知識・技能を実生活の場面に活用して課題の解決を図る方言の学習指導

全文

(1)Title. 知識・技能を実生活の場面に活用して課題の解決を図る方言の学習指導. Author(s). 宮内, 征人. Citation. 国語論集, 18: 329-341. Issue Date. 2021-03. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/11643. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) 知識・技能を実生活の場面に活用して課題の解決を図る方言の学習指導. 宮. 内. 征. ]. [. [ ]. 方言についての指導法がわからない問題の所在. 人. おいても同様である。今回の改訂により、「共通語と方言の果たす役割」が中学一年に変更となったことは小学校において学んだ方言の学習が中学一年次においても引き続き履修でき、内容理解の定着が図られることが期待できる。平成二十九年版中学校学習指導要領解説国語編の第一章総説の２国語科の改訂の趣旨及び要「国語科の指導内容は、系統的・段階的に上の学年につな点には、がっていくとともに、螺旋的・反復的に繰り返しながら学習し、資質・能力の定着を図ることを基本としている。」とある。「学習の系統性の重視」である。しかしながら、平成二十八年十二月に出された中央教育審議会答申において、ＰＩＳＡ型「読解力」の育成等が国語科の課題として述べられており、「共通語と方言」の学習は、国語科の課題において等閑視されてきたと思える。そこで、本論においては、方言、共通語の定義を明確にした上で先行研究から問題の所在を明らかにし、これまでの学習指導要領の記述をもとに方言の指導についての歴史的経緯を探る。その上で、「共通語と方言の果たす役割」に関して、実践事例をもとに、方言に関する知識・技能を実生活に活用する学習指導の在り方について検証する。二. （ 329 ）. 「共通語と方言の果たす役割」の移行措置について. 小学校段階において共通語と方言の違いを理解させ、既習内容を踏まえた上で、中学校での「共通語と方言の果たす役割」について指導することとしている。このことは平成二十年版学習指導要領に. (3). −329−. 一. 小学校においては、令和二年四月から平成二十九年告示小学校学習指導要領が全面実施された。中学校においても、令和三年度から全面実施を迎える。学習指導要領の改訂に伴う移行措置として、平成二十年版中学校学習指導要領の中学二年の指導事項であった「共通語と方言の果たす役割」が、平成二十九年版学習指導要領においては中学一年に変更となった。平成二十九年版中学校学習指導要領解説国語編の〔知識及び技能〕ウ「共通語と方言の果たす役割について理解すること。」には、次のように明記されている。小学校第五学年及び第六学年の〔知識及び技能〕のウの「共通語と方言との違いを理解すること。」を受けて、共通語と方言のそれぞれが果たす役割について理解することを示している。. (3). (. ).

(3) 方言とは何か。『広辞苑』によると、「方言」「共通語」の定義を次のように記している。 □ 方言 ① 一つの言語において、使用される地域の違いが生み出す音韻・語彙・文法的な相違。地理的方言。共通語に対して、ある地方だけで使用される語。俚言。社会的身分・職業・年齢・性別などの要因が生み出す音韻・語彙・文法的な特徴。社会的方言。. 章は、こう締めくくられています。〈皆さんは、どのような方言を知っていますか。また、日本各地でどのような方言が使われているか、いろいろな資料を調べてみましょう。〉そのほかの教科書も、だいたいこれと同じような方向で、観点を決めて方言の一覧表を作る、共通語と違う単語や言い方を調べる、方言地図を見て考える、といったような学習方法が示されていますが、指示している学習方法の目標が何であるのかが判然としません。傍線は引用者による。以下同様。 (. ). この相談は国語実践者には共感されやすいのではないか。相談者による方言の学習指導は「調べて終わり」とする授業であったという。ある特定の方言を取り上げ、その意味を比較対照させる「方言一覧表の作成」や「蝸牛」が日本全国でどのような言い方をするのかをまとめた「方言地図」など、共通語との差異性を明らかにし、方言の独自性、有意性を考える上ではそれなりに有効な学習といえる注２。しかし、これでは学習者の知的好奇心を満たすだけで塚田の指摘する「地理的方言」の理解に留まってしまっているといえる。教科書や指導書に示された方言に関する学習が何をねらっているのか。学習者は提示された課題をこなすだけで、広がりや深まりのある授業が望めない。相談者が指摘するように、方言の学習の意義は何か、学習を通じてどのような資質や能力が学習者に身に付いたのかが曖昧である。また、日本全国の方言を知ることに果たしてどのような価値があるのか、検証しなければならないだろう。佐藤は質問者に「方言を学ぶということは、言葉を知るということよりも、その言葉と共に生きた心を学ぶことだと思います」と答え、さらに続けて次のように締めくくっている。. （ 330 ）. ② ③. □共通語いくつかの言語や地理的方言をもつ言語社会において、その全域に渡って通用する言語や方言。. (. 塚田泰彦は、方言には地域差を強調する「地理的方言」と性差や階層差、年代差などの「社会的方言」とを挙げ、方言の指導に当たっては方言を単なる地理的差異に限定して取り扱うのではなく、言語表現の多様性として扱う視点が重要であると述べている。また、方言差は語彙のレベルに限らず、アクセントや文法のレベルでも生じているので、高学年でのより広範な話題での方言の学習の方向性を示している。佐藤きむ著『国語教室の窓』の「方言」の項には、ある教員による悩みが綴られる。問題の所在とも関係するので、以下引用する注１。 ). (. ). 私が今使っている教育出版の教科書にも、見開き二ページで「方言と共通語」という短い説明文が掲載されていますが、その文. −330−.

