「幼児の表現生活に関する基礎的研究」

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(1)99. 「幼児の表現生活に関する基礎的研究」名須川知子* (平成元年9月27日受理) I.はじめに「言語によって自らの世界を表出する以前から,子どもは身体の水準で,自らの世界の意味をとらえており,それを行為として表現している。」(1)この記述は,幼児には,その年齢にふさわしい,その子どもなりのその子ども自身が共有する世界があること,そして, その意味するところを身体の活動,行動として表現していることを示唆している。確かに, 幼児の表現活動は,身体の動きによったり,音声や打音や音楽的なもの,物を操作したり描画するもの等,言語以外にも様々な表現媒体による行為として見ることができる。このような活動を中心になされている子どもの表現生活を大人の側から「動き」「音楽」「絵画」的である,と切り離し,分析しても,その子どもの実体には殆ど手が届かない思いに駆られる。すなわち,幼児の表現活動は,いわゆる教科的発想の枠組みからは,その一面しかみることができない。そのぐらい幼児の活動は,様々な要素が一緒になって,現前と大人の目の前で展開されていくのである。では一体,このあらゆるものが含まれた混在一体となった活動を,どのように見たらよいのだろうか。さらに,活動の裏に潜む内面の世界には,どうやって近づいたらいいのだろうか。とにかく「子どもが行為を通して語ることに素直に耳を傾けること」(2)を基本的姿勢として,では,どのような表環活動が,幼児の生活の中でみられ,それが,その子どもにとって,どのような意味をもたらせるのか,幼児の表現生活の側面から考察してみたいと考える。その上でこそ,幼児の表現にとって必要である,或いは不必要かもしれない大人の援助が具体像として浮かび上がり,その結果,幼児教育内容としての「表現」の中味も明らかにされると考えるのである。さて,幼児の行動観察から,その表現性を兄い出そうと試みる前に,従来の研究成果において,どの点が指摘されているのか,文献調査を行なった。その結果,入手し得る限りではあるが,幼児の「遊び」研究に関するものについてその殆どが発達心理学関係のものであり,その中でも遊びを"表現生活′′の観点から考察しているものは・さらに少foi、,ことに気づいた。しかし,現実に幼児の表現活動を取材できる場面としては,いわゆる幼児の自発的な活動として捉える場合「遊び」の場面が多い。久保田(1973)は,ネコを表現している幼児について, 「日頃経験していることを,そのまま再現することがすべてなのである。 (中略)きわめて主観的なものであり,表現と表出との中間的な傾向をもつ」(3) と記し,遊びの中にみられる、、表現〝と、、表出〝を区別している。それと反対の立場をとるのが,津守(1989)である。「私が子どもの生活に参与し,あらゆる感覚と全存在をもって子どもと交わるとき,子どもは自らの世界を私に開いて見せる。そのとき,私が見ている子どもの行為は,単なる行為の断片ではなく,子どもの存在の世界の表或となる。」(4)に示されるように,大人が子どもと,その全存在をかけて出会おうとする時に示す子どもの *兵庫教育大学第1部(幼児教育講座).

(2) 100. 行為は,その子どもの表現であるとしている。ここには,その子どもを"見よう′′とする大人の側の前提が重要であるが,そこにあらわれる子どもの具体的な行動は,全て表現であるという主張に根ざしていると言えよう。同様に,村田(1961)は,表現とは, 「内面のイメージや思考についての意図的表現」(5) であるとし,乳児には,その活動はみられないが,より「原初的な表現」としては,内面性を関与しなければ,生まれた瞬間からみられる,としている㌘) このように, 「表現」の概念規定は,様々であるが,本来の幼児の行為,そのものから, その内面性を推測する,という研究目的からここでは内面が関わると思われる行為を全て「表現」として取り扱うこととする。この立場から,幼児の衝動的にみられる行為も,はっきりどのような内面性からその行為がとられたのかは明らかではないが, 「表現生活」の一部を示すものとしては取り上げたいと考える。次に「表現」する行為があらわれる際には「表現したいもの」があるはずである。これが,前述したことばの中にみられる「イメージ」であり, 「世界」なのである。しかし, この2つの用語の意味は異なっている。まず,イメージについては,その概念は移しい数に上るが,ここでは「心のなかにつくる像,心像」(7)として捉えよう。一方,世界にあたるものは,幼児の外面的行為に対する内面的なものであり,幼児の行為を通して大人がふれることのできるものである。また,幼児と大人が内面世界を共有することが可能なものである。幼児の表現生活を知る上には,当然,イメージも,内的世界も重要である。そして,これらが重複することも考えられる。しかし,本稿では,目の前の幼児が「何を」表現しようとしているのか,ということを「イメージ」とし,さらに,それらの表現活動(行為とイメージの両方を含めて)から,その子どもの内面の世界を垣間見ることを試みたいと考える。. Ⅱ.研究方法自然観察法による,対象児の行動の全記録を行なった。対象児は, 3歳女児(1986年9 月17日生まれ) 1名(A子)であり, A子を中心にその行動記録をとった。観察期間は, 1989年10月30日4990年9月12日で, 1週間∼10日に1度,保育園(兵庫県東条町)を訪問して行なった。総観察回数16回,総時間数17時間16分, 1回当りの観察時間は平均1時間4分45秒である。 A子の観察時の月齢は, 3歳1か月から4歳直前までであり,その期間は11か月である。観察時間は,全て午前中,幼児が自発的活動を行なっている時を中心に記録した。このような1名の行動記録という研究手法に依った理由は,幼児の表現生活にみられる表現活動を,幼児の内面の世界をあわせて,読みとろうとする上で,できるだけ「自分が子どもにふれた事実から,子どもの世界を感じよう」(8)とする為に,焦点を絞ったこと, そして,その幼児の世界を,できるだけ長期間にわたって,長い時間の中で見ようとした為であるO例えば,その時,二時的にみられる表現活動を,行動として記録することはできる。さらに,何をあらわそうとしているか,イメージの見当もっく場合もあろう。しかし,その幼児にとって,その活動がどのような意味をもっているのか,ということは,なかなか速断でき難いと思われる。だが,ある程度の期間におけるその活動についての考察がなければ,その幼児の内面を知ることはむづかしいであろう。以上, A子の個人の行動観察より, (1)どのような表現活動がみられるか, (2)音や動き,.

