総合的な学習としてのデザイン・工作工芸教育

全文

(1)Title. 総合的な学習としてのデザイン・工作工芸教育. Author(s). 佐々木, 宰. Citation. 北海道教育大学紀要. 教育科学編, 52(1): 181-196. Issue Date. 2001-09. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/238. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) . ２巻北海道教育大学紀要（教育科学編）第５. 第１号. ＪｏｕｍａｌｏｆＨｏｌ直ａｉｄｏＵｎｉｉｌｔｙｏｆＥｄｕｃａｔｉｉｏｎ（Ｅｄｕｃａｔｖｅｒｓｏｎ）Ｖｏ．５２．Ｉ，Ｎｏ. 平成１３年９月Ｓｅｐｔｅｍｂｅｒ，２００１. 総合的な学習としてのデザイン・工作工芸教育. 佐々木. 宰. 北海道教育大学釧路校美術教育教室. はじめに. 本稿は，「総合的な学習の時間」の活動の在り方の一つとして，デザイン・工作工芸を取り上げ，ものをつくる過程を通して問題解決をはかる学習の教材化ついて考察したものである．デザイン・工芸は，それ自体が独自の芸術表現としての領域をもつものであるが，ここでは「ものづくり」として広義に解釈し，ものづくりの活動がもつ多様な側面を問題解決学習の過程に照合してその学習の可能性を論じた．，「総合的な学習の時間」はすでに多様な実践が試行されており，完全実施に向けて準備が進められている．試行的実践の中には，これまでの学習形態ではなし得なかった新しい教育の可能性を示唆するものもあるが，一方で問題点も数多く指摘されていることは周知の通りである．特に，児童生徒一人ひとりの興味や関心に基づく学習であるという性格は，児童生徒の主体的な学習活動を尊重する反面，教師の指導性に暖昧さを生じさせている‐. 本稿では，こうした問題意識に基づいて，ものづくりという総合的な造形活動から学習内容．指導内容を抽出し教材化を試みた．ものづくりは，場当たり的な自己表現ではなく，機能や素材，技術などから導かれる論理的かつ体験的な活動である．その過程では，学習者が自ら体験的に獲得していく内容もあるが，教師の指導性のもとに獲得させていく内容もある．こうした教師の主体性も含めて，ものづくりの教育（デザイン．工作工芸教育）のあり方を考察した．１. 総合的な学習とものづくりの活動. （１）新学習指導要領と総合的な学習平成１０年度に行われた学習指導要領の改訂によって，「総合的な学習の時間」が新設された．これによって，小学校の教育課程は，各教科，道徳，特別活動，総合的な学習の時間から構成され，中学校の教育課程は，必修教科，選択教科，道徳，特別活動，総合的な学習の時間から構成されるようになった．「総合的な学習の時間」は，教科，道徳，特別活動のいずれにも属さない新たな内容領域であることから，「第４の領域」などと呼ばれたこともあったが，学習指導要領には領域としての単独の記載はなされておらず，「総則」において集約的に記載されている．したがってその記述はこの時間についての全般的，，. な性格・ねらい・学習活動例を示すにとどまっている．「総則」における「総合的な学習の時間」に関する記述は以下の通りである（ただし，文中カッコ内は筆者）．. １８１.

(3) . 佐々木. 宰. 総合的な学習の時間においては，各学校は，地域や学校，児童（中学校では生徒）の実態等に応じて，横断的・総合的な学習や児童の興味・関心等に基づく学習など創意工夫を生かした教育活動を行. １. うものとする．. 総合的な学習の時間においては，次のようなねらいをもって指導を行うものとする．（１）自ら課題を見付け，自ら学び，自ら考え，主体的に判断し，よりよく問題を解決する資質や能力. ２. を育てること．. （２）学び方やものの考え方を身に付け，問題の解決や探究活動に主体的，創造的に取り組む態度を育て，自己の生き方を考えることができるようにすること．. 各学校においては，２に示すねらいを踏まえ，例えば国際理解，情報，環境，福祉・健康などの横断的．総合的な課題，児童（中学校では生徒）の興味．関心に基づく課題，地域や学校の特色に応じ. ３. た課題などについて，学校の実態に応じた学習活動を行うものとする‐ ４. 各学校における総合的な学習の時間の名称については，各学校において適切に定めるものとする．. 総合的な学習の時間の学習活動を行うに当たっては，次の事項に配慮するものとする．（１）自然体験やボランティア活動などの社会体験，観察・実験，見学や調査，発表や討論，ものづく. ５. りや生産活動など体験的な学習，問題解決的な学習を積極的に取り入れること．（２）グループ学習や異年齢集団による学習などの多様な学習形態，地域の人々の協力も得つつ全教師が一体となって指導に当たるなどの指導体制，地域の教材や学習環境の積極的な活用などについて工夫すること‐. ）国際理解に関する学習の一環としての外国語会話等を行うときは，学校の実態等に応じ，児童が（３外国語に触れたり，外国の生活や文化などに慣れ親しんだりするなど小学校段階にふさわしい体験的な学習が行われるようにすること（中学校ではこの項目は記載されていない） ‐ また，この時間に当てられる授業時数は，小学校では１０５～１１０単位時間，中学校では７０～１３０単位時間で. あり，週当たり時数に換算すると小学校では概ね３単位時間，中学校では２～３単位時間強となっている‐ これは，小学校では国語，算数に次いで大きな時間配当であり，授業時数上からも「総合的な学習の時間」が今次の改訂における重点領域であることがわかる．新学習指導要領に先立って「総合的な学習の時間」が示されたのは第１５期中央教育審議会（以下，中教審）の中間まとめ及び同会第１次答申による．「生きる力」をキーワードとして，「総合的な学習の時間」の新設をはじめ，「完全学校週五日制」の導入，「教育内容の厳選」による大幅な教育内容の削減，地域と家庭教育の連携強化による学校のスリム化などが示されたことは周知の通りである．同答申では，「生きる力」について，「自分で課題を見つけ，自ら学び，自ら考え，主体的に判断し，行動し，よりよく問題を解決する資質や能力」，「自らを律しつつ，他人とともに協調し，他人を思いやる心や感動する心など，豊かな人間性」，「たくましく生きるための健康や体力」などとして捉えている．これらの文言は，前掲した学習指導要領における「総合的な学習の時間」に関する記述とほぼ主旨を同じくするものである．したがって，「総合的な学習の時間」は今次の改訂のキーワードである「生きる力」を象徴するものであり，教科主義的なカリキュラム構造からの部分的な脱却を指向する試みともいえる．. （２）新指導要領の性格と問題点新指導要領を概観すると，前学習指導要領（平成元年）よりもさらに形式陶冶的なカリキュラムの側面が強調されているとみることができる‐ 完全学校週五日制のもとでの「総合的な学習の時間」の新設は，相対１８２.

