習に初めて臨む学生（３年生）がその時点でどのような授業技量を持ちあわせているのか，またそれを実習期間中にどのように高めていくのかを教育実習生（以下，，「教生」という）の授業を観察することによって知ることである本論でいう「授業技量」（または．単に「技量」）とは，授業中に発揮されている教授遂行能力のすべてをさす．授業についての教師の仕事は教科内容や教材を理解し解釈して授業を構想する事前の過程とそ，れを授業の中で表現して計画を実現する実行の過程とにわけられる本論で言う授業技量とは後者．において発揮される教授行為の能力である授業を成功に導くためにはもちろん授業前における．，周到な調査・研究・構想の準備が不可欠であるがここではそれとは切り放して考察対象を授業最，中の能力に限定した．授業技量は少なくとも必ず次の三つの要因によって構成されている（Ａ）教生の教科内容・教．，材についての認識，（Ｂ）同じく子ども（個人・集団）についての認識（Ｃ）教生自身の教育観及び，パーソナリティ従来，このうちのＡについての深い考察から教師の教授行為を論理的に確定する．授業研究が蓄積されてきた．Ｂ・Ｃに比べてＡの認識対象が最も客観的で具体的な対象であり．ま，・たその考察から得られた成果は同じ教材を用いる他の実践への直接的貢献度が高いからであるそ．・のような技量はかなりの程度一義的に定型をなし他への伝達も可能な社会性をもつところからむ，しろ「教育技術（授業技術）」と呼ぶにふさわしい様態を持つ．「教育」について知的・論理的に研究することよりもむしろ学生しかし教育実習は，学生が・，，が「教育する」ことについての体験的知識を獲得する場である教育実習の理念が何であるべきか．の立ちいった議論は別にすると，実際には教生にとって実習とは子どもを知る機会（Ｂ）であり，自分の教師としての力量・適性を自覚する機会（Ｃ）となっているそこで教生の教授行為を上．，記Ｂ・Ｃを中心に観察して，その観察によって得た知見を学生にフィードバックすることによって教育実習の改善に直接役だてようというのが本研究の動機である．ところで，年齢の低い児童の教育におけるコミュニケーションは単に知的であるだけではなく全人格的であることが必要なので，授業を観察する場合教師と子どもとの人間的なかかわりを視野の外におくわけにはいかない，もちろんそこを観察し記述しようとすればいきおいその表現は多少，なりとも主観的になることをまぬがれないこれまでの授業研究において教授行為の個人的側面（上．記Ｂ・Ｃ）について論じられることが少なかったのもこの主観的解釈を避けるためであったしか．し主観的であるという理由で，大学および実習校が教生の個人的な技量についての指導を手薄にしＡの教科内容研究・教材作成についてのみの指導に終始するのであれば教生に対する指導として，は〈知育偏重〉となり，延ては教生にも実習期間を子どもに対する知育偏重で過ごさせることになりかねない．２９.

(3) . 若原直樹. ｈａｖｅ）はずしたり」また授業技量を，伝達可能な教育技術（授業技術）とちがって「持ったり（「ｂｅ）」能力と考えるならば，教生の個性にまで踏み込できる能力ではなくその教生とともにある（むことなく客観的に記述できる部分だけで技量を論ずるのはどうしても皮相的である．その例として，「多くの授業研究は個々の授業技能を主観的に批評するにとどまる」という批判に立ったある研１）では，それに代わって「教授技能を客観的に分析」するとして「教師と児童の発言をカテゴリー究（分類」して集計し，それを数量的に表現している．しかしそうした精密な「分析」によって得られた結論，すなわち，〈熟練教師の方が実習生よりも教授効果が大きい，教授効果を規定する技能は広範にわたる，実習生の方が熟練教師よりも発問回数が多くＫＲが少ない〉などの結論は，それら一連の授業を主観的に観察した結果得られるであろう印象とほとんど変わらない．いわば，この研究は観察者の主観的印象を数字によって改めて表現し直している（にすぎない）のである．こうした傾向は，「客観的」と称した教育工学的授業研究でしばしば目にする傾向である．いみじくもそれらの「客観的」研究はかえって人間の「主観的」，な授業観察がさほど大きな間違いをおかすものではないことを教えてくれているのである，. したがって筆者は，授業の〈主観的な解釈〉イコール〈偏向した解釈〉であるとは考えない，むしろ，教授行為について一歩踏み込んだ論述をするために，本論ではあえて授業を主観的に観察しまた表現する．ただし，筆者はそうすることにようて結局は多くの読者の賛同を得ることを目標にしていて，もしそれが実現されれば本論はふある意味において－－「共同主観的」という意味において－－客観的である，と考えるのである．以上の理由で本論では，教生の教授行為のうち機械によって拾えるのでもない，また全員の解釈が一致するという保証があるのでもない授業技量について観察し，それに説明を与えた．すなわち２）に共通に見られる教生の技量の特徴，またどの教生にも見られる初期と後期と良い授業・悪い授業（の技量の差異，これらを，「話す」「見る」「聴く」「動く」という人間の基本的能力を軸に観察した．その際，できるだけ筆者を子どもの立場に置いて（子どもの身になって），教生から受ける〈感じ〉を直観的にとらえることに努めた．それによって筆者の担当する教育専門科目や教育実習の事前指導の改善に生かしたいというのが，本研究の目的である．９８８年附属小学校に配属されたうちの２８人の教生ののべ５０時間である．筆者の観察したのは，１ただし，一人の教生ごとについて言うと，最も多く見た場合でも，３時間である（３時間見た教生が６人，２時間が１０人，１時間が１２人，計５０時間）．２２０人）に対して実習中の授業についての質問また実習期間終了直後，大学にもどった全実習生（紙法による調査を行ったが，その結果のうち本論述に関係のある部分を随時紹介し援用するゞ. 工．話. す. ．言うまでもないことだが授業中の教師の仕事はことばを使うことすなわち「しゃべる・声を，，出す・話す・語る」ことによって成立している．教師が黙って立つていても黒板に命令文を書いても授業は始まらず，教師の声・語りとともに授業は始動する．授業者の技量の大半は話すこととともにある．本論の視点に立った場合には，他の多くの話芸・語り芸（落語・義太夫・浄瑠璃・漫才・講談・大道芸・演説・演劇……）と同様に授業においても，教師の話す内容の重要さと同等にその話し方の巧拙が授業の成否を決めるもう一つの要因である．. ３０.

