外国語(英語)教育における画像の効果に関する基礎的研究 : 矢印・下線を中心に

外 国

語

（

英

語

）教

育

に

_お

_け

る

画像

の

_効果

に

関す

る

基

礎 的

研

究

一

_{矢 印}

・

下

線

を

中

心

に

一

　　　　　　　

上

越

教

育

大 学

_北

_條

_礼

_子

1

．

研

究

の

_{背 景}

1

．

1

　 視覚

刺

激

にっ いて

　

教育機器

の

_飛躍的

_進

_歩

に

伴

い _{、 あ ら}ゆ る

分野

におい て、 さま ざ

ま

な

視

覚

教材

が開

発

されてい る。 し か し、 そ の

開

発の た めの基

礎

的

な

研究

である、

視覚刺激

に

関す

る

研究

は

必ず

し

も多

いと はいえ な い の が現 状で あ る。

Beck

（

1991

）は、 授 業 設 計 者 や 授 業 設 計の研 究

者

にとっ て、

視覚情報

を

強調す

る ことによ り学

習

者の注 意 を 効 果 的に集 める ことがで きることは、 意

見

の

一

_致す

_{る ところであ る が} 、 いかなる場 合にどのよ うな 手 法 を どのよ うな 方 法で用い るのが 最 も適

切

であるか を

決定す

る ための

指針

が

確

立されて いな い、 と

指摘

してい る。 ま た、 視 覚 刺

激

の

併

用による効 果につ い て、 先 行 研 究 の結 果は賛 否

両

論である。

画像提

示によ る

最大

の

学習効果

は、

視覚刺激

の

単純

な

性質

に よる の で は な

く

、

数種類

の

技法

を慎

重

に並 列して用い ることによ るの であろうとい う、

Dwyer （

1978

）

の

指摘

が 現

在

で も受 入 れ られ る もの であろ う。

　

ま ず、

視覚刺

激であるが、

Dwyer （

1978

）は

刺激（

cueing

）

を “

the

　

process

　_of　

focusing

　_student

attention 　on　

individual

　sti 皿uli　within 　a　visual 　

illustration

　

to

　make 　

the

皿　

distinct

　

fro

皿

other 　stimuli

”