(4) ともない具体的方言例をもって、方言と共通語に関する児童の理解や認識を充足させようとしている。」は先の相談とも関連を持つ。「教師の裁量、力量次第」とあるように、方言に関する教材研究の質の向上が強く求められる。方言に造詣がなくては、「うわべだけの方言理解」につながりかねない。「活動あって学びなし」であってはならないことを肝に銘じる必要がある。先の、佐藤きむの述べた、「郷土の生活を振り返りながら」とあるように、方言と実生活は切っても切れない関係にある。とはいえ、国語実践者の中にも「方言についての指導法がわからない」とする授業者、地元の方言に堪能でない授業者、共通語しか話せない授業者など様々な立場の実践家が存在し、方言指導の難しさを抱えている。さらに、指導の難しさは授業者側だけでなく、「学習者の方言に対する関心の薄さ」や「方言の消滅の危機」も挙げられる。国語科教育における方言の指導に関する先行研究としては、米田猛・宮崎理恵「中学校国語科における言語単元の開発研究」、山田敏弘・野々村琢磨・豊田有美・市橋聖也「附属中学校における方言授業実践報告」、佐藤髙司「言語教育の基礎としての方言教育」などがある。米田・宮崎論文は富山大学附属中学校において、単元「方言と私たちの生活」を五時間実施し、富山弁について考えたのちに「方言詩の創作と鑑賞」を行っている。本実践は方言を教材にして詩の創作活動に取組ませたことに意義がある。山田論文は岐阜大学附属中学校において、二時間計画で岐阜県の方言会話やアクセント・語彙・文法について考えさせている。方言を会話のみならず、アクセント・語彙・文法にまで広げて取り扱ったことに学習の意味がある。佐藤論文は、ゼミ生が山形県長井市の小学校において、「方言かるた」を用いた学習指導を行っている。低学年は方言かるたを、中学年は低学年のかるたと異なる地方の方言かるたを活用し、高学年では自. （ 331 ）. 本当に方言を愛して美しい形で遺していこうとする態度は、方言と共通語との比較といったようなマニュアル通りの授業では育ちません。方言の学習が、郷土の生活を振り返りながらの温かい血の通った授業の中で発展し、品位ある方言が後世に伝えられていくことを期待します。. パターン化されたマニュアル通りの授業では児童生徒の記憶に残らない。佐藤がいうように、「品位ある方言」を残していくためにも方言と実生活をつながりを持たせ、後世に残していくために「温かい血の通った授業」づくりに努めねばならない。佐藤の主張は方言の学習の理念として傾聴に値する。実践レベルにおいて授業者個々の指導技術が問われることになろう。佐藤髙司は方言の学習について、警鐘を鳴らしている。先の内容とも関連があるので引用する注３。 (. ). 教育現場では文部科学省検定教科書を使用し、全国的かつ一般的な指導が、短時間で行われているのが現状である。児童の訪れたこともない地域の聞いたこともない具体的方言例をもって、方言と共通語に関する児童の理解や認識を充足させようとしている。検定教科書を使用しつつも地元の方言にまで踏み込むことは、まさに教師の裁量、力量次第であり、地元方言に造詣の深い教員でない限り、うわべだけの方言共通語理解となっているのが実状である。 (. ). 偏った見方ともいえないこともないが、学校現場の苦悩を捉えた鋭い洞察と分析といえよう。「全国的かつ一般的な指導が、短時間で行われているのが現状である。」「訪れたこともない地域の聞いたこ. −331−.