(4) . . 教育実習生の「授業技量」についての観察ノート. （１）声. ①声の高さ. ● ． ● ● ．・. 響く高い声になる．全体的に教生の声は高い．教生がそのようにからだや頭を緊張させて高い声で話すために教生，の初期の授業には落ち着きのない印象が生まれる．中には，特に男子学生の中に声の低い教生がい. ．● ● ●●. 授業者の声がどんなものであるかは，授業の雰囲気を作る上できわめて重要である．，まず気になるのが，頭に響かせている高い声の場合である．特に初期においては，緊張している教生はその緊張を解かないまま話すのでどうしても高い声になる緊張のためゆっくりと腹で呼吸．することができず，胸や肩で浅く呼吸しているからである緊張していないとしても最初のうち．，はどうしても〈教える〉という気持ちが強すぎて，知的に頭で考えながら一生懸命話すために頭に. て，その場合は落ち着いている感じを与える．また５週目ともなると，一見するともう現職教師のようにさえ見えてくる雰囲気を持つ教生も少なくないが，それは落ち着いた声によるところが大き . . . ②話す速さ. 題を示すので，子どもがよくその意味を取れずすぐに反応できないでいる場合があるこれも５週，間のうちに顕著に変わっていく．実習後に集めたアンケートにおける非強制の自由記述の質問「授業に慣れてくるにつれて次の事柄についてのあなたの認識はどう変わうてきましたか『自分の．. が，. と変わって. きた．』」の初めの空欄に「話し方／話す速さ」と入れて，その次の空欄に「ゆっくりと落ち着いて話せるようになった．」と続けた回答がもっ．とも多かった（３６人）．自分の〈声の高さ〉についての記入例はなかったが（つまり自覚できていないが），〈話す速さ〉については自覚できているのである．また速さがそう改善されたのは，日がたつにつれて平常心になり（１）呼吸を深くして子どもの前に立てるようになつたことと，（２）子どもの反応を待てるようになり沈黙の時間（黙っていられる時間）が増えたことによっている．確かに，〈声の高さ〉は自分ではなかなか矯正できないことであるが〈話す速さ〉は意識すれば自分で制御できる．そしてゆっくりと話すことで高い声の欠点はカバーできるある教生（女）は，．筆者の観察した限りにおいてはよい授業のできる教生のひとりだったがやや声が高いしかし，，．柔らかい口調でゆっくりと話すのでその高さがほとんど気にならずにすんでいた．２（）話しかけること．さて，〈話す授業技量〉において声の大小・高低・緩急よりももっ●と決定的なことがあるそれは．，子どもに〈話しかけている〉かどうかである．先ず〈話す〉ことができること‘ 〈話す〉は〈離す／放す〉である声を自分のからだから離す（放．す＝放つ）ことである．顔を上げて，全体に向かって大きな声（たとえ小さくてもはっきりした，力のこもった声）でハナスことである．教室の後ろから入ってまず授業を眺めたとき誰でもその，教室に教師を中心とした集中ができているかをすぐに直感することができるがその集中を決定す，る要因の一つが，教師の声が子どもに向かって離れているかどうかである男子の教生にはこれが．初めからできているものが少なくない．要するに，顔が上がっていて声に力があり最後列の子どもまで十分届いていること，子どもや参観者が思わず声の出所（＝教生）に顔を向けてしまう強さを３１. ．・ ● ● ●●．・ ●● ● ． ●●●●・ ‘. 声が高い時はまた概して早口でもある．緊張しているときあわてているとき早く結論を言おうとするとき，やはり呼吸が浅いため声の高い早ロになる．教生は初期には，高い声で口早に発問し課.