(3) 101. 「幼児の表現生活に関する基礎的研究」. 絵画等の表現媒体は,どのような関わりをもっているか,の観点から,一連の流れの中での行動を追いながら, A子の内面の気持ちに沿って表現活動を考察したい。 Ⅲ.表現活動のあらわれ (l)全体の概要〔表1〕 A子の表現活動の概要雷. 現活動長い表現活動観察日時 1. 19 89 年 1 0月 3 0 日 (9 :34 - 1 0 ‥48 ). 短い表現活動. . キリンの横に寝そべる ( 7 分間 ) . ジャングル . ジムのピンク .. . 三輪車. サラ砂づくり 9 :45 ￣ 9 二 5 7 (12 分間 ) 10 :05 - 1 0 ‥15 (10 分間 ). タ I ポ ( 9 分間) . ビニール . トンネル (16分間 ) 2. 19 89 年 11月 1 日 (9 :38 ￣ 10 二28 ). . 絵本をもって (15分間 ). . ままごと . ままごと. 3. 19 89 年 11月 10 日 C9 :40 ￣ 12 :10). . 散歩. . あり , どんぐり拾い . 鳥の巣. (22 分間 ). .. . 描画 ( 11 分間 ). ① ②. 「どんぐりころころ」の歌. 4. 19 89 年 11月 2 5 日 (9 :20 - 1 0 :2 5). 5. 19 89 年 1 2月 14 日 (9 :35 - 1 0 :43 ). 6. 198 9 年 1 2月 2 1 日 (9 ‥ -1 0 :49 ). .地面に絵をかく . 畑で走って歌う. 7. 199 0 年 1 月 2 6 日. . スポンジをもって. I .. (粘土を見る ). 9 :3 8 ￣ 9 :44 ( 6 分間 ) 9 :5 2 ￣ 10 ‥09 (1 7分間 ). . 絵本 ( 14 分間 ). . ままごと (5 0分間 ) . 描画 (17分間 ). i -. (10 :15 ￣ 10 :5 0 ) 8. 9. 1 99 0年 4 月 1 7 日 (9 :14 - 9 ‥5 0). . 車. (年中組の表現 ) ( 8 分間 ). . 輪重ね. 9 :2 8￣ 9 :53 (2 5分間 ). . 鎖昇り. 1 99 0年 5 月 1 0 日. . カサ回し. (9 :25 ￣ 9 :5 0J 10. 1 99 0年 5 月 16 日 (9 :3 6 ￣ 10 :34 ). . 砂場の穴掘り , 山づくり (40 分間. ll. 19 9 0年 5 月 30 日 (9 :3 8 ￣ 10 :3 5 ). . 砂とジュースぴん (22 分間 ). 19 9 0年 6 月 6 日 (9 :3 8 ￣ 10 :4 0 ). . おたまじゃくし (3 1分間 ). 19 9 0年 6 月 13 日. .描画 ( 7 分間 ). 12. 13. (9 :2 0 ￣ 10 : 40 ) 14. 19 90 年 6 月 20 日 (9 :2 5 ￣ 10 :2 5 J. 15. 19 90 年 9 月 5 日 (9 :45 ￣ 10 :5 2). 16. 1 9 90 年 9 月 1 2 日 (9 :45 - 10 ‥4 5 ). . 9 ‥3 8￣ 9 :39 ( 1 分間 ) 9 :4 8- 9 :50 ( 2 分間 ) 9 :38 ￣ 10 :0 4. (2 2 分閏月. ※ 4 分間中断 . うんてい. l. 9 :44 ￣ 9 :48 ( 4 分間 ). .三輪車 . 絵本の途中のリズム. .三輪車 ( 7 分間 ) . ままごと (45 分間 ) . お家づくり (7 分間 ). . 年中組といっしょにリズム .水筒の水で . 走り終わり. . ままごと (22分間 ). .積木上のジャンケン .絵本. -.