(5) （ 332 ）. 単位となつて営まれることになつた。そこで、それを媒介する言語は、日本全国に適用するものであることが、必要条件となり、またそのような言語を確立することが急務とされた。標準語制定の必要であることが叫ばれるやうになつた所以である。. 時枝は「明治以後の日本は、封建的政治体制を廃して、強力な統一国家を建設したドイツの中央集権的国家主義の影響を受けて、すべてに亘つて中央集権的体制を整へることを急いだ。ここに標準語制定、標準語教育の問題が起こつて来た。」と述べる。明治新政府は欧米列強の力をまざまざと見せつけられ、これに互角に渡り合っていくにはまず「藩」を解体し、中央集権国家の確立を急務とした。十五代将軍徳川慶喜には薩摩藩士西郷隆盛の話す言葉＝薩摩訛りの言葉がほとんど理解できなかったという逸話も残っている。明治初期、日本全国において通用する話し言葉の制定が急務であった。明治二十三年、岡倉由三郎は最初に「標準語」という名称を用いた。明治二十八年に上田万年は「標準語」が「現今の東京語」である「東京語」には「ベランメー」口調の「下町言葉」とと規定した注４。武士階級や知識人階級が使っていた「山の手言葉」とがあり、上田が措定しているのは「山の手言葉」であった。「東京語」は「一国の標準語」となるために「教育ある東京人の話す言葉」でなければならないというのがその理由であった。大正二年に国語調査委員会の『口語法』により、「東京語」が話し言葉の標準と認められた。このことによって、「標準語」以外の方言を認めない排他的な風潮が生まれた。終戦後、「標準語」と呼べるような理想的な言語など存在しないことから「標準語」の概念は消失した。方言の存在を認め、統一的な国語教育を行うことから「共通語」と呼ぶようになった。時枝は、鉄道「広く一般の乗客を相でのアナウンスが標準語共通語であるのは、手にするからである。」と述べ、「方言をなくし、標準語に統一すべ ). (. 方言についての歴史的意義. ら方言かるたを作るなど、発達段階に応じた方言の学習指導を行っている。これらの先行研究にいえることは、方言詩の創作や方言かるたの作成等、郷土愛を育み、身近な地域の方言に親しませるこれらの取り組みは、時数の制約もあろうが、方言の学習としては短期間での実践の印象が否めない。単元を通じて意図的・計画的に方言の指導を行い、知識や技能を実生活の場面において活用できたか、自己評価をさせ、メタ認知にまで引き上げたいものである。佐藤きむの言うように、「方言の学習が、郷土の生活を振り返りながらの温かい血の通った授業」を構想したい。縷々述べたこれらが論者の問題の所在となっている。そこで、まず方言についての歴史的意義、話し言葉の統一の経緯について触れ、これまでの学習指導要領における方言の取り扱いや方言の危機について述べた上で、平成二十九年版中学校学習指導要領の求める「共通語と方言の果たす役割」についての教材開発をどのように行っていけばよいか、検討する。三. 方言の歴史的意義を捉えるために、江戸末期から明治初期にかけての近代国家の成立と標準語のちに共通語の制定、確立に言及しておく必要があろう。時枝誠記の「標準語教育と方言生活」から引用する。 (. ). 封建時代においては、極く少数の支配者、知識人を除いて、大部分の人の活動範囲は、狭い藩の領地内に限られ、日本が全体として、一体的な活動をするといふことはなかつた。明治以後、中央集権制の政治の下では、政治経済文化は、すべて日本全体が一. −332− (. ). (. ).

(6) 学習指導要領及び指導書解説における方言の扱い. き」と論じてはいない。「両者相平行」という表現を用いて、生活に奉仕するものであるとする。時枝は、一方を除くことによって他方が成立することを望んでいなかったのである。四. (. ). ). ４４Ｓ・３４Ｓ. １Ｈ. 小中. 中. ・方言には方言としての長所もあることを、合わせて指導することも大切となる。・国語科の教育は、全体として共通語によるのであるが、ここでは方言の矯正を主とするのではない。むしろ、共通語の必要性と同時に、方言の存在する意味を理解させることがたいせつであろう。. ・日常の言語生活では、社会的、公的な場では共通語を使い、私的な親しい間柄では方言を使う、というように適切に使い分け、うるおいのある豊かな言語生活が営めるように心掛けさせたいものである。. ※ 昭和二十二年版、昭和二十六年版共に「試案」である。. ). この表から学習指導要領は改訂の度に方言を尊重していることがわかる。以下の三点を指摘することができる。「標準語」としていたのを、昭和 ①昭和二十二年版試案において二十六年版試案においては、「共通語」に改めている。 ② 昭和三十三年版においては、「共通語」＝「全国に通用することば」としている。 ③昭和四十三小学校年版及び四十四年版中学校年版において、「方言にも長所がある」と、方言の価値を評価した記述が見られる。米田は昭和四十三小学校年版及び四十四中学校年版について、「ここに至って、国語教育界で長く続いていた「共通語標準語獲得の教育」」「方言矯正の教育」は消滅したということになる」と述べ (. (). ). ・全国に通用することばで文章を書いたり、また、話をしたりするように努めること。・話しことばと書きことば、共通語と方言などのそれぞれの違いを考えさせる。. ・方言を使わないで話したり、自分の語法の誤りを認める。・正しい語法に基づいた共通語を話し、俗語や方言はできるだけ避けるようにする。・どんな地域の生徒たちも中学校を卒業するまでに、必要に応じて共通語を正しく使えるようにならなければならない。. ・なるべく、方言やなまり、舌のもつれをなおして、標準語に近づける。・正しい言語感覚をやしない、標準語を身につける。. (. 小中小４小６中. 小４中１. （ 333 ）. 米田猛はこれまでの学習指導要領における方言の指導に関する記述の変遷を整理、分析している注５。本論においては学習指導要領及び指導書における方言の取り扱いがどのように移り変わっていったか、米田の論を参考に昭和二十二年版から平成元年版まで時系列の表でまとめた。なお、ここでの傍線は米田によるものである。２２Ｓ. ６２Ｓ ※. ３３Ｓ. −333− (. ). (. ). (. (. )(. ).