_（

_{視覚例図内}

_の

_個

々 の

_刺激

を

他

の

刺激

と

識別す

る ため、

学

生の注

意

を

集中

させる 過 程 ） と定 義 付 けている。 その上で

Dywer

は視 覚 刺 激 を

2

種 類に大 別 してい る

。

っ ま り第

1

の種 類 は、

学習者

が

受

け

取

る

情報

の理

解

を

向

上さ せ た り、 よ り

完璧

に

す

る ために

関連

の ある

付

加

的

な

刺激

を 学

習

者に提 供 するとい う ものであ り

、

いわ ば 内 容 関 連 刺 激 と もい うべ き ものである

。

線 画の よ う な単

純

な ものか ら写

真

のよ うな 複 雑な

_画

像にいた るまでの さ ま ざ まな

_画

像の種 類 が その例である。

第

2

の種

類

は、 学

習者

に

付

加

的

な情

報

を 提

供

することはしないが、 学

習

者 が 受 け 取る全 体の情 報 か ら、 あ る

特定

の

情報

をすば や

く受

け

取

れ る よ う に

学習

のね らいとなっ て いる

箇所

を

強調す

る という ものである。 この第

2

の視 覚 刺 激の主 要 な 機 能 は、 学 習 者の注 意 を 学 習の意 図 するところへ 向 ける こと な ので

外的

刺

激

ともいえ る が、 イ メ

ー

_ジ

・

_{サ イズ} 、

繰

り返し、 ユ

ー

_{モ ア} 、 色 彩、

音楽

、

質問、

矢 印

、

先 行 オ

ー

ガナイザ

ー、

提 示 方 法な ど が代 表 的な例である。

　 筆者

はこれ まで

外国語 （

英

語）学習

を

対象

と した

CAI

に よ る

学習

内容 と して読 解 学

習

を 取 り上 げ、 画

像

の

効果

に

関す

る

実験

を

行

なっ てきた。 その

結果

、 ま

ず画像

を

併用

する方が学

習効

果が

高

く、 その際

画

像 と して写 真 が 線 画よ り効 果 的で あるこ とが 明 らか に なっ た （北

條

、

1989

）

。

次

に、 こ の 画 像の効 果にっ いてさ らに検 討 す る ために、 学 習 促

進行

動 とい う観

点

か らこの課

題を拡張

した。

す

な わ ち、 画

像

の

提示位置

（

本文

を 読 む 前

・

読 む後 ）

、画

像の構 成 （

部分画

・全 体

画

） と_いう

2

種 類 の要 因 と

、

学

習

後 行なわ れる

、

2

種の異なっ た理 解テ ス ト、 っ ま り事

実

の理

解

を 問 う低

次

の項 目、

推論力を必要

と

す

る

高次

の

項 目

との

_関係

を

検討

した

（

北條

、

1991

）

。 こ の研 究 か ら、 低 次の

項

目に おい て

、

英

文

を読 む 後で

画

像 を提 示 した方 が 学 習 効 果 が 高い

、

とい う傾 向がみ られ た。 また、

全

体

画

の と きには、 英

文

の

後

に

画

像 を 提 示 するのが 効 果 的で ある とい うこ とが わ かっ た。 以 上の結 果 を 基に、

CAI

によ る学

習

が 手の動 きを 伴 うことか ら、 こ の手の動 き とい う要 因 を 加え、 手の動 きが

英

語の

_読

_解

_学

_習の _{効 果}を

高

めるの か どうかを

調

べ _た

_（

_北條

、

1992

）

。 こ の 研

究

か ら

少

な

く

と

も手

の

動

き を

伴

なう

学習

の

_方

が

手

の

_動

きを

伴

な わ ない

_学習

よ り

効果的

である ことが わ かっ たが 、

手

の

動

き と画 像の 関係につ いては 特 定の 関係 は み られなかっ た。 さ らに、 コ ンピュ

ー

タ上での画 像 を扱 う際、 カラ

ー

を 容 易に扱えること か ら、 画 像の色 彩 要 因 を 加え、 色 彩が英 語の読

解

学 習の効 果 を

高

めう る か どうかを検 討 したが

、

色 彩 要 因 は 学 習 効 果 に直 接 関 与 しない こと が 明 らかになっ た （北 條

、

1992

）。

　

以 上の ように、 筆 者は画 像の視 覚 刺 激の う ち、

Dwyer

の分 類の 第

1

の内 容 関 連 刺 激 と して画 像の

種類 （

線

画 ・ 写

真）

と画

像

の

構

成

（

全体

画 ・部 分 画

）、

第

2

の外

的

刺

激

と し_て

、画

像の提 示 位 置

、

色彩

を

取

り上

げ検討

を

行

い_{、 現}

_在

に 至 っ て い る_。

1

．

2

　 矢

印

・

下 線につ い て

　画像

の

効果

に

関す

る

基礎的

研

究

を 進めて

行

く上で、 視 覚 刺

激

の うち、 第

2

の

外的

刺

激

にっ いて も そ れ ぞ れにっ い て検 討 して い くこ _とは必 要で あろう。 しか し、 その

種類

が

多 く

、

一

_度

_に

_検討

_してい くの は困 難である。 そ こ で、 今 回は、 扱いやすさ の点で の利 点が大 きい矢

印

、 下 線 を

取

り上 げて

検

討 すること に した。

Beck （

1991

）

は、

760

名の低

年

齢 層の

披験者

を

対

象と して

7

年にわたっ て継 続 的 に実 施 した、 基 礎 的な視 覚 刺 激に関 する

一

連の研 究の結 果 を まとめて い る。 この研

究

の

一

部

に おい て彼は、 視

覚

刺 激 と して矢

印

と用 語 を

取

り上 げ、

学習教材

に そ れ ぞ れ の

刺激

を

付

加し たことによ る 効 果を検 討 し、 その結 果、 用 語 を 付 加 した方 が 効 果 的であっ たことを 報 告 している。

　