(5) . 若原直樹. 持っていること，である．教生の，その授業に向かう気概を感じさせる声である．むしろ逆の例を上げる方がわかりやすい．教生Ａ（女）の最初の授業，教生Ｂ（男）の研究授業では，どちらも緊張のせいだと思われるが，唇だけを使ってひそめた小さな声で話していた．こういうとき，自然に，見ているこちらまでそれに同調し息が詰まってしまうものである，これでは子どものからだも萎縮してしまい，元気な意見を出すことはもちろんのこと活発な発想それ自体が封殺されてしまう，特に研究授業で大学の友人や指導教官が教室の後ろで見ていると，できればその人達には聞かせたくないという心理が教生に生じがちである．次に，〈話す〉上に，さらに〈話しかける〉のである．＜離し／放し〉たあと，〈かける〉．だから・単に大きな声でさけべばよいというものでもない．その声を子どもに〈送り届ける〉こと一空中に放した後，子ども全体にいわばフワリとかけなくてはならない．・この感じをこう・して文字で表現すと意味しないいことは存在しないということであるるのは難しいが，決して，表現できな．われ，われの耳は無意識のうちに，事務的に話される声と親近感の含んだ声とを判別している．わかりやすい話をする人，面白い話をする人は，この〈かける〉ことができる人である．聴衆のひとりひと３りに，「あの人はこの私に向かってだけ話しているのではないか」と思わせる話し方である（）．. このことについて，自分の話し方が「声に強弱／抑揚がついてくる（９人）」「大きな表現で変化１４人）」ように変わってきた，という形で自分の変化を自覚している教生もいた．だが筆をつける（という初期・後期の差以上に教生間の個人差の方が大きい，すなわち，者の観察では，慣れてくる，ほとんど最初からこの〈話し＝離し，放し〉ができている教生がいるし，その中には早しうちから－. 〈話しかけ〉へと上達していく者もいる．たとえば教生Ｃ（女）の語りかけは見事で，低学年の心に＼していた．く●ないのに子どもは静かに授業に集中・ぴったりと合っていて声はさほど大き・反対にいつまでもそうできない教生がいる．機械のように単調に話す教生，，ひとり言のように話す教生’ 教科書を見ながら話す教生，いずれも声が後列の子どもまでを包むことができないでいる．こうした教生の授業を見ていると，教師の声は単に聞こえればよいというものではないことがよくわかる．子どもにことばを放射して自分のほうに集中させ，同時に自分の声で子どもを包みこむという話し方は，初めての実習においては難しいことではあるにしても，未来の教師にはぜひとも体得してほしい技量である，（３）「ですます調」と「だねかな調」子どもに話しかけるという気持の強弱は声の質だけにではなく，語りの文末に端的に表現される．・・ます（ますか）教生は，最初子どもに向かって「…… です（ですか）．／…・．／……してください．」という調子（以後「ですます調」と呼ぶ）で話すが，しだいに「……だね．／……だよね．／……か「だねかな調」と呼ぶ）に変わってくるこの変化はかなり授業の質を決定する．な．」という調子（．ま、す調」で発問というのは，初期のうち，教生が「では， ……はどうなりますか．」などと「です，「すると，必ず子どもは挙手し，教生がそれを指名し，指名された子どもが立って私は， ……だと思います．皆さん，いいですか．」などという，お定まりの授業の形式をとる．もちろんこの形式のおかげで，初期の不慣れな教生の授業が大きな破錠をみせずにすんでいることは確かである．「授業」と呼べる体裁をかろうじて作るタガとなっている，. ところが日を重ねるごとに慣れてきて教生が，「これは … … なのかな．」などとスッと「だねかな. ● また自調」で問いかけると，その問いかけが形式ばらない自然なものであるがゆえに子どもの方も４ ● 「・・なんじゃない？」 ● 然に，挙手もせず指名も待たずその場ですわったまま「それは…… だよ．」 …・一定時間続いていく・と口々に自由に応答するのである．そしてそうした応答が．もちろんそれでも３２.

(6) . 教育実習生の「授業技量」についての観察ノート. 中心的な重要発問では挙手を促し指名するという場面は依然として必要なわけだがいわば中心的，な重要発問を授業を構築する礎石にた ●とえれば，「だねかな調」による自由な発問はその礎石を支える砂利（じやり）の役目を果たしているのである高跳びの踏み切り（中心発問）と助走（自由応．答）の関係にあるとたとえても良い．すなわち「だねかな調」による自由な応答は教師と子ども，のコ ‘ミュニケーションをキメ細かく精妙にする機能を持っているのであるそしてまたそのうちと．げた応答によって子どもと教師の心理的距離が相互に接近するという役割を同時に果たしていることも見逃せない．もう一つ重要なこｒとは，概して「ですます調 “まこども全体に向かって話すことばであり「だね，かな調」は子どもひとりひとりに向かって〈話しかける〉ことばであるという点である．学生がアンケートに答えて，慣れてくるにしたがって「自分の声に強弱や抑揚がついてきた（９，人）」「自分らしく自然に話すようになってきた（１５人）」「大きな表現で変化をつけて話すようになっ・教生のからだの緊張がとれてリラックスし子どもに親愛の情た（１４人）」と述べているが，これは，緒もわくようになって，それをすなおに自然に表わすことができるように変わってきたことを意味している．「手振り身振りが大きくなった（．１０人）」と答えているのも同様であるが，そうしたうちとげた情緒が「だねかな調」の口調を生むのであろう．しかし，これも初期・後期の差異以上に教生ごとの個人差の方が大きかった早いうちから「だ．ねかな調」で話す者がいるかと思えば，ずっと「ですます調」で通す者もいた前者の典型的な例．である教生Ｄ（男）は子どもひとりひとりに話しかける「だねかな調」でしたがって子どもの，，挙手にはよらない自由な発言を常時ひき出して授業を自然に活気づかせていた対照的なのが教．，生Ｅ（女）である．彼女は口ごもるわけでもないし早口でもないその反対に実にはっきりした発．音で大きく話す．ところが聴いていて気になるのが，あまりにも明瞭すぎる「ですます調なので」ある．きっぱりとした「ですます調」のしかも長い説明は彼女の場合いかにも無知な者（子ど，，も）にこの私が教えてあげますという押しつけがましさを感じさせたまた授業が知的にのみ進行．するものだから，その明瞭な「ですます調」はまるでテレビ講座番組の講師のようで教師は正解，を堅持してガラスの向こうに立っているようである彼女の授業を見ていると授業は単に知的なコ．ミュニケーションだけで成立しているのではないことが良くわかった．もちろん「だねかな調」が良いといっても教師の口調があまりに日常的で卑俗に流れすぎて授，業が粗野になることは警戒せねばならないしかし今回見た教生についてはそちらに行き過ぎると．いう心配はなかった．むしろ，いつまでたっても変わらず「ですます調」である教生の授業を見ていると，教師がいつも取り澄まして高みから子どもに話している感じがしてそれが授業の雰囲気を固くるしいものにしていることは否定できず，教師と子どもがもっと接近するために意識的にでも「だねかな調」に変えた方が良いと思われることがしばしばあたっ．. １１．見. る. 一般に人間関係の，とくに対話場面では目をどこに向けて話すかはきわめて重要な問題である，，教師が教室の中で自分を中心にした緊密な空間を作り出そうとするときに〈声〉と並んで〈目〉が，それを決めるもう一つのファクターである．. まず初歩的な課題は，きちんと顔を上げて子どもたちに目を向けることである初期には大勢の．他人（子ども）に身をさらす恥ずかしさから伏目がちになるのが普通であるつまり子どもから，．３３.