(4) . 総合的な学習としてのデザイン・工作工芸教育. 的に教科の時間数および内容の量的削減をもたらす結果になった．従来このことに関する批判は多方面から指摘されている状態にある．すなわち，教科時間の学習内容の削減は児童・生徒の基礎学力の低下に拍車をかける，という危倶であり，批判である．「はいまわる」と批判されたかつての経験主義の再来との指摘もある．. 確かに，形式陶冶的な色彩を色濃くもつ新学習指導要領には問題点が少なくない．しかし，教科学習の内容が量的に削減されたことの問題よりも，厳選後の教育内容を明瞭に提示し，確実に習得させる基盤整備ができているかどうかということが問題視されるべきである．実質陶台に関わる「基礎・基本」や「学力」などが実際には暖昧に捉えられているからである．. 「基礎．基本の徹底」などの文言は，必ずしも「基礎・基本」が何であるか明瞭な回答を用意しない．「学力」に関しても，平成元年の学習指導要領改訂時以来，「新しい学力観」という言葉の登場に伴って児童．生徒の「学力」の捉え直しがうたわれ，興味・関心・態度などを含む能力・資質として「学力」が捉えられてきた経緯がある‐ このため，「学力」の獲得を保障する「基礎・基本」の内容に関しても，ミニマム．エッセンシャルズとして明瞭に示すことのできる学習内容・教育内容という性格よりも，児童・生徒の学. 習に対する指向性を促す学習内容・教育内容という性格が強調されてきた．新学習指導要領における学力観や「基礎．基本」の概念も，こうした状況の延長上にあると考えられる．上記のような学習指導要領の性格は，児童・生徒の興味や関心などを中心に据えた自己教育力の開発に主眼がおかれており，そのこと自体はひとつの教育のあり方を示すものであろう．しかし，こうした性格が，現場の教師に「教師の指導性のもとに知識の獲得をさせる」という教育のあり方をタブー視させる遠因になっているともいえる．「指導」という言葉が「支援」という言葉に置き換えられ，「教えること」が禁忌され「育てること」が求められる状況において，「基礎・基本」や「学力」はひじょうに不明瞭なものになる‐. 「総合的な学習の時間」に関しても，「自ら課題を見付け，自ら学び，自ら考え，主体的に判断し」などの文言によって，教師が課題設定をしたり指導することがこの時間の主旨にそぐわないかのような印象を生じさせている．つまり，総合的な学習の時間をはじめ，カリキュラム全体を通じて，学習活動に介在する教師の指導性に自己規制をかけるかのような印象を与えるものになっているのである．３）「総合的な学習の時間」の課題（「総合的な学習の時間」が示されて以来，多様な実践・試行が行われており，実践事例集などが数多く刊行されている状態にある‐ 各地の研究集会・研究大会においても「総合的な学習の時間」がテーマとして取り上げられている．. ただし，こうした実践に対して以下のような課題点も指摘されている．「しかし，それらの実践のなかには，ユニークさや多様性，目新しさや奇抜さのみを追いかけているもの. も見られる．ほかと違った珍しいこと，奇をてらったことを実践することが特色ある教育活動を進めることであると，一部に受けとめられているようである．また，『はじめに子どもありき』とか『子どもの興味・関心に基づいて』ということから，実践に当たっておさえておかなければならない『大切なこと』がすでに）」忘れられているのではないかと思うことがある．１. 活動の新規性ばかりに注意が向けられていくという問題に関しては，活動内容の模索段階であることが背景になっていると考えられる．しかし，「はじめに子どもありき」という言葉に象徴されるように，課題の選択や活動内容が児童の興味‐関心に依拠したものになってしまうという問題に関しては，「総合的な学習の時間」に限ったことではなくカリキュラム全体の性格によるところが大きいと考えられる．１８３.

(5) . 佐々木. 宰. 「総合的な学習の時間」がカリキュラム上の位置づけを与えられた学習である以上何を学習の内容とす，るかというプロセス，つまり学習内容を対象化していくプロセスは避けられない学習内容の対象化に関し．て，教師だけではなく，児童・生徒も参画しうるということがこの時間の特徴と言えるしかし児童の．，，偶発的な興味・関心，思いつきがすべて学習内容として対象化できるものとは限らない「自ら課題を見つ．ける」「自ら学び，自ら考え，主体的に判断し」などの文言があたかも学習内容や対象の選択を児童・生，徒に委ねなければならないかのような印象を与えているが問題解決学習を行うに足りる内容の範囲やそ，，れを含みうる対象領域を設定し学習全体の方向性を示していくのは教師の役割である， ‐ このように「総合的な学習の時間」は，児童中心の学習内容を過度に想起させることが少なくない本来．「総合的な学習の時間」は，学校や教師に裁量権が与えられた学習時間であると解釈すべきであるのに対し，「教師が教えることは趣旨に反する」といった潜在的な禁忌意識によって教師の指導性を自己規制しているかのような事例を多く目にする．もちろん，現在行われている様々な試みは試行的なものであり初めての取り組みであることは考慮され，るべきである‐ また，こうした実践が今後の教育活動の中で漸次改善されていくであろうことは予測できる．しかし，「総合的な学習の時間」における教師の指導性・主体性が明確にされなければこれまでなさ，れた多くの貴重な試行的実践事例から得られた学習内容の対象化のための方法論や指導論が一般化されることなく，特殊事例の集積になってしまう危倶すらある‐ ４（）「総合的な学習の時間」と「ものづくり」－－デザイン・工作工芸「総合的な学習の時間」におけるデザイン・工作工芸すなわち「ものづくり」に関して学習指導要領，，には以下のように記載されている．（下線部筆者）５. 総合的な学習の時間の学習活動を行うに当たっては，次の事項に配慮するものとする‐. （１）自然体験やボランティア活動などの社会体験. ，観察・実験，見学や調査，発表や討論，ものづくりや生産活動など体験的な学習，問題解決的な学習を積極的に取り入れること．. ここで示されている「配慮すべき事項」は，「総合的な学習の時間」の活動の方法を意味する児童‐生．徒の興味関心に基づくテーマについて体験的，問題解決的に学習するとともに他教科との関連を意識し，，探求すべきテーマやその方法を教科横断的な関連の中でとらえ，生かしていく配慮を求めているものと考えられる．. 「ものづくりや生産的な活動」という表記は図画工作科や美術科などの教科との関連を意識させる図，．画工作科や美術科における工作分野の内容，デザイン分野の内容は，多分に体験的要素・問題解決的要素を含んでおり，それ自体が総合的な学習として成り立つものもある．その具体的な性格や特性については次，章以降で述べるとして，ここでは，ものづくりなどの活動が，手や体をつかう活動を伴うことから短絡的，に「体験的で問題解決的な活動」に結びつけられることの問題点を指摘しておきたい‐ ものづくり（デザイン．工作工芸）は，内的なイメージを色や形に置き換えて表現する絵画彫刻などと，は異なった表現活動である．現実の生活上の要求や具体的な目的あるいは素材や技術との関わりに即し，，て行われる目的的な表現活動である‐ イメージをものの形に表すよりも，ものや技術，現実の諸条件の論理からイメージを作り上げていく活動であるともいえる．しかし実際にはものづくりにおける素材や技術・，道具といった要素や条件を無視して，児童がつくりたいものを，つくりたいように作らせるという指導が，散見される現状もある‐ 特に，図画工作科では，カリキュラム全体の形式陶冶的性格へのシフトと連動する１８４.