(4) 102. A子の表現活動の概要について整理したものが,表1である。観察期日の順に従い, 6 分以上継続した「長い表現活動」と, 6分以下のその瞬間をとらえた表現も含めた「短い表現活動」に大別できる。 6分で区切った理由は,この観察結果から, 6分以上のものは観察している側からみると,ずい分長く,その,様々な活動の展開がみられるものであったということによる。それ以外の活動を「短い表現活動」の方へまとめたが,その中には, 30秒ぐらい,或いは瞬間的に表現活動としてみられるものも含めている。その他,観察総回数16回のうち, 6回にわたり,同一の活動がみられた。これは他の活動とは異なり,継続的にみられたものである。具体的な活動は「サラ砂づくり」である。 A子が板の上に砂をのせ,両手で板を上下させて徐々に重い砂をとりのけ,最後に板の上に,サラサラした白っぽい砂を残す,という活動である。その砂をコップ等の中にためたり,時にはその中に少量の水を入れ,固めたり,ダンゴの形に作ったりする。これについては後述する。 (2) 「ままごと」の展開例 A子の表現活動中,ひとまとまりの最も長い活動は,観察0.5の「ままごと」 (50分間) である。次いで, Na14の「ままごと」 (45分間)であるO 「ままごと」は, Nal6 (22分間)にもみられるが,その内容はいずれも異なっている。 N0.5では, A子が母親或いは姉役になって,ままごとの用具で遊び,途中「動物病院ごっこ」へと展開するNo.14では「赤ちゃん」役のぬいぐるみを中心に,やはりA子は母親役になり,同年齢の他の女児を姉役に指名して活動しているNo.16では, A子は姉役であるが,ペットのネコ役の女児を活動の役割上での中心として,活動を展開している。〔表2〕 A子の表現生活(3歳児)観察(No.5)ままごと (少. 場面写真をとる. 表現 A 子 , ブロックを方フうに見立てて写真をとる0 手でピースをする。女児 B と 2 人でO. 子どもの気持 , その他 A 子は , それまで , ま甘さ盲面準備をしていたが , 写真をとってもらう様子につられていく0 ( ままごとがうまく始まらない0 ). (塾. うさぎになって跳ぶ. 女児 B , うさぎになって A 子のまわりでピョンビ a ンとぶ. ③. ネコになってなく. 女児 C 「ニヤーニヤー」言いながらブロックの箱に片足をのせる. ④. ブロックの車にのる (バイク ? ). ブロックをつみ上げ , 車に見立てて , A 子 , 男児 D がのる0 A 子「エンジンかけてくれ」と D に言. く探索 > あちこちの箱をのぞいたり , プロツロックにさわるうさぎやネコはままごと (A 子 ) の周囲で加わるともなく , A 子のことを気にしつつ活動動している0 く試み > nを *.気 '.i IA 子は 2 人の女児に il せ--iず , まま」との放定をする0 男児のブロックの車のイメージに A 子も加わる0 < 転換 >. *'o 男如 , 女児 B , C がその車に町わつてのる0. 他の男女児も加わる< 同調 >. ⑤. 車の中で , 映画を見る話. みんなで , 映画を見ることのできバイクの話をする0. ブロックは , はっきりパイクにかわる0 バイクにのりながら , いろいろな話をするO. ⑥. ままごと. A 子「ごほんがあれば - 」と歌う0 「そんなこと言わないでお母さんごっこする人 , 指とまれ」. < 発展> A 子桔 , ままごとへ戻ろうとする0 ままごとは中断したままである0 しかし, 動物病院が始まるく揺れ動き> ∼ く転換 >. ⑦. 動物病院ごっこ. A 子「ふじもとネコちや- ん」等と呼び注射をする0. ⑧. 箱のお風呂. 箱をお風呂に見立てて「ごめんなさい , 私が ‥… .だから」と歌う0. 病院ごっこからA 子は , ままごとへ戻ろうとする0.

(5) 「幼児の表現生活に関する基礎的研究」. 103. 表2は,ままごとの事例の展開であるが, A子の表現活動を中心に整理したものである。これらの展開は<探索- (試み)一転換-発展一揺れ動き一転換>という道筋をたどり, 最後は,描画活動に移動し,ままごとは消滅する。幼児の表現活動の開始は,この例にもみられるように, "探索活動〝と命名されている, あちらこちらへ何かでき得るものを探しているかのような行動を多くみることができる。そして,そこで得た何かを契機として,自分のみつけた活動が行なわれる。このような活動の展開については,久保田(1973)も同様に指摘している(9) 以上, 「ままごと」の-事例を中心に,表現活動の展開の概要をみたが,表1に示される活動の中で, 6分以上の活動については,ひとっひとつの活動が,それぞれの展開をもち何かのきっかけ,ことば等による刺激によって,多種多様な発展をし,その中にことばや音や身体の動きや絵画等の表現媒体を有した「表現活動」が兄い出されるのである。次に,それらの表現媒体の関わりについて考察しよう。 Ⅳ.表現媒体の関連-律動性表1でみられた表現活動は, A子自身の身体の動きによって,或いは声によって,絵を描くことや,物をつくること等により,目の前に行為としてあらわれている。それは, A 子が表現しようとする際のひとつの表現媒体である,といえよう。表現活動は,決して単独に突如行なわれるのではなく,様々な状況の中で,いろいろな媒体を通して行なわれる。. (1)ことばと声と身体の動き〔事例1〕 (表1, Na5以下同様に示す.) A子は,ままごとの活動(No.5)の途中でその活動が停滞し,連続しない場面で「ごほんがあれば-」と即興で歌い始める。 (楽譜①参照)歌が終わると「そんなこと言わないで,お母さんごっこする人,指とまれ」と言って隣にいた女児と手をつなぐ。この歌をきっかけに,ままごとから動物病院ごっこへと活動が変化する。この事例では,ままごとを続けるグループと病院の話を持ち込むグループがあり, A子自身も,ままごとをしながら注射の話をしたりしていた。しかし,それらが他の幼児に共通のイメージとして定着しないまま,ままごとも混乱し始めてきたのである。 A子は,自分で歌うことにより,ままごとの方へ意識をもたせようとする。そして,リズミカルにやや快活に「この指とまれ」と周囲の幼児に声をかける。そして,次に指にとまるのではなく, 「手をっなぐ」という行為がみられる。ここに, A子が何か混乱した,もやもやしたものから突破口を見つけ出し,それがリズミカルなことばや,手をっなぐ行為へと連続させる誘引となったことがわかる。また,ことばのリズムが弾みとなって,周囲の幼児と手をっなぐ,という新たなる活動の転換を予期させる行動へつながったと言えよう。〔事例2〕 (No、2) A子は園庭におかれているビニ、ル・トンネル(伸縮してトンネルとして通り抜けられるもの)杏,めずらしそうに見ている。手で触れて,トンネルの中をのぞく。そして「み.