ま た、

Beck（

1984

）

は

単純刺激

と

組

み

合

わ せ

刺激 （

画

像

へ の

付

加 刺

激

と

本

文へ の付 加 刺 激 ）の比 較 研 究 を 行っ てい るが

、

この

研究

にお ける

刺激

と は_、

画像

へ の

付

加 刺

激

と して矢 印と用 語

、

本 文へ の

付

加 刺

激

と して

下線

と

色彩

であっ た。 こ の研 究 か ら、 画 像・ 本 文の両 方に対 する刺 激 を 組み

合

わせ て用い ると刺 激 が 全 くない

_場合

より

効果

が

高

いが、 どちら か

一方

の刺

激

を用い て も、 全 く刺 激 を

用

いない

_場合

より効 果が あ が ら な か っ た、 とい う結 果 が

得

られてい る。

Beck

が その

後行

つ た

他

の

実験

におい て も、

組

み

合

わ せ刺

激

が

単純

刺

激

に比べ て効 果 的である とい う、 同様の結 果 がみ られてい る （

1991

）

。

　

また．　

vrinn

（

1981

）

は、 連

続

してい る

事

柄 を 教える場 合、 矢 印 や 線 が 言 語による情 報に代 わるもの と して学 習 を 容 易にすることを

報告

している。

　

以上の研 究の うち

、

Beck

は画 像に矢 印 と用 語 を 付 加 し

、

本 文に

下線

と色

彩

を

付

加して い る。 ま た、

Beck、

　

Winn

の

_研究

では

複数枚

の画

像

を

使

用 して い る。 なお、 学 習 内容は

母

語によ る

自然科学

である。

　

本 研 究では、

外国語 （

英 語

）

の

読解

学 習が学 習 内 容である が、 本 文で は なく、

1

枚の

画

像に

矢 印

、 下 線

、

あるい はこの_両

_者

を

付

加 することにより、 読 解 学 習の理 解 を 高め ることが 可

能

か ど う か につ いて検 討 する こ と は、

実

用

面

か ら

も意義

が あ る と考え られ る。

2

．

_{研 究}

の

目

的

在

する か し な い か と い う差に よ る

学

習

効

果 を 比

_較

する ことである。 ここでい う、 学

習

効 果は、 事 後

テス ト

（

低次

の

項 目

、

高次

の

項 目）

に よっ て

測

定 する もの である。

3

．

研究

の

方

法

3

．

1

　 披

験

者

：

中学

3

年生

145

名

3

．

2

学習

教

材

：中 学

2

年

生レ ベ ル の

AStrange

　

Shopping

　

Center

とい う

題

の _、

_車内

に

店

を

備

え

　　　　

てい る他、 各 種のサ

ー

ビ スを 行っ てい るオ

ー

ス トラ リアの

列

車に

関 す

る

約

300

語

　　　　

の

英文を基

に、

学習刺激

と して

列車 （

全

体画）

の

画

像 （

白

黒 写

真

） を 用い、 矢

印

　　　　 ・下線

な し、

矢印 （

赤

） を 付 加、 下 線 （

赤

） を付 加、 矢 印 ・下 線の両 方 を付 加 と 　 　 　 　い う合 計

4

種 類の学 習 教 材 を 準 備 した。

　　　　　 

矢

印

・

下線

な し

　　　　　

  矢

印

付 加

　　　　　

 

下線付

加

　　　　　  矢印

・

下線付

_加

3

．

3

　