(7) (. ). ている注６。 ②アは、鹿児島県甑島の鹿島村現・薩摩川内市鹿島町の人口の推移について、グラフをもとに「中学生による集団就職」や「求職のための家族ぐるみの転出」が過疎化を招き、方言の継承が困難となったことを指摘する。イでは、核家族化によって、祖父母や曾祖父、曾祖母から方言を耳にする機会を失ってしまったとする。木部は、「結婚形態の変化」も挙げ、「人の移動により同郷の者同士の結婚が減少し、家庭で方言が使用されることがきわめて少なくなった」「昭和四十年代以降、家庭が方言使用の場でなくなり、子どもたちが家庭で方言を学ぶことが難しい時代となった」という。ウについては、昭和四十年代の初めに白黒テレビの普及率は百％、カラーテレビが全国に普及したのが昭和五十年代初めのことである。木部は「昭和四十年以降に生まれた人は、生後すぐからテレビを通じて共通語を身近に接するという環境が生まれた。」「昭和四十年以降、家庭はもはや方言学習の場ではなく、共通語学習の場となった」と述べる。テレビのブラウン管から共通語が日夜聞こえてくることによって、方言の衰退、方言の危機につながっていった。 ③については、東日本大震災のように、自然災害による地域コミュニティの崩壊が地域の方言の衰退の原因となることを挙げ、「社会変化による地域コミュニティの崩壊は徐々に進むが、災害によるコミュニティの崩壊は急激である。そのため、災害後は急速にコミュニティが崩壊し、対応策がたてられないまま方言が衰えていくという状況になる」と分析している。木部は、「地域コミュニティの再建の時には、方言が大きな力を発揮する」こととして、東日本大震災のあと、東北各地において「紙芝居」や「昔話」が方言によって語られ、地域の人々を元気づけたことを挙げている。論者は「昔話」が「方言」と切っても切れない点に着目して、「昔 (. ) ). （ 334 ）. ている。また、平成元年版については、「通信等の発達による共通語の広がりとは逆に、方言の衰退が見られることに鑑み、「方言尊重」の時代に入ったことを示す記述である。」と述べている。以降の学習指導要領においても方言を尊重するようになっていくのである。これらのことから、この百五、六十年の「標準語」と「共通語」、「方言」の関係は次のようにまとめられる。 (. (. (. ■幕藩体制による弊害藩内での往来＝「方言」の存在と役割 ↓ ■幕府崩壊と近代国家の建設話し言葉と書き言葉の統一 ↓ ■話し言葉の統一と方言の矯正東京山の手言葉を「標準語」に ↓ ■排他的な印象の「標準語」が問題視「標準語」から「共通語」へ ↓ ■メディアの発達、浸透による方言の衰退、危機「方言」の尊重 (. ). ) ). (. ). 木部暢子は「言語・方言の危機の要因」に以下を挙げている。 ① 学校教育における方言の扱い ② 社会の変化ア若年人口の都市への集中イ家族形態の変化ウテレビの普及自然災害による地域コミュニティの崩壊 ③. ① については前述のとおりである。木部は学校現場において、方言の矯正のために子供に「方言札」を首にかけさせたことを指摘し. −334−.