(6) 104. んな,おったで-」と大声で叫ぶ。次に,トンネルを伸縮し始めるが,,すぐ中に入り「トトトト--'J (楽讃②)と歌い始める。さらにトンネルの奥に入り,今度は「オーロ,ロロロ・--」 (楽譜③)と歌いながら,身体をトンネルのカープにそって回転させている。この事例では, A子が探索活動をしながら,. 身体の動きにあわせて,即興的に歌っている。これは身体の動きのリズムがことばを生み出し,同時にメロディーを伴った発声,すなわち歌の始まりとも言える行動である。トンネルの中で身体を自然に沿わして転がりながら,多分, A子は大変心地良かったのだろう。身体感覚でつかんだ快適さが,リズムを通して歌となって表現されている。クラーゲスは, 「リズムの本質」の中で,本来人間のリズムが身体の動きから生まれ, 音も動きも一体となった形であらわれる,と指摘している(.Wこれが原初的なリズム体験であるのなら, A子のこの何気ない動きと歌は人間に本来備えられている,リズムと動きと歌の根本的な関わりのあらわれ,と言えるかもしれない。 (2)ことばと声と描画〔事例3〕 (No.5) A子が,隣で絵を描いている女児に「これ日日・・みたい」「おふね?車?」「ケロケロビーちゃんかしら?」と,いろいろなことばで話しかけている。女児は,全く応答せずにひたすら絵を描いている.A子は「ケロケロビー,ケ,ロ,ケ,ロ,ビー」と繰り返して歌いながら自分も絵を描き始めた。 (楽譜④). A子の描画活動が, A子自身の即興歌から引き出された事例である。ここでは,隣の女児を見ながら話しかけている自分のことばの響きが,リズミカルでおかしみをもっているため,そのことばに抑揚がつき,施律をもち描画活動へと展開している。次の事例は,絵本からのリズムをやや意図的に増幅させたものである。. 〔事例4〕 (No.13) A子は,先生が読む絵本を熱心に見ている。絵本の途中で, A子が絵本の中味について話しかける。その後, A子は自分の膝を叩く。 (楽譜⑤)その様子を見ていた先生が「卜ントン一一」と言って, A子の膝打ちのリズムを声で再現する。 A子は先生の声にあわせて身体を何回も揺らしている。. 「「. このように, A子が絵本にひきつけられながら思わず膝打ちしたリズムを,先生が声で再現することで, A子はより嬉しくなり,今度は身体全体を揺らす動き-と発展する。 A子が膝を叩くことで外面へあらわしたリズムが,フィードバックされることで,より.

(7) 「幼児の表菟生活に関する基礎的研究」. 105. 大きな身体の揺れ,という表現を導いている。以上のように,ことばや声,描画,歌,身体の動きという表現媒体が単独ではなく, A 子の表現活動の中で複合してみられることが明らかとなった。そこには,身体の動き,ことば,声,描画共に,それぞれの表現媒体のもっているリズムが共通にみられる。リズム, すなわち律動性が,各々の表現媒体の架け橋となっているのである。ことばのリズムが歌や絵を生み出し,身体の動きの律動性が,ことばや歌を引き出す。さらに,リズムが再現されてフィードバックすることによって,より大きな揺れのある律動性となるのである。幼児は表現することで,外にあらわし,内面の世界を外在化することによって,より大きな反響を自らの内面に再び返すことになる。すなわち,外に出すこと(表現)と内面にあるもの(世界)は,キャッチ・ボールしつつ,よりはっきりして大きなものとして,次の表現に連関するのである。そして,それはことばと音,動き,絵等の表現媒体の関わりの中で「律動性(リズム)」を共通項として,同時に,或いは連続的に関わっているのである。 Ⅴ.表現活動におけるイメージ表現活動における表現媒体をつなぐものとして,それぞれの媒体に有する「律動性」を兄い出した。さらに,共通なものとして,あるひとつのものを,何かであらわそうとする以上,そこには,イメージに関わる想像性が関与してくるOそれは,何を表現しようとしているか,という内容にも関連する。本研究では,あるひとっの想像上のものが何度もA子の表現活動にあらわれる,という事例について検討する。具体的には「怪獣」ということばである。 A子の表現活動の中では「ピンク・ターボごっこ(表1)」,「どこ-ル・トンネル(同No.1)」,「ままごと(閣NO.5)」, 「ままごと(同No.16)」の4場面で"怪獣〟が登場する。 A子にとって,どのようなイメージをもつものなのか,事例から検討したい。〔事例5〕 -1ピンク・夕、ポ(Nal) ジャングル・ジムで, 2名の3才男児が遊んでいる所へA子が入っていく。 A子は,自分で「A子,ピンク・ターボ」と言い,他の男児は「おれ,ブルー・ターボ」とか「からっ (カラー?)ターボ」と言い,自分の役をそれぞれ自分で決めている。男児は,お互いに「おまえ,変身してないやないか」と言い, A子に対しては「A子ちゃんも変身している」と言う。そのうち, 1名の男児が「悪者がいるかな?」と言いながら,手で双眼鏡をつくり,ジャングル・ジムの上からまわりを眺めている。 A子が横から「怪獣がおるよう」と答え, 「怪獣があらわれた」と言い,ジャングル・ジムに片手で吊り下がりながら大声で叫んでいるO次いで, A子は「どうだ,トウt」とジャンプし,ジャングル・ジムからとび降りた。その間,誰もA子の言葉や動きには反応しない。 A子は,次に隣の木工アスレティックの方へ移り,そこにおいてある三輪車を降ろそうとする。しかし,うまくいかないoそこでA子は「だれか-1この怪獣を--」と叫ぶが,誰も応答してくれない。ここでの「怪獣」は, A子にとって他の男児の言った「悪者」である。そして,怪獣が来た,ということでA子はジャングル・ジムからとび降りたり,隣の木工アスレティック -移動したり, A子は自らのイメージによって,身体を動かし,ピンク・ターボになって.