実

験

計

画 ：

1

要 因

4

水準

の

披験者間計画 （

要

因名 ：矢

印

・

下

線_の

有

無 ）

3

．

4

　 実 験 実 施 期間

・

1992

年

7

月

3

．

5

　 手 続 き ：　 事 前テス ト

甲

実験協力校

で

実施済

みの

_標準

テス トの

_得

点 をこれにあて る。

披験者

全

員

が

画像

を用いて英 文 を 読 む 学 習 を 行 っ た。 時 間は

、画

像

1

分

、

英 文 が

25

分。 な お、

英

文の新

出単

語にっ い ては、 日

本語

訳 を

付

加 した。

事後

テス ト

罕

保

持テス ト

事後

テス トは

実験

校 以 外の中 学 校で予 備 実 験 を 行い、 検 討 し、

改

訂 したもの を

用

い た。

5

肢 選 択 方 式で、

20

項 目から成 るが、 その う

ち低次

の

_質

問項 目

が

12

項 目

、 高

次

の

質問項

目が

8

項

目で あ る。 こ こ で いう、

低次

の

質問

とは、 英

文

に出て くる数などを 間う、

事実

に

関

する

質問

である。 ま た、 高 次の質 問と は、 推 論 に より、 答えを

出

すこと を

求

め る

質

問である。

解答

時 間は

12

分

。

群

に よ り異な るが

、

最 大

15

項 目か ら成 る。 事 後テス トの約

1

週 間

後

に実

施

した。

内容

は、

事後

テス トと同 じである が

_{、項 目}

の順 番 を変 え た もの。 解 答 時 間 は

12

分。

3

．

6

　

分

析

方

法

：分

散

分

析

、 カ イニ

乗検定

4

．

研 究

の

結 果

4

．

1

　 事前

テ ス トの結 果

　

ま

ず

、

事前

テス ト

（

披験者

135

名

4

ク ラ スの

標準

テ ス トの 読 解 力 ）の

得

点 を基にした 分 散 分 析 を 行っ た結 果、 有 意 差は な く （

F

（

3

，

　

143

）

＝

0

．

83

）、

4

ク ラス は

等

質であ ること を確認 し た。

4

　

2

　 事後

テス トの結 果

4

．

2

．

1

平 均 値

・

標 準 偏 差

　　　

次に、 条 件 別に事 後テス トの低 次の項 目、 高 次の項 目の得 点の平 均 値と標 準 偏 差 を

求

め た が、 　 　その結 果 が 表

1

であ る。

　　　　　　

表

1

　

事 後テス トの低 次の項 目、

高

次の項 目の平

均値

と

標準偏差

低 次の項 目

　　

高 次の項 目

　　

被

験者数

矢印 ・

x

下線　

SD

なし

7002

了 只 」 −

360221

37

矢

印 天

付

加

　

SD

7

」 彊

7142

91QO421 35

下線

天

付

加

　SD

8

ρ U9 ム

042

り 自

82121

36

矢 印＋x 下 線 　

SD

QO4744n 乙

100KJ

− リ ム ー

37

4

．

2

．

2

分散分析

の

_結果

4

．

2

．

2

．

1

低 次の

_項

目

　　事後

テス トの

低次

の

項 目

に

関

して、

分散分析

を

行

っ た

結果

は

表

2

の とお りである。 表

2

か ら 　 明 らかなように、

F

（

3

，

141

）

＝

1

．

31

であ り有 意 差は なかっ た。

　　　　　　

表

2

　

分 散 分

析

表

（

事

後

テ ス トの低 次の項 目

）

要　因

SS

df

MS

F

P 矢 印 ・下 線_の有 無 　 　

17

．

98

誤

差

　

　

　

644

．

96

艶 U1 　

4

　

1

5

．

99

　　　　