(7) . 若原直. 樹. 目をそらしたい気持ちと教科書や指導案を頼りにしたい気持の両方でそこばかりを見，そこから目を離すにしても教室の前半分ほどまでしか視線が伸びないのである，視線が前半分にしか送られなければ教生の存在感は当然そこまでしか届かない．声の〈離れる〉必要性を前述したが，それはこの視線とも深い関係を持つ．目の行くところに声も行くからである．視線によって前半分の子どもにしか気持ちが行っていないのであれば，声もその範囲までに』かく離れて〉行かず，後ろの子どもにして見れば教生の声が聞こえていても自分には話しかけてくれていないように感じられるのである．最後列のすぐ後ろに座っている筆者にはそれがよくわかる．後ろ半分には教生の視線も声も〈届けられてはいない〉ので，後ろの子どもにしてみれば，「自分は教師の視野には入っていない」と授業の圏外に座っているかのように感じられる．第二の段階は，後方までまた四隅の子どもまでを確実に視野におさめることができる段階である，こうなれば，声も自然に教室全体にまで広がるようになる．この段階からスタートできる教生も多い．視線も上がり，どの子からも教生の顔が見える．だが，「視野におさめる」のではまだ不十分である．なぜなら，それではまだ子ども〈全体〉を漠然と眺めているからである．教生は子どもの顔を見ているというよりは，〈子どもたち〉という群衆を見下ろしているのであり，目の焦点は特定のものに向けて絞られることなく平均的に揺れる．こういうときの声が，話し（放し）てはいるが，まだ〈話しかける〉，には至っていない声である．. 第三段階は，子ども全体を眺める第二段階からさらに進んで，〈子ども一人ひとり〉を見る段階である．任意の子どもの目を次々に見る，あるいは複数の子の表情を一度にはっきりと見つめることである．そうしたときに初めて，子どもの関心を自分にとらえ授業に集中を作ることができる（それを長く持続できるかどうかについては今度は授業内容の問題が関わってくる．）というのは，第一に，そうすることによって子ども一人ひとりの目を自分の方に向けさせ集めることができるからであり，第二に，そのときには自然に声も〈話しかける〉声になるからである．呼びかける対象が決まってこそ，声の量が決まりその抑揚や硬軟の加減が決まってくる．子どもの顔をしっかりと目でとらえて自分の話しかける対象者を意識することによって，教生のことばが生きてくるのである．アンケートにおいてもこのことを指摘した任意記述，「一人ひとりの顔が見えるようになってきた．」「教室全体を細かく見るようになった．」という意味の回顧が実に９６件あった．これは，任意の自由記述であるにも関わらず全質問項目中最大の一致項目として特筆されるべきことである．このことからも，授業技量上達の過程とは子どもが〈見えてくる〉過程だといっても決して過言では ≠ まし１．. たとえば，技量のなかなか上達しなかった教生Ｆ（男）がいた．指導案のレベルでは他人に劣る大きな欠点はなく平均的である．むしろその大きな原因は，授業中の彼の目にあった．第二段階ないしは第一段階にとどまっているのである．顔が上がっていても視線は落ち着きなく動き回り，それも子どもの顔のない中空や窓や教卓の上をウロウロと去来する．そのように目が話す対象をとらえないので，その声も誰にともなく話しているようで力が（あるいは芯が）なく，子どもに聞こえていても子どものく耳には入らない〉のである．子どもの方も，視線によるつながりをＦに期待できないので教師Ｆを見るのをやめ，それぞれ任意の方を眺める．このように子どもの視線をたばねることができないので，授業はしだいに散漫になっていく．. ３４.