(8) (. ). 話」を教材として活用し、学習者の生活圏の話し言葉方言に書き改めさせた成果物から、学習者が方言をどのように理解し、活用したかを検証することとした。「我が国の言語文化」とも関連付けた方言学習の実際. 身近な地域の方言を使って昔話「桃太郎」を書く. ). 一般的に兵庫県の方言は、但馬、淡路、神戸、播磨、丹波など、地域によって差異がみられる。方言区画としては、「但馬方言」「淡路方言」「摂津方言」「播磨方言」「丹波方言」の五つに分けられる。勤務校は北播磨地方にあり、主に「播州弁」が話される。播州弁の学習後、方言学習の言語活動として、「むかしむかしあるところにおじいさんとおばあさんがありました。おじいさんは山へしばかりに、おばあさんは川へせんたくに行きました。」から始まる、昔話の「桃太郎」の冒頭文を、方言を含んだ生活語による話し言葉に直したらどのような文章表現になるか、書かせてみた注８。次のように、方言語彙も文法も異なる冒頭文が完成した。ここでは特徴的な四名の学習者の文章を取り上げ、使われている方言語彙に着目、分析する。. ■ むかしむかしあるところにおじいさんとおばあさんがおってんやんかー。おじいさんは山にしばかりにいってーおばあさんは川へせんたくに行ってん。おばあさんが洗たくしてたらなー、かわかみから大きな桃がどんぶらこどんぶらこと流れてきてん。おばあさんはなぁ、その桃を拾って家に帰ってん。おばあさんが桃を切ろうとしたら桃が二つに割れてなぁ、中から大きな男の子が生まれてん。Ｍ・Ｎ. （ 335 ）. (1). (. (. ). ■むかしむかし、あるところにおじいさんとあばあさんがおった。おじいさんは山へしばかりにおばあさんは川へせんたくに行きよった。おばあさんが洗たくをしていると、かみの方から大きな桃がどんぶらこどんぶらこと流れて来よった。おばあさんはその桃を拾って家へ帰りはった。おばあさんが桃を切ろうとすると桃が二つ. −335−. 五光村図書版の教科書に「方言と共通語」がある。ここでの学習のねらいは二つある。一つは、方言と共通語の使われ方の違いを理解することである。もう一つは、方言と共通語のそれぞれの特徴をとらえることである。方言と共通語にはどのような特色があり、どのように使い分けていいかを考えさせることが学習のねらいとなる。平成二十九年版中学校学習指導要領解説国語編の〔知識及び技能〕ウ「共通語と方言の果たす役割について理解すること。」には、次のように明記されている。再掲する。小学校第五学年及び第六学年の〔知識及び技能〕のウの「共通語と方言との違いを理解すること。」を受けて、共通語と方言のそれぞれが果たす役割について理解することを示している。. (. 以前の勤務校であった兵庫県の中学生は関西弁のアクセントで日常会話を話す。当たり前のようだが、例えば、県都鹿児島市の中学生は鹿児島弁の二型アクセントで話すことができなくなっている注７。両者を考え合わせると対照的である。関西圏の児童・生徒は年配者が使うような方言語彙は扱えないものの、無意識に方言で話すことができる。まさに生活と言語と風土が一体化している。そこで、「方言に関する知識・技能を実生活に活用する学習指導」として、身近な地域の方言の学習を二学期十月に実践した。. (3). (3). ). (. ).

(9) (. ). (. ). （ 336 ）. に割れて中から大きな男の子が生まれてきよった。Ｆ・Ｋ. 見られるという。もう一つは、読点を打つ場所や文節の切れ目に「なあ」を挟む表現である。Ｍ・Ｎのような書き方は、日常生活の会話にごく当たり前のように用いられる。これに対して、Ｆ・Ｋの表現は主観的な表現のＭ・Ｎに比べてやや客観的な印象を受ける。その理由として、おそらく「～よった」という表現が第三者的なニュアンスで用いられるからであろう。「よる」には「軽卑形」や「継続形」がある。「はった」という表現は敬語的な要素を含んでいる。「はる」は「尊敬形」で、動詞に後接可能である。二年生の中ではこの書き方はＦ・Ｋだけであった。学習者の住む主な地域は三木市・加東市・西脇市・小野市・加西市と、播磨地方の広範囲に及ぶ。この他に三田市・姫路市からの通学生も若干名いる。学習者Ｈ・Ｋは明石市から通学している。通学距離は二年生の中では最も遠い。この表現とＭ・Ｎの表現とでは大差はない。「～しとう」という表現は兵庫県特有のものである。大阪府では「持ってる」「知ってる」と言うところを兵庫県では「持っとう」「知っとう」と使う。この言い方は明石市においても加東市などの北播磨の地域においても用いられる。なお、桃が流れる様子を「ぼっちゃぼっちゃ」と表現したのは特徴的であり、九州地方では普段使われない表現である。先の三名と明らかに語彙や文法が異なるのは学習者Ｉ・Ｋである。Ｉ・Ｋは長崎県からの転入生である。Ｉ・Ｋには方言の学習の際に長崎弁について紹介してもらった。長崎の言葉の特徴として、「～は」「～が」「～を」の部分に格助詞「ば」を当て、「洗たくば」「桃ば」となる。また、文中や文末において終助詞・間投助詞「～さ」がよく使われる。さらに、先の三名が「大きな桃が」「でっかい桃が」と記したのに対して、形容詞の終止形・連体形をカ語尾とする、「ふとか」と記しているのも九州地方の言葉の特色である。学習者たちは、はじめ方言は高齢者しか使わない言葉だと思って. −336−. ■めっちゃむかしの話。あるとこにおじいちゃんとおばあちゃんがおってん。おじいちゃんは山へしばかりにいって、おばあちゃんは川へ洗いもんしにいった。おばあちゃんが洗いもんしとうときに、川からでっかい桃がぼっちゃぼっちゃ流れてきてん。おばあちゃんはそのでっかい桃を拾って家に帰ってんな。そんで、おばあちゃんが桃切ろうとしとったら桃がぱっくり割れて中からでっかい男の子が生まれてきてん。Ｈ・Ｋ ■むかしむかしあるところにおじいさんとおばあさんがおったっさー。おじいさんは山へしばかりへ、おばあさんは川にせんたくに行ったとさ。おばあさんが洗たくばしとったら、かわかみからふとか桃がどんぶらこどんぶらこ流れてきたっさ。おばあさんはその桃ばひろうて家帰ったっさ。おばあさんが桃ば切ろうとしたらさ、桃は割れてふとか男ん子が生まるうたとさ。Ｉ・Ｋ (. ). ) (. ) (. 地域の方言に興味をもち、言語生活を振り返る. 二年生の全体の傾向を分析すると、学習者Ｍ・Ｎのような書き方が大半を占めていた。この書き方における特徴的な事柄が二点挙げられる。一つは、文末が「～てん」となる表現である。「生まれてんて」「生まれてってん」「生まれてきたんや」「でてってんてー」「でてきたんやって」などがみられた。「てん」は「たんや」が母音変化、「や」の脱落という過程を経てできたという。「てん」は「のだ形」である。近畿地方においては、「てん」「ねん」を兵庫県や大阪府では両方使うが、奈良県や和歌山県においては「ねん」は使わず「てん」を使う傾向が. (2).