1

．

31

4

．

5

了

十

一

一

一

一

口

662

．

94

144

4

．

2

．

2

．

2

高次

の _{項 目} 　 事 後テス トの高 次の項 目に関 して、 分 散 分 析 を 行っ た 結 果は表

3

に示 す と お りである。 表

3

を み る と、

F

（

3

，

141

）＝

3

．

07

で あ り

5

％ レベル で

有

意であっ た。　

LSD

法

を用い た

多

重比

較

によ

れ ば、 矢 印

・下線

の

有

無の

条件

の

平均

の

大小関係

は 『

矢印

〉

下線

、 矢

印

〉どち ら もな し、 そ の

他

は

有

意 差 な し』 であっ た （

MSe＝

1

．

63

、

5

％ 水 準 ）。

　　　　　　　　　

表

3

　

分 散 分

析

表

（

事後

テ ス トの

高

次の項 目

）

要 　 因

SS

df

MS

F

P 矢 印 ・ 下

線

_の

有

無

　 　

15

．

01

誤 差 　 　 　

229

．

98

001 　

4

　

1

5

．

00

　 　

3

．

07

　 　 　＊

1

．

63

十

一

一

一

曽

口

244

．

99

144

＊

P

〈

．

05

4

．

3

　 保持

テ ス トの結 果

4

．

3

．

1

平均値

と

標準

偏 差

　　

次

に、 条 件 別に保 持テス トの低

次

の

項 目

、

高次

の

項 目

の

得点

の

平均値

と標

準

偏 差 を 求めた が、 その結 果 が 表

4

であ る。

　　　　　　

表

4

　

保 持テ ス トの

低

次の項 目、

高次

の項 目の平 均 値と

標

準 偏 差 低

次

の

_項

目

　　

高 次の項 目

　　

被 験 者 数

矢印

・ x 下 線 　

SD

な し OJ ρ 052qU −

0800821

37

矢 印

Y

付

加

　

SD

751941

ρ 0 り 乙

49021

35

下 線

1

付加　SD

5471

ρ UOO −

8

ρ Q に 」

49

山 −

36

矢 印＋ x 下 線 　

SD

74999e

− ∩ コ

31920

37

4

．

3

．

2

分

散

分

析の結 果

4

．

3

．

2

．

1

低

次

の項 目

　　

保 持テ ス トの低

次

の

_項

目に

関

して

、

分 散 分 析 を 行っ た結 果は表

5

の と お りであ る。

表

5

か ら

　明

らかなよ

う

に、

F （

3

，ユ

41

）＝

O

．

　

65

であ り

、

有 意 差 はな かっ た。

　　　　　　

表

5

　

分 散 分 析 表 （保 持テ ス トの

低

次の 項 目） 要 　 因

SS

df

MS

F

P 矢 印 ・下 線の有 無 　 　 　

6

．

90

誤

差

　

　

　

499

．

61

り 01 　

4

　

1

2

．

30

　　　　

0

．

65

3

．

54

十

ゴ

一

一

口

506

．

51

144

4

．

2

．

2

．

2

　高次

の項 目

　

保

持

テス トの

_高次

の

_項

目に関 して、 分 散 分 析 を 行っ た

結

果は

表

6

に

示す

と お りである。 表

6

をみ る と、 分

散

分 析 を

行

っ た

結果

、

F （

3

，

141

）

＝

0

．

66

で あ り

、

有 意 差 はな か っ た。 表

6

　

分 散 分 析 表 （保 持テ ス トの高 次の項 目

）

要 　 因

SS

df

MS

F

P

矢

印

・

下

線

の

有

無

　　　

3

．

30

誤 差 　 　 　

234

．

84

001 　

4

　

1

1

。

10

　　　　

0

．

66

1

．

6

了 十 量 口

238

．

14

144

4

．

4

　 ア ンケ

ー

トの結 果 事 後テ ス トの

終

了

後

、

15

項 目

か らなる ア ンケ

ー

_{トを 実 施 した} 。 ここでい う

15

項 目 と は、 　 　 　   英 文の内 容 　 　 　   英 文の難 易 度 　 　 　   英 文の長 さ

　　　　　