(8) . 教育実習生の「授業技量」についての観察ノート. １１１．聴. く. ここでは〈聴く〉と言っても，発問そのものではなくその発問に答える子どもの発言を教生がどんな態度で聴いているかについて述べる教育においては実は教えることよりも聴くことのほう．，が大切である，しかし，このことは一般にはなかなか認識されていないおそらく教生も教えるこ，と，すなわち説明・板書・指示・発問・指名など自分の方からの能動的行為については腕を磨こうと努力しているが，一方，聴くことは受動であるから何も難しいことはないと考えていることだろう．しかし，教師の聴き方がどうであるかによって子どもの発表意欲は大きく異なるものである，．（１）目を見な力ぐら最低必要なことは，発言する子どもの目を見て聴くことである目で対象者をとらえてはじめて．ことばは生きてくると前述したが，それは子どもの側から言っても同じことで聴いてくれる教師，がいてこそ子どものことばも生きてくる前述の教生Ｆに典型的に見られるように初期の教生には，発言者の目をみない傾向があって，これが小さからぬ問題である子どもが答えているのにその．，間指導案や教科書に目を落としたりその他の空間に目をやっていてその子の目を見ない教生は少なく，ない．これでは話す方の気がそがれるまた教師が発言者の目を見ることによって実はほかの．，子どもたちの注意もまた発言者に向けられるのである教師の聴き方は自然に他の子どもたちに．とっての模範になる，というより聞こうとする教師の姿勢に子どもは自然に同調するものである，教生Ｆの場合，教師が発言者に集中する態度を示さないので他の子どもたちもまた教師と同じく思い思いの方向に視線をやり，教室の雰囲気はバラバラになってしまうこうしたことの繰り返しで．，だんだん発言しようとするものが少なくなり，そのかわりに私語が増えてくる．発言する子どもの顔を教生が見ないでいる一つの理由は教生自身の出す発問が平凡でやさし・す，ぎることである．教生の授業では，指名された子どもが発問に答える前に当の教師にとってもまた他の子どもにとってもその答えが予想できることがかなり多い教師自身が聴くまえからすでに見．当がつき，子どもの発言に深い興味と注意をもって耳をかたむける必要がないのでつい別の何か，をしながら聴いてしまうのである悪い発問は教師自身をも弛緩させる．，．ただし，授業の運営の都合上発言者の目を見てやれない場合もあるその代表的な場合は教師．，が板書している最中である．子どもたちだけで次々に指名しあいその発言を順に教生がどんどん，板書するという光景がよくある．しかし，聴くことを尊重する観点から言うとそういうこともできるだけ少なくする方がよい．子どもにとって聴いてくれる相手がいないというのは話しにくいも，のだからである．そういう時の子どものことばを聴いていると実感のこもらないお定まりのイ，，ントネーションのく学校ことば〉（学校だけでしかしゃべらない口調）である場合が多くことばが，生きていない．子どもにとっては話す〈離す／放す〉ことはできても教師は黒板に向いており，，他の子どもたちもそのチョークの動きを見ているから，〈かける〉相手がいないからであるいくら．発言内容が正しくても，自分の目を見て聴いてくれる人がいなければ発言する充実感は得られない．コミュニケーシ，ない・ヨンとして不十分だからである．どうしても授業の進行上その手順が避けられときには，板書しながらも次に述べる「あいづち」や「くりかえし一の技量を用いることである．２（）あいづち聴くときに大切なことは目を見ることに重ねて子どもに「先生は君の意見をよく聴いているよ」，．３５.

(9) . 若原直樹. と知らせるあいづちを打つことである．慣れてきた教生は自然にそれをするようになる．子どもの. 意見の区切りごと，息つぎの短い間のたびごとに「はい．」とか「うん．」とか「ああ，なるほど．」. と合いの手を入れてやることである．これだけで発言者はずいぶん話しやすくなる．たとえ教師が発言者の目を見ていたとしてもそれだけでは不十分で，もしじっと黙ったまま聴いていて，発言が終わってもやはり黙ったままおもむろに板書し出すというのでは，発表した子どもにすれば自分の意見が鑑定されているようで，しかも鑑定結果を知らされないようで不安である．特に低学年では，自分の思っていることをきちんと正確な表現で言うことが難しく，言い淀んだり不可解な表現をすることがあるから，教師はあいづちで励ましてやらなくてはいけない．それに目とあいづちで発言者をはげますことは，ほかの子どもたちをも発言者に集中させることにもなる．それをしないで，たどたどしい発言（低学年でなくても）の終わるのをじっと黙って待っていると教室の雰囲気は間のびして，教師も子どもたちも弛緩し授業が緊張を欠いてくる．３（）くり返しこのあいづちをさらに発展させたのが，「くり返し」である，「くり返し」とは，子どもの発言の内容を（特にその語尾の部分を）教師がおうむがえしすることである．たとえば，子どもが「だから火が消えるのは空気がないからだと思います．」というとすかさず「ああ，空気がないからね．」とか，「その場合，２リットルより多くなるんじゃない？」と言うと「うん，２リットルより多くなる．」とか「主人公はうれしかったのだと思います．」と言うと「うれしかったと思うのね．」とその. ままくり返すことである．こうした「くり返し」は，あいづちよりもなお効果的に子どもを励ます．子どもに，先生は自分の意見をよくわかっていてくれるという安心感・信頼感を与える．「あいづち」で子どもの意見をよく聴き，「くり返し」でその意見を了解したと知らせるのである．しかもそれが教生のおだやかな，笑みのこもった目とともにおこなわれるとなお効果的である．・教室の雰囲気も俄然なごやかになる．教室がこのように子どもにとって安心できる空間であることがよい授業を作る土壌である，やはりこの技量についても，時期の差もあるがそれ以上に個人差の方が顕著であった．に）明確化「くり返し」のさらなる応用として「明確化」がある．これは子どもの長い発言やわかりづらい発言の趣旨を教師が手短かにまとめて，発言者に確認することである．・これによって発言者の真意を知ることとそれをみんなの問題にすることの一石二鳥を同時に果たす．２年生担当の教生Ｇ（女）もが「何言ってるかの算数の授業で，ある子どもが少しわかりづらい発言をしてほかの多くの子ど・， … …」と代わからない，一と口を揃えて言ったとき，「あ，先生はわかったよ．あのね，Ｓ君はね，. わって説明した．このタイミングは良かった．子どもたちの声には要領の悪い発言のＳをややなじような感情が含まれていたし，それを感じたＳは瞬間しょう然として立ち尽くしたからである．る・このように，良い授業には必ずタイミングの良い明確化が行われている．この教生はまた，ある子の発言が長くこみいっていて，ほかの子がそれを聞くのに飽きてきた様子が見えたときすぐさま「待ってそこまでのことを・はっきりさせるからね．」といったん明確化して空気を引き締めてから，．な機転の積み重ねが授業の成否を分ける要続けて「うん，それで？」と話を促した．こういう小さ● 一因のつである．「くり返し」も「明確化」も筆者が教生の多くの授業を観察して発見し区別したことだがその事実をそのように命名したとき，両表現とも期せずしてカウンセリングにおける面接技法の用語に一致３６.