(8) 106. 表現活動を繰り広げている。さらに, A子は自分の思い通りに動かせられない三輪車を怪獣に見立て,周囲の幼児に声をかけている. A子にとっての怪獣とは,悪者ではあるが, そう恐しいだけのものではなく,大きく重く,何か自分の手の及ばないもの,と見ている様子が窺われる。〔事例6〕 -ビニール・トンネル(No.1) ビニール・トンネル(前出)に3人の女児が入り込み,ころがったり,揺れたりしている。 1人の女児がネコのふりをして「ニヤオン,ニヤオン」と言い始める。それをきいた A子は「ネコちゃん,だめ」と言い「あんたのお家はあそこでしょう」と,トンネルの外をさして言う。次に, A子は「ワ-怪獣だ-」と大声で叫ぶ.ネコになった女児は,トンネルの中から出てゆく。 A子は「うちのネコちゃ-ん,死んじゃったの-」と,トンネルの外に出て叫ぶが,その女児は戻ってこない。再び, A子はビニール・トンネルの中をのぞきながら, 「誰も入ってない」「怪獣も入っていない」とつぶやき,外の方を見る。そして, 「怪獣だ-,怪獣だ-」と大声で外に向かって叫ぶ。この事例では,女児が示したネコの表現をA子は拒否し,ここはネコの家ではないことをはっきり伝えている。そして, A子は突然怪獣の登乗を告げる。結局,ネコの表現をした女児は,この活動から離れてしまう。しかしA子は,その女児に離れられ,さびしくなり,ネコをさがし求めている。外に向かって叫び,応答がないと,トンネルの中をのぞき「誰も入っていない」とつぶやき,さらに「怪獣も入っていない」と言う。ネコの女児や怪獣とたくさんの仲間が,さっきまでこのどこ-ル・トンネルの周辺にいたのに,今は本当に「誰もいなく」なってしまったのである。あの怪獣さえ,いなくなった。ここでの怪獣は,こちらに近づいてくると緊張する「もの」であるが,いなくなると寂しい,という活動にとっては欠かせないものである。しかし,すぐにまた「怪獣」はあらわれる。 A子の活動は, A子のイメージの中の「怪獣」の出現で,また活気を帯びてくる。〔事例7〕 -ままごと(Nal4) A子が広い遊戯室の一角でままごとを始めた。男児1名と一緒に,コーナ-をつくり, ぬいぐるみの赤ちゃんを揺りかご状のイスに寝かせ, A子はお弁当づくりや,おなべで料理等,お母さん役をやっている。 3才の女児Bが黙って見ていたが, A子は「B子ちゃん, お姉ちゃんな」と言って,役割りを決める。活動が順調に進んでいたが,突然,外部から男児がやってきて,コーナーの板をけとばし,設定をこわし始めた。 A子は「お父さん, 暴れちゃった-」と言うが,男児は,ますます壊してゆく。 A子は「怪獣が来た-」と大声で叫び,それをきいた先生がA子のことばを復唱する。男児はA子と先生の声をきいて,ますます暴れまわる。しかし, A子はままごとの家のセッティングがこわされていっても「-- (不明)したから大丈夫」と言って,平然と見ている。お姉さん役のB子は, 家の壁になっていた板を,こわされない様に必死になって押え,泣き始めた。それを見た A子は,まだ暴れている男児と取っ組み合いのけんかを始めた。この事件では,コーナーをこわしにきた男児を, A子ははじめは「暴れているお父さん」として受け入れていたが,その男児がお父さん役として活動に入る様子がなく,ますます暴れ回るので「怪獣が来た」としている。しかし,決して男児を追い出すのではなく,秦.