(6) . 総合的な学習としてのデザイン・工作工芸教育. ように，児童の内発的なイメージを優先させる傾向がみられる．長谷川は，工作学習における「イメージ優先」を批判し，以下のように述べている．. 「それらはいずれも『もの』ばかりでなく，子どもの発達（イメージの生成過程）をも看過した大人の安易な『イメージ優先』の習癖に由来するもの，といえるであろう‐ 図画工作科の学習に限らず，とかく学校教育全体に，こうした子どもの既有のイメージに依存する傾向はないであろうか‐ （中略）こうした神話めいた一方的な『イメージ先行』という通念は，子どもの造形指導において常に指摘される陥穿といえよう．そこで，『もの』とイメージの両者の関係においては，『イメージ先行』よりも『もの』に学びな. がら『もの』からイメージを発想させていくという『素材からの発想』が，工作表現における指導上の基）」本的姿勢とすることを改めて確認されなければならない．２「総合的な学習の時間」におけるものづくりなどの活動は，作業的な内容を付加するため，あるいは体験的な要素を付加するための手段として扱われることが少なくない．ものづくりの学習が本来もっている問題解決学習としての側面を理解した上で，教材化・題材化を図らなければ，総合的な学習としてのものづくりは接小化される．また，図画工作科をはじめとする教科学習との横断的連携も形骸化したものになる．. ２問題解決学習としての工作・デザイン教育（１）デザイン・工作工芸教育の内容学校教育において，デザイン・工作工芸を直接的に扱う教科は，小学校では図画工作科，中学校では美術科，さらに技術科の一部である．図画工作科はその名称が示すとおり，戦前の芸能科「図画」と「工作」が戦後に統合されたものである．美術科は昭和３３年の学習指導要領の改訂によって与えられた名称であり，同時期に誕生した技術科に生産的な工芸の内容が分離・移植されている．なお，「デザイン」という用語が美術教育の内容として学習指導要領に登場したのもこの昭和３３年の改訂によるものである‐ これらの内容は，その後の学習指導要領の改訂によってさらに統合され，教科書等で扱われる題材が普及していくにつれて，例えば「ポスター」「レタリング」「機構工作」などといった題材として，学校教育にお. ける「デザイン」や「工作・工芸」の学習内容が一般化されていった．造形教育におけるデザイン・工作工芸は，一定の目的や条件に即した表現（適応表現）であるという特徴をもつことから，絵画や彫刻などのような心象表現と区別されていたが，昨今ではデザイン・工作分野に，「つくりたいものをつくる」という表記を与えたために，心象表現との明瞭な差異を感じにくくさせている．つまり，デザイン・工作工芸の機能的表現という側面よりも学習者の個人的な心象を優先させるかのような印象を与えるのである．工作・工芸教育の内容は，明治中期に小学校の加設科目として設けられた「手工科」をその起源にもつ．その目標は「手エハ眼及手ヲ練習シテ簡易ナル物品ヲ製作スルノ能ヲ養ヒ勤労ヲ好ムノ習慣ヲ長スルラ以テ）」とされており，実学的な立場であった．明治中期には，後光牧太，上原六四郎，手島精一らに要旨トス３よる手工教育の研究・普及活動があった‐ 特に，後藤はスウェーデンのネースにおいて手工教育（スロイド. 教育）を調査し，日本に持ち帰った．大正時代には図画と手工の統合論をはじめ，教育的手工の可能性が問われている．このような経緯の中で，工作・工芸教育は，端的に言えば「手によるものづくり」の教育として捉えられており，時代によって程度の差こそあれ生産や使用に通じる機能的表現のための教育であった．一方，デザイン教育に関しては，昭和初期に川喜田煉七郎，武井勝雄らによって展開された「構成教育運動」を起源にもつ．バウハウスの予備課程（基礎課程）の教育内容を移植した構成教育運動は，造形の要素的な把握を通して造形活動の諸側面に通じる感覚訓練に主眼が置かれていた．こうした造形主義的な教育１８５.