(10) いが、この独特な言葉をこれからも残してほしいと思う。兵庫県は播磨・丹波などがあるが、その地域によって少しずつ違っており、例えば「食べてはった」「食べてや」「食べちゃった」などがある。方言はその地方・地域でしか使わないので、いろいろな方言について伝え、大切に残していきたいと思う。Ｋ・Ｙ. (. ). 方言の果たす役割について理解する. いるようであった。簡単な文章を書かせ、書き終えた昔話を学習者同士で話し合わせることによって、自分自身がさまざまな方言を使っていることを再確認できた。九州からの転入生がいたことも、播州弁を話す学習者にとって他地域の方言の特色を知るきっかけとなった。昔話を教材として活用し、言語活動を設定することによって地域の方言に関心をもち、自らの言語生活を振り返る学習となったということができよう。七. Ｂ播州弁とは、兵庫県の南西で使われている方言です。語尾が荒いため、「日本で一番押しの強い言葉」といわれています。基本的に大阪弁と同じですが、共通語で「～してる」が、大阪弁では「～しよる」になり、播州弁では「～しとる」になるなど多少の違いはあります。例えば共通語で「何をしているの」が大阪弁では「何してんの」になり、播州弁では「何しとんの」になります。その他、兵庫県でしか使わない、「べっちょないべっちょない」「だぼ」という言葉もあります。しかし、神戸など播州弁をあまり使わない人たちが移ってきた加古川など、あまり聞かれなくなっており、失われつつある方言です。Ｓ・Ｍ (. ). Ｃ普段、僕たちが使っている方言、これが播州弁です。しかし、一言に「播州弁」といっても、地域によってはアクセントに違いがあります。例えば、加西・姫路方面で使われる播州弁と加東、西脇方面で使われる播州弁です。加西、姫路方面の人が「虹」と言うと、加東、西脇方面の人は時間の「二時」だと聞き取ります。また、「飴」と「雨」、「蜘蛛」と「雲」の発音など、隣接している市でも大きな違いがあります。また、加西、姫路方面では語尾に「～け」をつけることがあります。これは何かを尋ねるときに使うもので、「これ、～け」という風に使います。このような方言の違いには、地域の文化が大きく関わってくると思います。加西は姫路の方言の影響を受け、加東は西脇の影響を受け、自分たちの言葉にしていき. （ 337 ）. 方言の学習のまとめとして、十月下旬に実施した二学期中間考査において、方言に関する小論文を課した。課題は次の通りである。次のＡ～Ｃから一つを選び、播州弁について学習したことを百五十字以上三百字以内で書きなさい。Ａ兵庫県で話される方言の種類Ｂ播州弁の特徴Ｃ播州弁の具体的な方言. 学習者は次のように記述している。Ａ方言はもともと昔、ほかの地方との行き来ができず、ほかの地方の情報が入らなかったので、その地方独特の言い回しができていった。方言はいろいろあるが、私たちが普段使っているのは播州弁である。播州弁は大阪弁と近い言葉だが、独特な言葉がある。例えば、「べっちょない→大丈夫」や「さんこ→ ちらかっている」などである。私たちはこのような言葉を、親しみを込めて使う。よく使うのは私たちの祖父母などが使い、私たちはあまり使うことはな. −337−.