(10) . 教育実習生の「授業技量」についての観察ノートしてしまった．カウンセラーはクライエントとのこ・とば上のやりとりよりもそのことばの底に潜ん. でいる感情を理解し受容するにとにつとめそうすることによってクライエント自身による克己心の発現を期待するが，この一致はそうしたカウンセリングと同様の過程が授業中の教師と子どものコミュニケーションの中にも地下水のように流れていることを意味している．ともあれこの技量によって①教師と子どもの呼吸があってきて対話にリズムが出てくる ②先生，は良く聴いてくれているという安心感・信頼感を子どもにもたらす ③同じ内容を教師の声で増幅，するので，問題が発言者一人から子どもみんなの問題へと公式に広げられるさらに重要なことと．して， ④教師が「ああ， ……と考えたのね」と発話することによってそのつど教師自身が子ども．，の視点に立ってそこから問題を見るようになるすなわち教師は発言を聴きそれをくり返すごとに，ごく短い瞬間ではあるけれどもいったん「子どもになっているのであるそしてそれによて，」っ．. 次に繰り出す発問や指示が自然に子どもに適合してくる，さらに付言すれば，これはカウンセリングの場合と同じく「技術」ということよりももっと深く教育観の問題でもある．つまり，聴くことの多い授業とは子どもの一歩後ろに下がって子どもに，ついていこうとする教師の教育観を表わしている自分の意見よりも子どもの意見を優先して子．，どもが自主的に学習目標へたどりつくことを期待しているのである「（前から）引き出すという」．よりは「（後ろから）寄り添う」教育といってもよいそしてそれ故にこの技術を行使することは教．生（特に初期の）には難しい．授業目標にうまく到達させる（少なくても外見上）ためには教師が先に立って説明し指示することの方が確実で，子どもの意見をあまりに聴きすぎることはそれだけ授業進行を混迷させる危険性が多いからであるだから授業とは教師が子どもを〈指導すること・．，説得すること〉だとする教育観からは聴き上手の技量は生れない聴き上手の教生の授業には子ど．も尊重の姿勢が表われている．教生のその姿勢を無意識のうちに察知する子どもたちはその教生に親愛感をもち，そうしてできる両者の相互信頼によって授業には親密な雰囲気が生れるのである．このように教師にとって子どもの意見を聴く事はきわめて重要な技量であるのだがこのことは，普通あまり指導され、ることもなく，調査を見てもこれを自覚している教生の記述は見当たらなかった．. 教生は訊（き）くことはできても聴（き）くことはできない傾向をもっている．. Ｗ．動. ”）表. き. 情. さて，次に教生のからだの〈動き〉について述べる子どもでも誰でも人間は（動物は）動くも．のに注目する習性があるから，教室の中に〈動き〉をつくることも集中を作るための重要な授業技量のうちであ．る．教生の最も微細な動きはその目に表われ，それは意味ある〈表情〉，として子どもや参観者に独特「な印象を与える．そして先にあげたく見る」の３段階〉が進むにつれて教生の表情が豊かになっ，てくることが観察でき・る．慣れてくるにしたがって，表情が穏やかになってくるのである．笑顔が多くなると言つても良い．教生Ｈ（女）は，ある子どもが勘違いして単純な誤答をし本人だけそれに気づかないでいるとき，何も語らずニッコリ笑いかけた．その微笑が，「勘違いしましたねもう一度答え直してちょうだい．．それまで先生は待っています．」というメッセージを意味していることはまったく明らかだゥたそ，３７.

(11) . 若原直樹. のメッセージは無言のうちにも確実に子どもに伝達され，誤答はすぐに本人によって訂正された．この笑みに見られるように，穏やかな柔らかい表情にはそのときのその子どものありようをそのまま認める受容的な雰囲気を教室に作り，子どもののびのびした学習を招く効果を持つ．すなわち彼女の笑みは他の子どもたちにとっては，「勘違いはだれにでもあるものだから，誤答した子を怒る必要はないものです，私も怒りません．待つことにします．」というメッセージになっているのである，. アンケートにおいて教生たちは，「自分の表情」が「にこやかに／やわらかに／明るく／生き生きと６１人）と実習期間中の変化を表現している．／豊かに，なった．」（一般に授業中の教師には二つの表情がある．一つは，計画した学習指導案のとおりに進めようとして常にその計画に子どもを引き寄せようとする指導案向けの顔である．もう一つは，子どもの顔. を見，発言に耳を傾け問いかけるという子ども向けの顔である．前者の顔は考える顔であるから，無表情であったり目が中空をさまよったりして，いわゆる思案顔になる．しかし子どもはその表情から，先生が自分たち以外の何かを考えていることを知り，それだけ学習対象に集中する気がそがれるのである．初期の教生の表情が固いのは緊張していることのほかに，このように学習指導案だけを頼りにそれに固執しているからでもある．それはまだ泳ぎに自信の持てない者が海岸に沿ってだけ泳ごうとするのと同じ道理である．ところが慣れてきて，指導案から少しぐらい離れても何とかきっとまた戻ってこられるという自信が出てきた教生は，子どもの意見に熱心に耳を傾けそれに驚いたり感心したりし，その表情を自然に豊かに変化させる．先の６１人の見解は，子ども向けの顔、をできるように余裕ができたことの意味でもある．一般に授業がうまく展開しているときは必ず，教生は（教師は）指導案などどこにも全然用意していないかのような表情をしている，ただ子どもとともに〈今，ここで〉生きているという表情である．表情は考えているとき静止し，感じているとき躍動する．確かに「思う」は「面（おも）う」である．（２）手だれでも想像できるとおり，教生の手は初期であるほど動きが少なく，慣れるにしたがってよく「手の内を見せない」動いてくる．