  英 文 理 解における写

真

の役 割 　 　 　   問 題の難 易 度‡

　　　　　   問

題

数

　　　　　

  問 題

解答

における写

真

の _役

_割

　　　　　  

一

般的

な英

文読解

にお ける写

真併

用へ の希 望 　 　 　   英 文 読 解にお け る写 真の白 黒

・

カ ラ

ー

の好み

　　　　　  

英

文読解

に お け る下 線の役

割

　　　　　  

英

文読解

に お け る

矢印

の

役割

　　　　　

  問題

解

答にお ける下 線の役

割

　　　　　

 

問

題 解 答にお ける矢

印

の役 割

　　　　　

 

一

般 的な英 文 読 解における

下線併

用へ の

_希

望

　　　　　  

一

般的

な

英文読解

にお ける

矢印併用

へ の

_希

望

　 †

であるが

、

集 計 結 果にっ いて カイニ 乗検 定 を 行っ た。 その結 果、 項 目  の問 題の難 易 度にっ い て、

1

％ レベルで有 意 差が み られ た。

　

（

X2

（

2

）

；

19

．

85

、

p

〈

．

　

Ol

）。 っ ま り、 下 線 と矢 印の両 方 を 併 用 し た学

習

者は

問

題 を

難

しいと感 じ

、

矢 印のみ を 併 用 した学 習 者 は問 題 を 難 しいあ るいは

易

しい とも難 し い と

も

いえない_、 と

感

じて い た。

　

また、

項

目  の

一

_般

_{的 な英 文 読 解におけ る矢}

_印

_{併 用}へ _の希 望_{にっ い て}

、

有 意 傾 向 が み ら れ た

（

x2

（

2

）

；

5．

48

、

．

05

く

．

Ol

）

。 つ まり、

下線

と

矢印

の

両

方 を

併

用 した学

習

者は矢

印

の みを併 用 した学 習

者

に比べ て、

矢印

がある

方

が よい とい う

傾向

を

示

し、

矢印

のみを

併用

した

学習者

は、

矢印

はあっ て もな く と もど ち らで もよい _{と感 じ}てい た。

　

さらに、 その他の項 目につ い ては、

有

意 差は み ら れ な か っ た が、 写

真

を

併

用 すること に

対

して

、

好 意 的 な 感 想 を 述べ ていた。

5

．

研 究

の

考 察

に解 答 す る 際、 英 文に矢 印を

付

加 すると下 線 を 付 加 した場 合より

学

習

効果

が

高

まること と、

英

文に 矢 印を

付

加

す

る と

、

矢

印 ・

下 線のどちらもない

場合

よ り学

習

効 果 が 高 まるこ との

2

点

が明ら かにな っ た 。 こ の こ とか ら

、少

な くとも

本研

究の結 果に関 していえ ば、 外 国 語

（

英

語

）

の

読解学習

にお い て

画像

に

視覚

刺 激と して矢

印

を

付

け加 え れ ば、 推 論 力 を必 要と

す

る

学習効果

を

高

め

得

る、 と考 え ら れる。

　