(7) . 佐々木. 宰. は，戦後昭和３０年代に民間教育団体（造形教育センター）によって再生し４）昭和３３年改訂の学習指導要領，にデザインが盛り込まれたことを契機に，デザイン教育として定着していくバウハウス以来の基礎的な感．覚訓練としての構成（基礎造形）と，視覚伝達デザインを中心にした応用的なデザイン教育の内容が設定されていった．. このように工作・工芸，デザイン教育の内容の流れを見ていくと工作．工芸では「手作業‐手づくり」，という指向性を読みとることができデザイン教育では造形の要素や効果を捉える客観性デザインプロセ，，スの計画性，造形的思考法などへの指向性を読みとることができる‐ しかし工作・工芸もデザインも広，，義に捉えるならば，本来は一定の目的に即した造形的な活動であり目的的な造形行為に他ならないＶ・，．パパネックは，デザイン活動を人間の活動全体に及ぶ行為として捉え「ある行為を望ましい予知できる目，標へ向けて計画し，整えるということがデザインのプロセスの本質であるデザインを孤立化して考える，．. こと，あるいは物自体とみることは生の根源的な母胎としてのデザインの本質的価値をそこなうことであ，る．（中略）デザインとは，意味ある秩序状態をつくり出すために意識的に努力することである５）．」と述べている‐ そして，デザインを方法（Ｍｅｔｈｏｄ），効用（Ｕｓｅ），要求（Ｎｅｅｄ），目的指向性（Ｔｅｌ），ｉｅｓｓ，（Ａｓｉａｔｉｉ）の機能からなる「機能複合体」であると考えた（下図参照）ｔｈｅｔｓｏｃｏｎ），美学（Ａｅｓｃｓ．効用. Ｕｓｅ. 連想. 要Ｎ語ｄ. 方法. 目的指向性. Ｍｅｈｏｄｔ. １ｌｉｅｅｓｓ. 美学. Ａｅｈｅｉｔｔｓｃｓ. 連想. Ａｓｉｉｔｓｏｃａｏｎ. パパネックの機能複合体工作・工芸とデザインの双方を統合的に表現する適切な呼称を見つけることは容易でないが一般的な言，葉では「ものづくり」という呼称が最も近いと考えられパパネックの主張したデザインの広義性とも合致，する部分を多く含むものと思われる．このように考えればものづくりに関する教育は工作・工芸のもつ，，手作りの指向性とデザインのもつ造形性や計画性を含みながらもその対象範囲をより拡大して生活全般，，と造形物（もの）との関係を学ぶ総合的な学習の対象を含むものとなり得るそれは芸術表現領域として．，工芸やデザインを意識した図画工作科や美術科などの教科学習を超えた次元でものづくりの可能性を示し，ていくことになろう‐. （２）問題解決学習としてのデザイン・工作工芸幅広いものづくり学習としてデザイン・工作工芸をとらえるならばその学習対象は日常生活一般にみら，れる生活と造形物（もの）との関係から見出すことができるつまり生活を営む上で要求されるものや改 ‐ ，善されるべきものなどを，ものづくりのための必要性としてとらえることができる生活上の課題‐問題に．対してものづくりを通して解決していく活動であるともいえる．このような活動における学習内容は様々に想定される．例えば手作業を通してのものづくりという側面，が強く意識されると，素材の扱いから道具の使用に関する技術習得を目的とした内容が想起されるまた．，形態のデザインという側面が強調されると形態上の美観に関する造形的な発想を重視した内容などが想起さ１８６.

(8) . 総合的な学習としてのデザイン・工作工芸教育. れるであろう．これらの学習内容はどちらもデザイン・工作工芸にとって重要な側面であり，それぞれ問題解決の過程を有している．しかし，ものづくりの学習がもつ問題解決の過程は，問題・課題の発見や設定から完成・使用に至るまでに必要とされる要素の総合的な過程である．そこには，上記のような形態や技術的な要素はもとより，様々な要素を状況に応じて取捨選択し統制していくための論理的な思考が求められる．したがって，ものづくりの学習は，個々の要素やステップにおける問題解決の過程と，ものづくり活動全体. としての問題解決の過程からなる二重の構造と考えることができる．学習者は，デザイン・工作工芸活動の各工程における様々な問題解決を図りながら，工程全体を通じて生活とものとの関係を捉え，問題を解決していくのである．. 福田は，デザイン教育の特性に関して， ①基礎造形としての特性， ②視覚教育としての特性， ③造形における計画主義， ④問題解決学習としての特性，という四点を設定した上で，問題解決学習としてのデザイン教育の可能性について次のように述べている．「デザイン教育において，幅広いデザイン・プロセスを考慮に入れながら，ニーズに答えるための問題. 設定から問題解決までの学習は，単に造形上の解決を迫るだけの受け身の学習でもなければ，問題を次々とこなしていく機械的な作業の学習でもない．それは教師の立場からも，児童・生徒の立場からも，総合的で自発的な活動である．問題解決学習をデザイン教育に導入することは，私たちが日常的な行為としている意志決定や，決断のための論理的な思考を啓発するものであり，日常生活の基本的な思考プロセスを形成するものである．例えば・学校でのデザイン学習が，体験的→訓練的→表現的と，学年を追うごとにどのプロセスが自発的な学習形態をとることから考えても，問題解決学習は効果的である．単に造形上の問題をこなすという訓練的な学習ではなく，創造的体験を通じての問題解決活動としてのデザイン学習を６）取り入れることが，今後の普通教育の課題の一つであると思われる‐ 」ところで，問題解決の学習プロセスは，デューイの反省的思考に代表されるように，問題の示唆，分析，. 仮説，推論，検証などのような時間的経過をたどる．このような問題解決のプロセスを，実際のデザイン教育に取り入れた例として，イギリスのデザイン教育について述べたピーター・グリーンの問題解決のプロセ）グリーンはデザインにおける問題解決のプロセスを ① 問題設定，ニーズのスをあげることができる７， ‐ ，. 明確化， ②解決策の提案， ③評価，という３つの基本段階から構成されるものとした（下図参照）．さらに，それぞれの段階においてさらに問題解決のプロセスが設定されており，全体と各段階の問題解決からなる二重構造としている．１３要求の優先順・リストアップ. １２情報の評．. 価と分析. １１資料と情．. 報の収集. ３４提案された解決策を．消費者・生産者に伝達. １．問題設定ニーズの明確化. ３２設定された基準・に沿っての分析. ２１仮設白勺解決策．の提案，比較テスト. 問題解決のプロセス. ３３優先順位に沿って．効率を測定テスト. １４評価基準．の設定. ３．解決策の提案１モデルのテスト３．解決策の改善・修正. ２４モデル制作・. ２２解決策を．しぼる. ２３選択と決定．，実験テスト優先順位を決める. デザインにおける問題解決のプロセス（Ｐ・グリーン）このプロセスは，デザイン活動を通した論理的な思考や，造形的な解決を得るための一連の過程を示しているが，これをものづくりの教育に適用する場合には，技術的な能力の獲得や素材・道具に関する側面が強１８７.