一般に手は自分を開放することに不安を持つ場合は動かない（．）．「固くなるまた緊張している場合にも身が縮まり，．」教生は全体的に言って手の動きが少ない．中でも目につくのが，腰の前か後ろで両手を組んでいる教生である，あとは教科書を持ったままそこから動かさない場合である．それらが直ちに悪い結果をもたらすという訳ではないが，見ているものにやや堅苦しい感じを与える．手をいつでも動き出せるように楽にブラ下げておけば，話の流れとともに自然に動きだすことがあるのだが，腰の前や後ろで組んでいるのでは，そのチャンスをみずから封じていることにもなる．話すときに，手を動かすことはきき手の目を引きつける大きな効果を持つ．表情も手も使わず「ときな」●と・した方ても大きな一と話すより，目を大きく見開いて両手をサッと広げながら「こんな大－が話は面白い．第一に「大きな」ということばがその手と目によって補強される（臨場感が増す）からであり，また第二に手の動きはその「大きい」という観念を伝える教師の情緒の高まりを表わしていて，それが子どもにも伝わるからである．話上手の人は手の動く人でもある．その代表とも言うべき教生Ｄ（男）は，「昨日，先生ね，わざわざおばあちゃに電話かけて聞いてみたんだよ．『も. しもし，おばあちゃん … …』って．そしたらおばあちゃんがね，『そのことだったらね， … …』… …」. と話すとき，受話器を耳に当てる形に右手を動かし，おばあちゃんの話す順になると左手に持ち変えるという手の動きをつくった．これはほんの一例だが，声を使い分けるその語り口とともに自然によく動く彼の手にだれもが自然に引きつけられズミ彼のように自然にでなくとも，意識的に努力３８.

(12) . 教育実習生の「授業技量」についての観察ノート. して手を動かすことも有効である．それで聞き手（子ども）の目を集めることができるしまたそ，の手の動きが自分の情緒の動きを誘発して，しだいに自然な話し方や自然な手の動きに立て直すことができるからである．３（）あ. し. 教生は最初教室のどこに立つか，やはり教卓の後（黒板側）に「正しく」立つのである板書の．ために教壇上を左右に動くことはあっても，机間巡視の時を別にすれば話し発問し指名する通常，の時には教卓の前（子ども側）にはなかなか出てこないそれはやはり，子どもの目に我が身を晒．す圧迫感から逃れるために教卓を盾にしたい気持ちからである（他にも教科書を胸に抱いたり顔，．の前においたり，手を腰の前で組んだりするのも同じ気持ちの表われである）その足場の不動さが．，やはり子どもに軽い緊張を強いる．これが慣れてくると必要に応じて立つ位置を自由に変えるつ，まり，よく動き回るようになる」アンケートでも「立つ位置が子どもに近くなった．」「あちこち動き回るようになった．」との自覚を記述している教生が２５人いた１年担当の教生１（女）の授業を．見た時に感じたことだが，教室の広さや子どもの机の配置は１年生も６年生と同様であり前の子，どもと後ろの子どもとでは教師までの距離に相当な違いがある１年生の場合からだが小さ ●いのと．一つの興味への持続が難しいのとでその距離の遠さは実際以上で後列の子どもには学習に集中す，る上でハンディがあるように感じられた．後列の子どもからは教師のからだはかなり遠くに見え，教師の存在感が薄く感じられるのである．おそらく教師側から言っても子ども全体を掌握し制御，するには後ろの子が遠い距離にいるように感じられるのではないか低学年の場合教卓や黒板にこ．「子どもの中に入って」だわらず，教室の中央に進んで（）あちこちに顔を向けまた積極的に立つ位置を変えて話した方が授業の集中を作りやすいように思われた．ところで，授業の中にモノを取り入れた場合はそれを操作する必要によって教生は手あしを動，かさざるをえない．自分の作っ，た紙飛行機を飛ばすことで授業の導入を作った教生Ｊ（男）の例のように理科の授業がその典型である．実験のために忙しく手あしを動かしているうちに教生は自，分では気づかない間にからだの緊張がとれて声も大きくなるし話し方も自分らしくなることが多い．授業にモノを持ち込むのは子どもの興味を喚起し問題解決をわかりやすくするためだが－それだけでなく教師自身をリラックスさせるそのような効果もあるその点道徳や国語の授業ではそ，．れが難しく，教生はどうしても堅苦しくなりやすい．以上のように教生の手足がよく動くことは，第一に子どもの耳目を集中させる大きな要因となる．第二に，教師のからだの大きな動きは自然に子どものからだやこころの動きを誘い授業に活気を，もたらすことができる．第三に教生のからだの動きが盛んであるということは教生が子どもに一生懸命関わっている熱意をあらわしていて，教生のそういう姿を前にしたとき子どももやはり教師に一生懸命関わっていこうと対応するだから教生の態度が余りに知的に冷静であってもいけない．．教師であることとその教生の生身の人間として持つ〈地〉（パーソナリティ）とが混然一体となっている没頭がむしろよい結果を生む．〈地〉をまったく出さないでいると子どもにその教生には日，，常の別の顔があるに違いないとかえってそこにその人物の二面性を感じさせてしまうのであるそ．の人はただ教師としての役割を演じているだけではないのかそう感じた子どもは自分もまた〈地〉．を出すのをやめて〈生徒〉としての役割を演じ始めるもちろんこの反応は無意識のうちにである．．よい授業をしている教生は，必ずといっていいほど子どもに向かって心を開いている人間味を，その声とからだの動きの中に自然に表わしている逆説的であるが教育実習はもちろん教師らし，，さを身につける場ではあるのだが，同時に子どもの前で自分らしさ（良い意味での）を発揮する能３９.