(11) ついて理解すること。」の学習へとつながっていく。「方言の果たす役ました。だから、隣接する市においても、近隣の都市の影響によっ割について理解する」学習活動は、「我が国の言語文化」を考て方言の違いがあるということは大いにありうることだと考えまえさせる学習活動にもなっているのである。「昔話を身近な地した。Ｙ・Ｔ域で語られる言葉を使って書く」活動及び総括的評価小論文Ａにおいて、学習者Ｋ・Ｙは方言が生じた理由を述べて、播州弁のによって単元を通じて意図的・計画的に方言の指導を行い、知識具体的な方言である、「べっちょない」「さんこ」を挙げている。Ｋ・Ｙはや技能を実生活の場面において活用させ、メタ認知にまで引き上播州弁を「親しみを込めて使う」と記し、「方言はその地方・地域でげることができた。しか使わないため、いろいろな方言について伝え、大切に残していきたいと思う」と結んでいる。Ｋ・Ｙは方言の特徴や必要性を理解し、八方言は地域の言語生活を生き生きとさせる豊かな言葉方言の果たす役割を理解していることがうかがえる。ここまで「共通語と方言」の知識・技能を実生活の場面にＢにおいて、学習者Ｓ・Ｍは、播州弁を「語尾が荒いため、『日本で活用した実践について検証した。文化庁ホームページの、「方一番押しの強い言葉』」と記している。「～してる」を「～しよる」「～言の尊重」には、「方言は地域の言語生活を生き生きとさせる豊かしとる」と比較している点も方言に興味をもっている証左であろう。な言葉」とし、「方言は地域の文化を伝え、地域の豊かな人間関係特筆すべき点は、Ｓ・Ｍが加古川市の例を挙げて播州弁が使われなを担うものであり、美しく豊かな言葉の一要素として位置付けるこくなっていることを危惧していることである。Ｓ・Ｍが関心をもって日常の自分の言語生活を振り返っていることに価値があると思われる。とができる。」とある。また、方言に親しむための工夫の例として、「児童生徒が地域に伝わる民話や芸能、あるいは高齢者とのコミュニそれは、次の学習者Ｙ・Ｔの記述でも同様である。ケーションによって方言に触れること」が有益であり、「言語感覚をＣにおける学習者Ｙ・Ｔの記述は、方言学習を通して学習者間の養い、豊かな心を育てる」ことにつながるとある。例えば、現勤務校話し合いの中から生じた疑問が出発点となっている。一括りに播州の校区内の小学校において、地元に伝わる民話を脚本化し、舞台で弁といっても、播州弁が使われる地域は広範囲に及ぶ。隣り合う市演じたことが地元新聞で大きく報じられていた。これなどは「言語町村ごとに微妙にアクセントの差異がみられるのは兵庫県に限ったことではない。Ｙ・Ｔは、隣り合う市町村ごとに微妙に差異がみられ、感覚を養い、豊かな心を育てる」好例であろう。民放テレビにおいて、お国言葉やお国料理を紹介する番組があ互いに影響を与え合っていることに注目した。Ｓ・Ｍ同様、興味をもる。お国言葉を語るときの芸能人たちの表情は誇りに満ちている。って日常の言語生活を振り返っていることがうかがえる。「方言は地域の言語生活を生き生きとさせる豊かな言葉」であるこ「方言の果たす役割について理解する」学習活動は、中学一とを忘れてはなるまい。「品位ある方言」を残していくために、方言年生の〔知識及び技能〕「我が国の言語文化に関する事項」「言葉の由来や変化ウ」をふまえたものである。方言の学習は、を実生活とつながりを持たせ、「温かい血の通った授業」づくりに努三年生の「時間の経過による言葉の変化や世代による言葉の違いにめねばならない。児童生徒にとって、教師が自分たちの話す言葉と (3). (2). −338−. （ 338 ）. (. ). (. ).