(9) . 佐々木. 宰. くなってくる．技術習得は，機械的な反復訓練による学習と受けとめられがちであるが実際には作業工程，から得られる必然性や論理生の学習をともなうものであり状況に応じて技術を適用していくことができる，能力の獲得過程は，問題解決的な要素を多分に含んでいる．（３）ものづくりの学習における素材・道具・技術ものづくりの学習としてデザイン・工作工芸学習を考えるとき工程全体における問題解決のプロセスと，同時に，各工程における具体的な活動作業の学習が重要になってくる具体的な活動作業とは素材に直接．，的に働きかけて加工，組立を行ったり道具の使用法などの技術的な側面を多分に含んでいるものづくり，．の学習において，素材，道具，技術などの要素はイメージや機能に先立つ重要な要素であることも珍しく，はない．. こうのような，素材，道具技術の介在はものづくりの学習を特徴づける重要な側面であるが反面，，，，本来総合的な造形活動であるものづくり（デザイン．工作工芸）の学習が単なる技術習得の学習であるか，のような不理解を生じさせてしまうこともある学習者の自発的で自由な表現を期待する造形教育の立場か．ら見ると，技術やその習得は学習者の論理や自発性とは関係なく注入主義的に与えられるものかのように，映るのであろう．こうした背景には「技術」という言葉が従来の造形教育が標接してきた「自由」や，，「創造」といったテーマと対立するものとしてイメージ化されてきたことがあげられよう ‐ しかし，例えば，木材工芸における鋸や飽馨などの使用技術は単に素材の切削技術を意味するのでは，，なく，素材の状態と求められる加工の状態における必然つまりものづくりという文脈上においてはじめ，，て意味をもつものである．この点に関して長谷川は以下のように述べている，．. 「工作は技術を克服せずに表現に達し得ないけれども技術は手段であって目的ではない技術は『過，．程としてのミッテル（Ｍｉ）ｌ（三枝博音ｔｔ』）『でありつくるという』ｅ表現過程に包摂されるものである．，要するに技術そのものを行為や過程のなかから分離抽出したりいわんや技術そのもののドリルをねら，，うこととは目的を異にする．技術論や技術学の教授においては技術の教育（角ｒ）を目的としていても，工作では技術による教育（ｈｒｔｏｕｇｈ）という思想が大前提にたたねばならない．技術体系としての典型ではなく，個人のそれぞれの表現における素材と道具を駆使克服するための技術が主体とならなければな，）らない．８」. 長谷川はこのように，工作教育における技術の学習の意味を制作工程表現過程全体においてとらえる，，必要性を指摘している．さらに，個々の道具が備えている技術的な内容を「教える技術」として便宜的に，「製作技術」と呼び，工程全体との関わりとしてとらえられた技術を「過程としての技術」と呼んで技術，の学習に関する二つの側面を示している．ここでいう「製作技術」は道具や素材に対する一定の規範とも言うべきものであり，「小学校の『木で作る学習』において例えば飽を道具としておろす場合個性的創，，，造的な使用法をねらうといってやたらに試行錯誤的に使わせること程愚かなことはない鞄には厳しい工， ‐ 学が含まれており，そこから『造形技術』を期待することは子どもには困難である要するに鞄のような科 ‐ 学性の高い道具は『教える技術』として理にかなっておろさねばならない９）．」というように，問題解決的に習得させるよりも指導者が明確に伝えるものであるこうした「製作技術」がものを制作したり創造し．，たりするという過程において学習者のものづくりの必然性からその技術の適用が求められるとき「過程，，としての技術」という意味をもつ．そしてその習得の過程は問題解決的な学習となる，，．こうした技術の習得に関する学習は主として道具の使用方法に関する学習でもあるのでことに小学校，，低学年においては使用される道具は限定されその技術習得は場合によっては学習者の能力を超える場合が，ある．また，工程全体を見通した制作や技術習得も高いレベルの能力が要求されるしたがって道具や，．，１８８.

(10) . 総合的な学習としてのデザイン・工作工芸教育. 工程との関わりをもった技術習得を介在させた学習の設定は，高学年向けとしなければならない．低学年では道具や技術との関わりが相対的に低くなるが，それだけに素材との直接的な関わりをもった学習内容を設定することができる．例えば，多様な素材種に直接触れてその感触，抵抗，変容などを手で確認することが望ましい．紙であれば，「ちぎる」「まるめる」「やぶる」などの簡単な行為を通して，体験的に素材の特質を理解できるような活動を想定できる．学年の進行にあわせて，簡単な道具の使用を設定し，素材の具体的な操作をしながら段階的に技術習得をすることで，素材に合わせたものづくりの基本的態度を養うことができよう．. 以上のように，素材と道具，技術体系を重視したデザイン・工作工芸の学習は，学習者の発達過程に即して，具体的な素材との接触から順次道具や技術の習得を伴った学習へと緩やかに拡大していく．このような素材，道具，技術の側面を無視しては，問題解決学習としてのデザイン・工作工芸の学習は成立しない．３. デザイン・工作工芸の教材化. （１）機能からの教材化「総合的な学習の時間」の教材としてデザイン・工作工芸を適用する利点は，ものづくりの必然性を，教科の論理からではなく，生活上の具体的な問題から導くことができる点である．換言すれば，必要とされる機能を満たしていく造形活動と呼ぶことができる．学習者のレベルでわかりやすく提示するならば，「あれよう．これは，「つくりたいものをつくる」というばよいもの」，「なくてはならないもの」などと表現でき図画工作科におけるデザイン・工作の立場と対照をなす．もちろん，ものづくりにおける機能は，パパネックの言うように本来複合的なものとしてとらえるべきであり，そこには実用性ばかりではなく審美性その他の機能が求められて当然ではあるが，初学の段階では実用的な機能を満たすということから始める方が理解しやすいと考えられる．生活上で必要とされる機能は，生活とものとの関係を考えることから導かれるであろう‐ 身の回りの様々なものが，どのように機能しているかという観点も有効である．ものづくりのための要求を探すことと，すでにある「もの」が満たしている機能を考えることである．あるいは，機能を満たすための工夫を発見していくことでもある．このような観点から，多様な学習のテーマを設定することができる．例えば，「座る」「しまう（収納する）」などのように，生活に密着した「もの」の機能は，学習者にとってわかりやすいテーマである‐ 「座る」という機能をもっとも単純に満たすためにはどうすればよいか，またそれを満たした「もの」は何かということから問題を考えることができる．座るという用途に対して，もっとも単純に働く構造や強度などの条件は，箱，板，ベンチ，椅子など，日常生活の様々な側面から発見されるであろう．また，「しまう（収納する）」という用度に対しても，箱や器，棚，タンス，本箱，引き出しなど，単に機能を満たす物品から製品まで，様々なレベルでの「もの」を通して考えることができる‐ さらに，単なる機能充足という段階を発展させ，より使いやすく，丈夫で，簡単な仕組みで，というような条件を加えて，段階的に問題解決を図っていく学習のプロセスを設定することも考えられる．解決すべき問題を複雑化させるにしたがって，自ずと素材や道具，技術などの要素が介在してくる．当初は「座る」「しまう」などの機能を満たす単純な工作であったものが，「多くの人が座れるにはどうすべきか」「誰でも座れる大きさはどれくらいか」「重いものをしまうにはどのような形が必要か」「沢山のものをしまう大きさはどれくらいか」などの複雑な要求に応じるために，調べる，予測する，検討するなどの複合的なものづくりへと発展していくのである‐. ものづくりにおいて，機能を満たすとは，問題解決のプロセスを経た上で作品を完成させることでもあ１８９.