(9) 「幼児の表現生活に関する基礎的研究」. 107. れる行為をも認め, A子の表現活動のひとつとして受け入れようとする気持ちがみられる0 ふっうなら, B子にみられるように,進展している活動を中断するものとして拒否或いは守ろうとする行動にでるであろう。ここでのA子にとっての「怪獣」は,ままごとの家を「破壊する」「暴れ回る」ものである。 B子が泣き始めるまで, A子は観察者が驚く程,辛然とし,怪獣が来て家をこわすこともこの活動の延長として受けとめていろ様子であった. しかし,そのA子の気持ちも, B子の声をきいて変わり,男児に果敢に立ち向かっていく。そこではもはや,その男児は「怪獣」ではないのである。〔事例8〕 -ままごと(No.16) ままごとの活動の途中で, A子は夜になって寝る場面を自分で設定している。 A子は「私たち,もう寝るのよ」と他の幼児にも言い,ペット役のネコになっている女児の桟に寝る。次に,その姿勢のまま,電話に見立てたプラスチックの箱をもつ。男児が「お姉ちゃん,怪物だ-」という声に, A子は電話をかけている様子で「え?何も来てないって?」と言い,その男児に「怪獣がきたら,お願いね」と言う。 (中略)しばらくして,再び男児に「お兄さん,今日ね,怪獣くる・--」と言う。男児は「怪獣? !」ときき返すと, A 子は「だって,電話かかってきた」と答える。 (中略) A子は,再びプラスチックの箱の電話をかけ「怪獣か。お別れってどう意味?」「お別れってどういう意味よ」とくり返して言う。このように,この活動では「電話」を通して怪獣の様子が知らされる。男児の「怪物ど-」ということばに対し, A子は電話で問い合せ, 「怪獣」が来ることも電話で連絡があり,最後にA子は「怪獣」自体と話しをする。そして, A子は怪獣が,お別れの電話をしてきたとする。このままごとはまだ続くが,怪獣はもう出てこない。ここでの怪獣は,それほど恐くもなく,またそれ程の緊張感ももたせない。前の事例と比較しても,ずい分, A子に接近した位置にいることがわかる。友だちの一員に近い存在とも言えよう。以上のように, A子にとって「怪獣」は,時には「悪者」であったり,緊張感をもたらすものであったり,暴れ回るものであったりする。しかし,それはA子にとって親しみのある,活動仲間の一員であり,いっでも出てきて,活動を活気づけてくれるものなのである。このような想像上の擬人化したものについて, J. L.シンガー(1975)は「ゴッコ遊びのとても重要な側面は,想像上の友達が出現することである。」00と述べている。今回の事例では,友達ではないが,活動を活発化する表現として「怪獣」が,大きな役割を担っていることは事例から推測できる。また「怪獣」は,活動毎に少しづっ,その役割が異なっている。「怪獣」は,前述したような,声や音,身体の動きや描画等の表現媒体であらわされるものではない。いわゆる,表現する者(-A子)が,表現する物(-表現媒体)を用いて表現するのではない。想像上のものであるが, A子が「怪獣」になることはない。そこに紘, A子の言葉を通して,はじめて怪獣の存在が見ている大人の側に伝わるのである。しかし,これもひとつの表現活動である。現実に昌に見えない"役割′′も表現活動には重要なものである。全く,イメ-ジこそが,その活動の推進力となるo.

(10) 108. Ⅵ.表現活動をつなぐもの A子の全活動を記録した結果,表現ではあるのだろうが,いわゆる表現活動として従来の枠組みに入らない活動がみられた。それは16回申6回みられた「サラ砂づくり」である。砂遊びの一種であると思われるが,他の活動にくらべ頻繁にこの活動がみられる。もちろん自発的な活動であり,保育者側で意図的に奨励しているわけでもないのだが,よく行なわれる活動である。 A子にとって,この活動は一体どのようなものであるのか,どのような意味をもっているのか,事例を検討しつつ,さら砂づくりの活動の前後の表現活動におけるA子の気持ちを併せて考察する。〔事例9〕 (Nal) A子は, 5才女児がサラ砂づくりをやっている所を見て5才女児の使っている道具(坂) に似た発泡スチロールとコップをもってくるが, 5才女児に「そんなん,できへんよ」と言われる。続けて,隣で3才男児がつくっている土ダンゴを手にとろうとするが,それも拒否される。 A子はやむなく,その活動から離れる。次に年中組の部屋に入り,製作中の横たわっているキリンの側に寝そべり,キリンの顔をのぞき込んだり,足や胴体にふれる。また,キリンに抱きっく。その後,走り出し,再びサラ砂づくりを始める。一人で始めるがリズミカルな坂の動きにあわせて"ワーワースットト′′という鼻歌もでてくる。この活動が10分間つづいた後, 3才男児たちが遊んでいるジャングル・ジムへ行き「よして-」と仲間に入れてくれるよう声をかける。すぐに返答がなかったため, A子は同じ言葉を3 回くり返す。この事例は,第一回目の観察にみられたサラ砂づくりである。 A子は5才女児のサラ砂づくりの真似をしようとする。が,うまくいかない上, 3才の男児とも葛藤がある。しかし,この後,キリンに1人で触わることで気持ちも回復し,再びサラ砂づくりに挑戦する。今度は年上の幼児のそばでやらなくても,自分1人でできる。この活動は大変うまく進む。 10分間,サラ砂づくりをやった後,既にジャングル・ジムで遊んでいる3才男児の活動へ, 3回も入れてはしいと明確に意志表示し,積極的にその活動(ピンク・ターボの表現活動一一前出)に参加する。〔事例10〕 (No.2) A子はままごとを始めようとするが,うまく周囲の幼児とコミュニケーションがとれない。次に,他の幼児と三輪車のとりあいになるが,何とかA子も乗ることができた。しかし,それもすぐに他の幼児に乗って行ってしまわれた。次に, A子はサラ砂づくりを始める。そこでも,年長の幼児から「もも組(A子のクラス)は,でけへん」と言われ, A子は場所を移動して,サラ砂づくりを行なう。この活動を16分間つづけ,次に,偶然見つけた絵本を,観察者の所-持ってきて, 「これ読んで」と言う。このあと,絵本をめぐるA 子の表現活動は自分の即興の歌をうたったり,他の男児に「読んで! 」と足をっかんで離さなかったり,その絵本をもって走り回ったり,活発に展開する。このように,はじめはうまく進行しなかったA子の活動も,サラ砂づくりに集中した後は,絵本を読んで欲しいと近くにいる観察者に言うほど,積極的に関わってくる。 A子は.