(12) 同じアクセントで話すと親近感を抱くものである。授業者が方言を理解せず、その必要性も感じないというのではその資質を疑う。夏目漱石の「坊ちゃん」の、主人公である江戸っ子の坊っちゃんが愛媛言葉「ぞなもし」を小馬鹿にする場面がある。これでは生徒との信頼関係を築くことはできない。教師が自らの生まれ育った地域の言葉に誇りを持つのは結構なことだが、教師の生まれ育った地域が標準語を話すからといって方言に関心を持たないような国語教師では余りに寂しい。教員採用試験を受け、国語教師を志そうとするならば赴任先の言葉、方言を理解してその地域になじむようでなければならない、というのが論者の主張である。無論、四六時中方言を使用しなければならないということでなく、流麗な響きの共通語の良さもあり、「両者相平行」が望ましい。とはいえ、共通語で読む宮沢賢治の詩「雨ニモ負ケズ」では東北の人たちの粘り強さが表現されず、しっくりこない。やはり岩手の東北アクセントだからこそ、賢治の謙虚で誠実な人となりが伝わってくる。ＴＰО に応じて「方言」と「共通語」を使い分けることができればよいのである。今や「風土」と「言葉」とが切り離された危機的状況にある。生まれ育った土地の方言言葉すら話せなくなっている中学生が増加していることを私たちは大きな危機感を持って受け止めるべきではないだろうか。文化庁によると、二〇〇九年二月時点で「消滅の危機にある言語・方言」として、、「アイヌ語」極めて深刻、「八重山語・与那国語」重大な危機、「八丈語・奄美語・国頭語・沖縄語・宮古語」危「言語・方言の危機の要険の八言語・方言を挙げている。先述の、因」を踏まえ、北海道、沖縄県、東京都、鹿児島県のこれらの言語に高い関心を持ち、保存や継承のために私たちに何ができるか、他人事ではなく、その覚悟が求められている。. −339−. （ 339 ）. 〈注〉. １『国語教室の窓』は「国語教室の窓」「教室のいい話」「いまさら聞けない国語の豆知識」の三部構成となっており、前二部は随想集、第三部は国語実践者の相談に佐藤が応えるＱ＆Ａ方式となっている。２【資料１】【資料２】は中学校の方言の学習の際に用いられる一般的なワークシートである。３佐藤髙司「各都道府県版「方言と共通語」教材開発・作成のすすめ―方言研究の国語教育への貢献として―」、「共愛学園前橋国際大学論集」№ 、二〇一〇年４浅川哲也は、「東京語」は薩長等西国雄藩出身者の方言の影響を少なからず受けているという。また、「共通語」は室町時代の抄物以来の教養人による講義調の文体も影響を与えているという。５米田猛「戦後中学校国語科教科書における「日本語の特質」に関する教材の史的展開 ― 「方言と共通語」に関する教材の場合―」、「人間発達科学部紀要」第十一巻第一号、二〇一六年６方言札、方言矯正については、前田達朗「鹿児島県の国語教育における標準語／方言イデオロギー ―戦中の「指導書」と戦後の教育雑誌をてがかりとして ― 」にも記述がある。７「国語を語る会」二〇一八第八十七回特別例会において報告を行った。県都鹿児島市内の中学生は鹿児島弁が理解できず、共通語を話す中学生が二十年前と比較しても増えている。兵庫教育大学附属中学校二年生一組・二組・三組を対象にした実践二〇〇八である。８. 10. (. ). (. ). ). ). ). (. (. ). (. (. (. ).

(13) (. ). p j . o g . a k n u b . w w w / / : s p t t h. （ 340 ）. ・冨山哲也『新学習指導要領の展開』、明治図書、二〇一七年・文化庁ホームページ、「新しい時代に応じた国語施策について」・前田達朗「鹿児島県の国語教育における標準語／方言イデオロギー ― 戦中の「指導書」と戦後の教育雑誌をてがかりとして―」、「日本語・日本学研究第三号」、二〇一三年・山口仲美『日本語の歴史』、岩波書店、二〇〇六年. （みやうちゆきと／長島町立平尾中学校）. −340−. 参考文献. 15. 10. 26. ・浅川哲也『知らなかった！日本語の歴史』、東京書籍、二〇一一年・小川和佑『東京学』、経営書院、一九九六年・木部暢子「言語・方言の危機の背景」、国立国語研究所、二〇一六年・米田猛、宮崎理恵「中学校国語科における言語単元の開発研究―「方言」を扱う単元の場合―」、「富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要教育実践研究」第八号、二〇一四年・米田猛「戦後中学校国語科教科書における「日本語の特質」に関する教材の史的展開 ― 「方言と共通語」に関する教材の場合―」、「人間発達科学部紀要」第十一巻第一号、二〇一六年・酒井雅史「兵庫県神戸市方言」、「全国方言文法辞典資料集活用体系」、方言文法研究会編、二〇一七年・佐藤きむ『国語教室の窓』、津軽書房、二〇一〇年・佐藤髙司「各都道府県版「方言と共通語」教材開発・作成のすすめ―方言研究の国語教育への貢献として―」、「共愛学園前橋国際大学論集」№ 、二〇一〇年・佐藤髙司「言語教育の基礎としての方言教育」、「共愛学園前橋国際大学論集」№ 、二〇一五年・田近洵一、大熊徹、塚田泰彦編『小学校国語科授業研究』、教育出版、二〇〇九年・時枝誠記『改稿国語教育の方法』、有精堂、一九六三年・野間純平「近畿方言におけるネン・テンの成立 ― 昔話資料を手がかりに―」、「阪大日本語研究」、二〇一四年 (2). (3).

(14) ２. −341− （ 341 ）. 【資料２】. 「いる」の方言分布について気がついたことをまとめ，グループで話し合ってみよう。. 【資料１】. ２ほかの地方の方言で知っている言葉について、１と同じようにまとめてみよう。.

(15)