(13) . 若原直樹. 力を養う場でもある．. 結. 語. ．授業の内容的な問題（教科内容・以上，教生の技量について筆者の観察から知ったことをもとに，教材・授業目標）を一応切り放して÷ 教生個人のパ」ソナリティから発する技量についてのみ，その〈話す・見る・聴く・動く〉技量を単位にして論述してきた．最初に述べたとおり● ，こうした技量は授業内容を論ずるように客観的に分析することはできにくい．しかし，それらの技量が授業にある種の雰囲気を醸し出して授業の成否に一定－の影響を与えていることは誰も否定できないであろう．. 授業を参観する者は，参観している最中においてはその授業の成功不成功を授業目標への達成程度によって判定するわけではない．多くの場合，子どもが嬉々として活発に学習しているかどうかによって，換言すれば教室の中にみなぎる緊密な雰囲気や調子の良いリズムによって授業の成功を直感的に知ることができる．その直感の当否を確かめるために後の時間の授業研究ではさまざまに論議されることになるのだが，本論での興味は授業最中のそうした直感そのものが何に由来しているかについてであった．. アンケート調査においても直接教生に，「『（授業が）うまくいってるな』とうれしくなるのは，主. に，何がどんな状態のときですか．自由に記述しなさい．. が，いつになく● ．・しているのを. みとめたとき．」と問うたが，任意の記述を指定しているにもかかわらず，ほぼ全員の教生がこの問いに答え，そのまたほぼ全員の答えが，最初の空欄に「子ども・生徒」の主語を入れ，続けて「活発に反応する／生き生きと学習している／自分に集中している／元気よく発言する／楽しく作業をすすめている／積極的に参加している／……」と表現に違いはあっても同様の意味内容を書いているのである．主語に「自分が」と書き，「自分が指導案どおりに子どもを指導できているのをみとめたとき」とか「無事に授業目標を達成できたとき」などとする回答は皆無だった．授業にとって最も肝要なことは学習主体である子どもが自主的に学んでいるかどうかだという基準を，ごく自然にみな体得しているのである．こうした授業観は，教生のそれまでの教育研究の成果でもあるが，さらに遡及すれば人間がだれでも基本的に持っているコミュニケーション能力の示す直観的な感覚（センス）であると思われる．反対に「授業中『ああ，失敗だ．』と思うときはどんな瞬間ですか．」と問うと（これは選択式），やはり７割の教生が「子どもの目や表情がうつろなとき，または授業以外のことを考えている表情が見えるとき．」の選択肢を選んでいる．要するに，授業者は子どもの顔を見れば自分の授業の成否をすぐに知ることができるということである．また教師自身は自分の表情を自覚できないが，実はこどもの顔の明るさ暗さ・熱中の程度・思慮の深浅がすなわち教師の顔のそれでもある．両者の表情は鏡のように一致する．もし一致していなければそれは不自然な，不成功のコミュニケーションである．こうしたことは授業以外の一般の人間関係における対話の成否と何も変わらない．、以上，本論では，〈対話としての授業〉という視点で教生の授業の観察結果を表現してきた． . . さて最後に，本論を簡略に要約して，教生（教師）の授業技量の上達をいちおう段階的にくぎって整理してみる．４０.

(14) . 教育実習生の「授業技量」についての観察ノート. Ａ．話す（声）・，１．. 高い早口である，うわずっている，. ２．落ち着いてはいるが，まだ声がからだから離れていない．. １. ３．話し（離し／放し）ている．４．話しかけている．. ５．そのうえ挙手・指名によらず子どもたちと〈だねかな調〉で自由に対話する，Ｂ．見る（目）１．子ども以外のものや場所に目をやっている．２．前の方の子どもに目をやる．３．子ども全体を眺める，見回す．４，. 一人ひとりの子どもを任意に見る．. １１. Ｃ．聴く（目と耳）１．発言者の目を見ないで聴く．２．目を見て聴く．３．うなづきやあいづちを入れる．４．発言をくり返し，または明確化する． . Ｄ．動く（表情・手・足）１．表情が固く変わらない．手も組むなどして動きにくい状態にしている．２．主としてモノを動かす必要によって手あしが動く．. １１１. ・. ３．表情が柔らかくなる．話す時に手足が動くようになる．４．まったく自然にふるまう．ことができる．目や表情が絶えず変化し，それに伴って手足もよく大きく動く．. １. 動く. 見る. 動く見る. ４. ２. １. １. ２. ３. ４. ４. ３. ２. ２. ３. ４. ３４聴く. 教生Ｘ. ４. 教生Ｙ. 聴く. ４１.

(15) . 若原直樹. この４つの授業技量を軸にグラフを作り，教生の授業技量を上記の例のように評価することもできる．このグラフによって一人の教生の，時期による上達の程度の差異，または複数の教生間の比較が，容易にかつ可視的になるだろう．. 注（１）北尾倫彦・速水敏彦「授業技能の分析的研究～実習生と熟練教師を比較して～」（大阪教育大学紀要第Ｖ部門第３４巻第２号））本論でいう「良い授業」とは，子どもが教師に援助されながらも主体的に活発に学んでいる授業，という程度の，（２ごく常識的な意味である，『ことばが勢かれるとき』（思想の科学社）『劇３）「話しかけ」については，教育の著作も多い演出家竹内敏晴の著書（（へ～からだのバイエル』（青雲書房）『からだが語る言葉』（評論社）他，）と直接のレッスンから多くを学んだ．（本学助教授. ４２. 旭川分校）.

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