(11) . 佐々木. 宰. る．つくりあげた「もの」によってそれぞれの段階での問題解決が正しかったかどうかが問われるした，．. がって，教材化にあたっては問題の解決から完成に至る道筋を教師が設定しているかどうかが重要にな，る‐ 問題解決学習は，学習の進行がかならずしも直線的になされるとは限らないがこのことは場当たり的，に問題に取り組むということを意味するものではない．前述のようにものづくりには素材や道具技術あ，，るいは工程から導かれる論理がある．それらすべてを複合的に総合的に扱うことには限界があるため学，，習者の状態に合わせて介在すると予測される要素に軽重をつけて学習過程を設定していく必要がある．（２）素材・行為からの教材化次に，素材やそれを扱う造形的な行為をもとに教材化を考える．これには二つの側面が考えられる一つ ‐ は，後の発展的なデザイン・工作工芸の学習のためにできるだけ多様な素材体験をしておくという予備的な教育としての側面である．その体験的理解は手の動作を伴った触覚知とでもいうべき理解の仕方が望まし，い‐ 紙，木材，粘土，石などの素材との直接的な接触によって素材の感触（つるつる－ざらざらなど）や，抵抗の度合い（堅い－柔らかいなど）などを理解していく方法であるこのような素材体験としての学習内．容は，図画工作科において「造形遊び」の内容としても設定されている．もう一つの側面は，素材体験を通して素材の可能性を導き出すことである多様な素材に手を通して働，．きかけるといっても，それ自体が目的的な行為であることを学習者が理解しなければ学習として成立しない．素材の可能性の探求は，素材体験を目的化させる観点として機能するとくに素材の変形や加工など．，を通して，素材の性質が変容していく過程を体験的に認識させたりあるいは素材そのものの生成を体験さ，せたりすることなどは有効な方法である．例えば，紙に対して「折る」「破る」「丸める」という加工を施したり「濡らす」「重ねる」「接着する」，など補助的な材料を加えて変化させるなどの活動が想定できる平面的な状態では得られなかった強度や効．果が生じてくる過程を体験させることで，素材の新しい可能性や応用への発想が期待できるまた金属な．，どは「叩く」ことによってその形態が大きく変わる素材であるさらに「焼きなまし」を施すことによっ．，て失った可塑性を回復する．それぞれの素材の特性を具体的な操作を通じて理解させることが重要になる．また，昨今では従来にはなかった新素材も入手することが容易になってきている建築用のウレタン ‐ フォーム，発泡スチロールなどは加工に際しての抵抗も少なくものづくりに応用できる木質材料に関し．，. ても，近年普及しているＯＳＢ合板やＭＤＦ合板などは扱いやすい材料であるこのような新しい素材も．，使い方によっては効果的なものづくりのための素材となる．既にある素材の適用だけではなく，素材そのものの生成にさかのぼって学習することも考えられる例え．ば，粘土の採掘・精製という過程や紙すきなど素材がどのような原料によって作られるかを認識すると，，も大切である‐ このような学習活動は，素材の認識を深めつつ具体的なものづくりへと発展させていくことが前提となる．ただし，素材の変容の過程は，学習者にとって興味深くそれ自体が新たな発見を多く含むものであ，る．研磨剤を用いて金属板を磨くと鏡面上の質感が得られるがそうした行為自体が学習者にとっては興味，深いものである．あるいは石を叩き割って鋭利な断面を得るなどの行為も同様である素材を変容させて新．たな特性を発見していく活動を取捨選択してものづくりのステップへと展開させていくためにはものづく，りにおける機能や技術などの要素を関連づけて教材化を図る必要がある ‐ （３）技術や計画性からの教材化デザイン・工作工芸において，技術もまた教材化のための重要な観点となる‐ また技術には道具の使用，１９０.

(12) . 総合的な学習としてのデザイン・工作工芸教育. 方法と直結した製作技術と，工程全体を見通して必要な技術を適用していく総合知としての技術がある．最終的には後者の技術が，ものづくりを通して獲得されることが期待されるが，製作技術を焦点化して教材化をはかることも可能である．. 例えば，「はさみで切る」「鋸で切る」「ドリルで穴をあげる」「金属を打ち出す」などの技法を焦点化して，「切ること」「穴をあげること」「打ち出すこと」だけでできるものづくりの方法を考えることができよう．工程を見通した技術に関しては，まさに総合的なものづくりの視点，デザインプロセスの視点が必要になる．多様なものづくりの要素もここに集約される．デザイン・工作工芸の特徴は，制作の工程が分節化でき，それぞれの工程における達成目標や目的が明瞭に提示されることにある‐ したがって各工程と工程全体を構造的にとらえ，当該の工程における活動が工程全体にもたらす因果関係を論理的に考えることが求められる．その上で適宜修正を施したり，適切な判断を下しながら問題解決を図っていくのである．つまり，ものづくりは計画的な造形活動であるが，計画的であると同時にそれは柔軟に変更しうるものである．計画の変更や修正は，時間的な余裕が保証されなければ不可能である．図画工作科や美術科においても，デザイン‐工作工芸は従来から計画的な活動として取り上げられてきている．しかし，実際には学習者に対して計画を変更してやり直す時間的な保障を与えていない‐ もちろんこれらの教科に配当された授業時数の制限が背景としてあるものの，計画的に実行できたかどうかという部分が評価の観点にされ，ものづくりの計画性がもっている柔軟性や可逆性が看過されることが多い‐ あるいは，工程全体に含まれる論理性を度外視して，場当たり的に行われた造形活動の結果を，学習者の個的な表現，個性的な表現としてみなすこともある．ものづくりにおける計画は，一定の目的にかなった作品を完成させること，つまり結果を出すという前提のもとで立てられる．問題を解決するという目的があるから，そこに至る過程が意味をもつのである．. 総合的な学習の教材化の観点として，デザインや工作工芸における計画性を取り上げることは，問題解決学習の学習課程と，ものづくりの論理性を対応させることでもある．問題解決学習におけるものづくりは，体験的な側面ばかりが強調されがちであるが，体験を通して学習する内容はものづくりの論理性である．したがって，取り上げるテーマも，段階的な制作を可能にするもの，あるいは工程の変更を許容するもの，完成に至る可能性をもつものなどを選ぶべきであろう．計画の変更に関しては，指導者が適宜指導を与える必要がある．また，計画の変更を保障できる時間的な余裕も必要である．４. 総合的な学習としてのデザイン，工作工芸教材の試案. （１｝教材案の対象総合的な学習としてのデザイン，工作工芸の教材試案を想定するにあたって，学習者の造形的な能力や造形教育における既習事項などを考慮して，素材体験の側面を強く与えた短期的な教材案と，技術的・計画的な側面を強く与えた中・長期的な教材案の２種類を設定した‐ 対象として想定した学年は，小学校中学年生にも適用できるものとした．（３．４学年），小学校高学年（５・６学年）を主として，発展的に中学素材体験の側面をもつ短期的な教材案は，小学校中学年の年齢層を対象としている．素材の特質を体験的に理解しながら，素材を具体的なものづくりへと適用させていくことを主眼とした．技術的・計画的な側面をもつ中．長期的な教材案は，小学校高学年から中学生を対象とした．. （２）短期的教材試案【素材体験のための教材試案１１題材名：新聞紙の長さ１９１.