(11) 「幼児の表境生活に関する基礎的研究」. 109. 16回の観察中でも殆ど私に話しかけてくることはない。この時は,まだ観察を開始して2 回目であったにも拘らず,観察者にA子の方から近づいてきた。 A子はこの絵本を偶然見つけた割には,その後様々な活動場面にその絵本を持っていき,読む相手を探したり,絵本の上に座ったり,この絵本に大変執着する様子が窺われた。〔事例11〕 (No.8) A子はビニールの輪でいろいろ試みるが,集中して活動することがなかなかみつからない。そのうち,男児が土の固まりをとり出しているのを見て, A子はサラ砂っくりを始める。そして,周囲の幼児に「A子,固まりやっとんの」と言いながら,リズミカルに板を動かしている。 (中略) 3才男児がA子の槙に来て,土ダンゴをA子の前に差し出す。 A 子は,その土ダンゴの上に,今つくったサラ砂をかける。この行為を3度くり返す。 A子は,土ダンゴにサラ砂をかけた後,まだ板の上に残っている砂を集めて,コップの中に貯める。 25分間,サラ砂づくりを行なった後,年中組の表現活動- 「A子も一一」と大声で言って参加する。この事例でも,何か自分が夢中になれる活動がみつからない時,サラ砂づくりをはじめて,その活動をしばらく続ける様子がみられる。ここでは, 25分間もその活動が続けられている。この活動では,それまでのサラ砂づくりにみられなかった行動があった。すなわち,他の幼児の差し出した土ダンゴの上に,つくったばかりのサラ砂をかけてあげる,という行為である。 A子にとって,板を何回もリズミカルに上下させてつくったサラ砂は,大変大切なものである。それは,でき上がったサラ砂を大事にコップの中に移しかえる行為にもみられる。また,砂づくりに適当な土を探して園庭をあちらこちら移動し,砂づくりを再開する。そうやって,やっとできたサラ砂を,他の幼児に分け与える行為は, A子が相手を受容した行動であると言えよう。その行為は3回行なわれたが,その間,無言であった。しかし, 2人の間のコミュニケーションは,しっかりとれていることがわかった。さて, A子はサラ砂づくりを18分間継続した後,年中組の楽しそうな声にひかれて,その活動へ入っていく。その経過をみると,すぐに板を手離すのではなく,はじめは立ち上がりながら板を手でむしり,次に片指でひっかき,そしてやっと板を手離す。そして同時に走り出す。ここでのA子の様子から,次の活動へ移る際,そこにはそれまでの行動との決別があるように考えられる。もちろん,その活動に没頭していないような時は,わりあいあっさりと遊具を手離して,次に移るのであろう。それまで遊んでいた遊具との離れ方も,それまでの行動に対する充足感を垣間見る指標になろう。さて, A子はこの板を手離すや否や,次の活動へ,自ら「A子も--」と大声を出して参加しようとする。ここでも,サラ砂づくりが,次の表現活動のエネルギーを充満させていることに気づかされる。しかし,果たして今まで見てきた事例のように, A子にとってサラ砂づくりとは,何か安定させ,気持ちを落ち着かせる意味をもっているのだろうか。次の事例を検討したい。.