(13) . . 佐々木. 目. 宰. 的：新聞紙を「裂く」「握る」「結ぶ」ことによる素材の. 変容を体験的に理解させる．活動：新聞紙（見開き）を縦に裂き１６の帯をつくる．そ，れぞれの帯を軽く握ってから結んでぃくと一人あたり概ね６. ～７メートルの帯になる・次に学習者全員分の帯をつなムデると非常に長大な新聞紙の帯が出来上がる‐ 形の変化を長さの. ／. ．，壕，；ドラ声乾せ. ル. 変化として体験させる．. ＆』納．一戸ミニご・′ とに＊そぎ ′ 「／ ′ず峯ドニ．，〆に縛図１. 題材：新聞紙の長さ. 【素材体験のための教材試案２１題材名：新聞紙をかためる目. 的：新聞紙を「固める」ことによる素材の変容を体験的. に理解させる．動：新聞を水で濡らし丸めたり棒状に変形させるそ，．のまま乾燥させると，形状を維持したまま固まるので堅い，球や棒をつくることができる．また濡らした新聞紙をボウ，. ′. ‐. ブ. ー～ノ．－／糟－ー－ ′ ＼い ′ －、－－ー、ウ－，三. 活. 、. ” ー. 磁. ‐ ～ ◆ ．・. ． ”. ・ ▼‐ ，．・ｒ／. ．. 繍. ；，鷺」．，，１ ′. . ．．・－・，， ‘．、，～～，. も ′‘二． . ‐、. ． . ” “ ‘ ｝霧. 図３. 【素材体験のための教材試案３１材名：新聞紙の空間構成：新聞紙の空間構成題材名. 目. 的：素材の空間的な変化を体験させる．ユニット構造を. 理解させる．活動：新聞紙で作った棒を使って，正四面体を作りこれ，をユニットとして接合し，大きな多面体をつくる．平面素材. 題材：新聞紙をかためる. －－－－－－－１ . メー. . 織；均キ諭’. ー－－ ÷ ‘－ . . . Ｌ‐. ”岬ず；開きトメ. ー ‐・ . ′ 〆 . . . . ′. 、／、． ‐ － . . を丸めることによって線状（棒状）の形に変化させさらに，多面体をつくることによって立体に変化させる．素材の形と空間に占める量的な変化を体験的に理解させる．. ９２１. 図４. 題材：新聞紙の空間構成.

(14) . . 総合的な学習としてのデザイン・工作工芸教育. 【素材体験のための教材試案４１. ． ‐ ‐ －－－. …－－. 題材名：紙の積層による工作目. ルーｉ，獅〆キーぎす. 的：ボール紙の紙片を積層接着することによる素材の変. ・ ◆. ー、 ‐. 容を体験的に理解させる．活動：ボール紙の紙片を，木工用接着剤（酢酸ビニルエマことに重ねることルジョン）で積層接着する敷き詰めるように重ねるで積層接着する．敷き詰めるようルジ. . 、. . ”－＊脚、、. ≧漣滋謎磁器懲罰．三一まま器喜ぶ露’ ．図５. る．それを使って工作をする．. 題材名：牛乳パックの家. ．－－、ー－ー. ｒ．◆ ・ ‐ 三ぎ鐸認嶋一喜キ鱈器再三窯一一. ボール紙を鋸できるなどして強度，材質感の変化を確認す. 【素材体験から目的製作のための教材試案】. . . 」ｙね」こかさね・厚＼憤層しに ’ 形ヤ人きごて日出を. （３）中・長期的教材試案. －－‐ ‐ －－‐ ‐ ” －－－－－‐ ‐ ” ‐ ‐ 一－－‐ ‐ －－－－－－ｒｒ÷ － ÷÷「. 題材：紙の積層. . 目的榊矧い解荊剛謁轍輔導謎繕え成を体験させる．. る強度の関係を鰍理解させ構造と．. ユニットの組み合わせのバリエーションから機能を. 満たす構造を発見させる活. . ‐繋－参議蓋嘉雄毒憂. （筒）をつくる．. 題材：牛乳パックの家. 図６. 動：① 牛乳パックの上部と底を切り取って，三角柱. ‐ ーー◆ ー爾ドＥ. ′ 唯℃＊コ ≧. . . ・強度の確認（四角柱形と比較して）．. が統一規材（牛乳パック）格十ことの利点十” ′ ｒ平 … であるｒ－、十十. ②三角柱状の牛乳パック３個を接合して１つのユニットをつくる・. ．組み合わせによる形状，強度の変化 ③ユニットを組み合わせる. ｝．汀. ー′. ．望安達も凄，』虐げ審議詞鮪鞠参議. 詐納一縄謎総劃１擬郷蝋艦瀞ｉ．が. ー！髭罰総轄. －. 鮎諺葛三瀦－－. ．組み合わせのバリエーシン，形状．強度の変化 ④ユニットの接合で床，壁，屋根をつくり，空間を. ；一一〆ぢｇ禦ぎ. －．も誓２－類茅ネぁ１鰍唖メ，レ－，ヂ三納ご－聾一 ‐ふとｉノト藷ノ醸．一瞬コ ‐ すぎｉｒ－．ｉ，－ー. ｉ・. 図７. 題材：牛乳パックの家. 構成する．・大きな空間構成. 【機能を踏まえた問題解決のための教材試案１１題材名：つまずかない学校－－校内のバリアフリー目. 的：身近な環境におけるバリアの発見とものの形，デザインの関係を理解させる．解決すべき問題を意識して自分たちにできるものづくりを学ぶ．. 環境や安全を条件としたデザイン・工芸を学ぶ．活動：①身近な生活環境にあるバリアの発見と検証・校内の歩行に障害となる要素・段差などを車椅子で確かめる１９３.

(15) . 佐々木. 宰. ②車椅子を使う人たちへのリサーチ・車椅子を使う人たちの立場を調べる・直接的な調査と，資料からの情報収集 ③ デザイン・設計に携わるひとたちへのリサーチ．建設・建築におけるバリアフリー. ・設計，施工上の工夫や配慮 ④自分たちでできるバリアフリーの提案・可能性の模索 ⑤スロープのデザイン．設計. ．責任のある（安全性を含む）デザイン，デザインの社会性・素材・技術との関連 ⑥試作品をつくり，検証する. ⑦本制作 ⑧完成品の設置と使用感の確認，検証・デザインの評価. 【機能を踏まえた問題解決のための教材試案２１題材名：スクール．ファニチャーの制作－－コンピュータ収納棚の事例. ー. ー螺Ｔ ■. ア－－－』．墓瞳一室ミー. －１，」ｒ. ゴ. ・ー. 目的繋駕霊禦ぎふ ‘ 〆ぶ］回嬰コ謡■ 制作における計画性を体験的に理解する．. 一定の素材，技術，道具の条件下でのものづくりを理解する．. 活. ÷暫. １ｔ，. ’. ｄ亡－ｇ勝二．～. ｒ、. 動： ① 校内で使えるファニチャーを考え，つく．るものを設定する. ・生活環境とものとの関係の意識．コンピュータ収納棚を想定する ② デザインのための条件を調べ，設定していく・機能を満たすデザインの条件・必要となる大きさ，強度の設定・収納されるものの採寸等 ③ 既成の棚について調べる・既成のファニチャーから得られる情報・家具工場，制作の様子などのリサーチ ④制作のための条件を調べ，設定していく・使用する素材の選定. ・使用可能な道具，工具，必要となる技術等 ⑤ デザインと計画立案・アイデアスケッチ，模型・工程表１９４. －－. 崎～－～. 図８. 題材：スクール・ファニチャーの制作.

(16) . 総合的な学習としてのデザイン・工作工芸教育. ⑥設計図・部品図をつくる ⑧木取りとすみつけ・素材の合理的な利用 ⑨加工，組み立て，塗装・加工技術の習得・組み立ての手順. ⑩完成と使用・設置と使用，デザインの評価５まとめデザイン・工作工芸をものづくりとして広くとらえ，総合的な学習の教材としての可能性を考察してきた．前述のように，学校教育におけるものづくりに関する教育は，小学校の図画工作科，中学校の美術科，技術科において扱われている‐ 図画工作科や美術科は造形教育，芸術教育としての側面をもち，技術科は生産に結びつく技術教育，労作教育の側面をもつが，ここで取り上げたものづくりにはこれらの中間的な性格を与えた‐ また，日常的な環境における生活と「もの」との関係をつくることや使うことを通して学ぶことを主たるねらいとし，学習者の状態に即して素材体験的な傾向を強くもつものから道具や技術の要素を含む計画的・総合的なものへと段階的に移行する教材を想定した‐ ものづくりの目的指向性を，生活における「もの」の機能充足という側面に向けたのは，現実感のある問題解決学習の展開を期待したからである．また，活動の結果としての作品を現実の生活空間の中で使用することによって，活動の過程を学習者自身が評価することができる‐ それは，ものづくりを通した現実世界へのアプローチということもできよう．. 現実の問題を捉え，解決していく過程は，場当たり的な試行ではなく，ものづくりに要求されている内容のリサーチや，ものづくりの工程から導かれた論理性の認識を伴う．したがって，単につくるという活動だけではなく，つくろうとしているものの条件を調べたり，調べた内容をもとに推論したり，検証したりという活動が不可欠になってくる．こうした意味において，ものづくりの総合性があらためて認識される．このように考えると，「もの」と生活に焦点をあてた学習は，造形的な観点からの教材化のほかに，建築や工学的な観点，社会学や歴史的な観点，民俗学的な観点など，多様な展開の可能性をもっている．こうした観点からの教材化と，実際にものを作り上げていく活動からの教材化を関連させることで，より多様な教材を提示することが可能となり，実感を伴った深い学習が期待できる．. 注９９９３１１）「総合的な学習」実践研究会，『総合的な学習の実践事例と解説』． ‐２，第一法規出版，１，ｐ『富山大学教育学部紀要第号２９」（Ａ文化系）』９８１１２）長谷川総一郎，「工作学習の表現過程（Ｄ）．８．，，，１，ｐ４年３）小学校教則大綱，明治２４）造形教育センターは，昭和３０年に高橋正人，武井勝雄，勝見勝らによって創設された民間教育団体である‐ ５）Ｖ・パパネック，阿部公正（訳），『生きのびるためのデザイン』．１７．，晶文社，１９７４，ｐ. ９８６５１６）福田隆翼，「デザイン教育の回想」．１．，『現代美術教育論』，建吊社，１，ｐ，宮脇理（編）７）Ｐ．グリーン，藤沢他（訳）．，ダヴィッド社，１９７０，『デザイン教育』. Ａ文化系）６」』８）長谷川総一郎，「工芸・工作教育における手仕事の意義について（ロ），『富山大学教育学部紀要（，第２１９５.

(17) . 佐々木. 宰. 号，１９７８．３１ ‐ ，ｐ９）同上書，ｐ２３． ‐. 参考文献福田隆員，「問題解決学習としてのデザイン教育の考察」０３一１２９８６１，『美術教育学』．．１，第８号，美術科教育学会，１，ｐｐ建築・都市ワークショップ，石黒知子（編），『建築教室－－生きのびる子供たちのために』，ＩＮＡＸ出版，１９９７．Ｖ．パパネック，阿部公正（訳），『人間のためのデザイン』晶文社１９８５，，. 鶴見俊輔，『限界芸術論』９６７．，勤草書房，１. 付記本稿は，平成１２年度文部省科学研究費補助金（奨励研究Ａ）「総合的な学習の教材化のためのデザイン・工芸教育に関す１～１る研究」（課題番号１１７８０１３７）の成果の一部である．. なお，本稿の作成及び上記研究の遂行にあたり，釧路町立遠矢小学校教諭篠木真紀氏の多大な協力を得た‐ ここに感謝いたします．. １９６.

(18)