(12) 110. 〔事例12〕 (NoJ0) A子がサラ砂づくりを始めていたところ,先生が「いっしょにとび箱しましょう」とA 子に声をかけた。 A子はその声で振り向きサラ砂づくりを中断して,とび箱の方へ行く。 (中略)何回かスムーズにとび越え降りをしていたが,とび箱からとび降りる時,先生の手の高さのタンプリンを叩いて降りることができない。他の幼児の様子を見て,やり方はわかっているようだが, A子はうまくそれができない。 2-3回やってみようとしたが上手に叩いてとび降りられないことがわかると, A子はサラ砂づくりの活動へ戻った。この事例からも推測されるように, A子にとって,サラ砂をつくることは,自分を安定させることであろう。自分が越えることのできない事柄に対して,とりあえず,ひとまず自分をとり戻す「場」であるのかもしれない。これは決して挑戦することから逃げているのではない。この事例でも, A子は何回かタンプリン叩きにチャレンジしているのである。むしろ,次の活動へ転換するまでの回復エネルギー充満活動ととる方がいいだろうo このサラ砂づくりは2分程でおわり,隣の砂場で4才男児と穴掘り,山づくりへと進む。ここでは, A子も多弁になり,川づくりまで18分間,砂場で活動する。〔事例13〕 (Nail) A子はサラ砂づくりの板が,自分のもっている物は小さいので,大きい方に変えて埠しいと4才女児Bに頼む。しかし,その女児はかしてくれない。そこへ男児が来て, A子の板をとり上げようとするが, A子はサッと自分の身体の後方に板を隠す。その後, 3人で向かい合って,それぞれがサラ砂づくりを始める。しばらくして,女児BがA子に対し「怒らんときな--・おこったら--・」と言う。 A子は「--- (不明)は恐いやろ-」と答え,女児に自分の板をかす。さらに,今までつくったサラ砂をすくって,女児のコップの中に入れ,残った分を自分のコップの中に入れる。このように,サラ砂の道具である板をめぐって, A子と女児B,男児の3人の葛藤があるが,女児Bからの和解ともとれる言葉により, A子は自分の板をわたし,サラ砂を分け与える。 A子は自分の大切なサラ砂を自分のコップに入れる前に,女児Bに与えている。 A子はそこでしっかりと女児Bを受容し,その前に起こった葛藤は消えているかのようである。このサラ砂づくりはその後もつづき,結局40分間行なわれた。その後, A子は「いいこと思いっいた」と言って,砂場の砂をジュ-スのぴんの中に入れ,その後,園庭に並べてある輪に沿って,砂を配分する活動を展開する。この活動は, 大変活発に行なわれる。以上のように, A子の活動全体を通し,繰り返しみられたサラ砂づくりは,積極的に活動を行なう間を結ぶ行動であることがわかった。それは,葛藤があった時,拒否された時, 自分では越えられない障害があった時,一時的に自分の気持ちを安定させる機能をもっものである。いわば,沈みかけた気持ちを回復させるような機能をもっているものと言えよう。このような行為は,サラ砂づくりの他に,キリンに触れる事例にもみられた。また,事例として挙げなかったが,活動の途中で,先生の肩にそっとふれたり,一瞬手をつかんで.

(13) 「幼児の表現生活に関する基礎的研究」. fill. 走り出す,という行為も, A子はそれでひと安心したかの様子で活動の中に走っていく。このサラ砂づくりも, A子の内面の一部を示しているという点で,表現活動のひとつであるといえよう。 Ⅴ.おわリに幼児の表現活動について, 3歳児A子の行動観察事例を検討した結果,次の3点について,その特質がみられた。 (1)表現活動は,表現媒体によってあらわされる場合,媒体の複合がみられるが,それらは,各々にある律動性によって関連づけられる。 (2)表現活動には,想像上の目に見えないものもあらわれ,それは活動の重要な要因となる◇. (3)表現活動として,積極的に行動,展開するものの他,それらの問をつなぐ活動も認められる。その活動は,幼児の気持ちの安定をもたらし,次の積極的な表現活動の回復行動として機能する。今回の観察により, A子の全ての行動記録は,当然のことながらひとつとして同一のものはみられなかった。似た活動であっても,その活動の柱ともいうべき内容が異なっているのである。そして,その殆どが幼児の内面を写し出している「表境活動」と言えるものであった。正しく「表現生活」と呼べるものであろう。今回,幼児の表現活動とその行為の意味について,主にA子の観察記録に依り考察したが,ここには観察者の「主観性」というものが存在する。これは行動の解釈についての方法の問題である。ここでは,観察者の窓意性や,自分自身の固執する見方をできる限り回避した「主観」をもつよう心がけた(∫2)が,この行動観察法における主観と客観及び普遍については,今後の課題としたい。 1人の幼児に周囲の大人がどのように関わり,援助すべきなのか-これは,その幼児の内面に近づこうとする大人の側の気持ちからしか生まれ得ないであろう。そして「表現」することは,その内面をもつ幼児への尊重から青くまれるものであろう。そのことを改めて確認すると共に,その基礎的な資料の手がかりを与えてくれたA子ちゃんにも感謝したいと思う。. 註 (1)津守真: 「保育の一日とその周辺」フレーベル館, 1988年p.40 (2)津守真: 「子どもの世界をどうみるか」日本放送出版協会, 1987年, p. 16 (3)久保田浩: 「あそびの誕生」誠文堂新光社, 1973年, p. 117 (4)前掲書(1) p. 39 (5)村田孝次: 「幼児の表現生活」朝倉書店, 1971年, p. 2 (6)同上p.7 (7)中沢和子: 「イメージの誕生」日本放送出版協会, 1979年, p. ll (8)津守真: 「保育現象の文化論的展開」光生館, 1977年, p. 173 (9)前掲書(3) p.73.

(14) 112. (10)L.クラーゲス,杉浦実(釈) : 「リズムの本質」みすず書房, 1971年pp.92-96 (ll)J.L.シンガー,小山睦央,秋山信道(訳) : 「白日夢・イメ-ジ・空想」清水弘文堂, 1981年, p. 145 (12) H.ダンナ-,浜口順子(訳) : 「教育学的解釈学入門」玉川大学出版部, 1988年, p. 85 ここに述べられている主観性と客観性の考え方に立脚して,本観察を整理した。.

(15) 「幼児の表現生活に関する基礎的研究」. ms. A BASIC STUDY OF THE EXPRESSIVE LIFE OF A CHILD TOMOKO NASUKAWA. The paper is an attempt to clarify the meaning of expressive activity of a child. The method of this research is a observing a child (-three-year old girl) once a week for ll months. I recognized the following three points about the expressive activity of the child. (1) The child's expressive activity has various media. Her expressions have different expressive media which are used at the same time. Each medium has the same rthythm. (2) In the expressive activity there is an invisible, imaginative thing. It is an important factor in the activity. (3) There is an activity which connects each expressive activity. The activity has a function of making young children calm down and refreshing them to engage in the next activity positively..

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