こ こ で

本

研

究

にお ける付 加 刺 激であ る矢 印

・下線

と さの

_付

加

箇所

にっ い て であ るが、

本

研

究

では 使 用 した 画 像 は 白黒 写 真

1

枚

の み であり、 その

画

像の

一

部であ る、 本 文の 内

容

に

最 も関

連が

深

い と 考え られ る文

字

の部 分に

矢印

と下 線 を 付 加 した。 これは、 改めて考え る と、 用語 を 付 加 した 訳で は ないが

、

本 文 部 分に付 加 刺

激

を

添

え た の であるか ら

、一

種の組 み 合 わせ刺 激 と して 働いた とも考え られる。 っ ま り

、

画 像 内の文

字

と

矢印

、 あるい は下 線

、

そ して矢 印と

下線

の両

者

と が

組

み

合

わされ て、

学習者

に

提

示され たこ とになっ たの で あろ う。 そ う であ れ ば

、

こ の結 果 は

、

視 覚 刺

激

を

組

み

合

わ せて 用いると

、

学

習

の効 果が

高

まるとい _う

_先

_{行 研 究}の知 見 （

Dwyer

，

1978

；

Severin

，

1967

）

を

支持

す る結 果であっ た と考え ら れ る。

　

また、

本

研

究

の

結果

は、 組み合 わせた 視 覚 刺

激

が

学

習の

効果

を

高

め るとい う

Beck

（

1991

）

の

知見

を

裏

付 けるもの で あ る。 ただし、

彼研究

の 対

象

は年 齢 層 が 低い小 学

生

であ り

数種類

の

付加刺

激 を用い ているが

、

本 研

究

の

彼験者

が

中学

生であること か ら、 年 齢が

高

くな れば

視覚付加刺

激はむ しろ少な い

方

が効

果的

で あると推 測 され る。 その場

合下線

ではな

く矢印

の方 が 効 果 が 高かっ たのは、

矢印

に 方 向性があること が、

学習

者の注 意 をひきつ けたの であろうか。

　

さらに

、

学 習 効 果 が 認め られたの は、

学習

の

直

後に行 われ た内

容

理

解

テ ス トの うち推 論 力 を必 要 とす る高 次の項 目に おい て であっ た。

Levie

＆

Lents

（

1982

）

は

、

学

習

状 況におい て

画像

が

学習

者の 注 意 を 引 きっ け る

機

能が主に発

揮

されるとは思 わ れ ず、 む しろ認

知面

で

機能す

るの で はないか、 と 述べ てい る

（

p

．

219

）

。

彼

らの説 明に よれ ば 画

像

の認

知的機能

に は、 内 容 理 解 を 助 け ることや、 記

憶

の

_保

持 を 助 けるこ とに より、

本文

の

内容

理

解

を容 易にす るこ と が含ま れ る。

本研究

の

結

果では、 本

文

の 内 容 が 最 も深 く関 連 してい る と思 わ れる文 字 部 分に矢 印 を付 加 した こ と に より、

学習

者の注 意 が そこ に

集中

し、 その こ とがい っ そ う深い内

容

理

解

に

結

びっ いたの で は ないか と

推

測さ れ る。

　

最

後

に ア ンケ

ー

トの結 果か ら、

矢印

や下 線 を 付 加 する と学 習 者は内

容

理解テス トの内 容に対 して 意 識 的にな る傾

向

が み ら れ た。 また、 矢 印と

下線

の両 方 を 付 加 する と、 ど ち らの刺

激

に対 して も学 習 者は そ の

存在

を 好 意 的にと らえてい た。

付

加

刺激

が ない場

合

に

比

べ て、 学

習

者 が矢 印 や 下 線に

対

してその存

在

を

肯定

していたの は、

Levie

＆

Lents（

1982

）の指 摘 する画

像

の 注 意 機

能

を

、

付 加 刺 激 も果た し

得

る こと を示 してい る、 と

類推

さ れ る。 また

、

こ の結 果 は 授

業

設

計

に おいて、 学

習

の注 意 を 重 要 な部 分に向 け るた め に

視覚刺

激 を用い るこ と が

推奨

さ れて い る （

Allen ，

1975

；

Dwyer

，　

1978

；

Beck，1984

）こと を

支持す

る結 果である といえ よう。

　

以上か ら、

外国語

（英 語 ）の

読解学習

におい て少 な く と も

、

本 文 内

容

と

関

連の深い

、画

像の文 字

部分

があ れ ばその

_部

分に視 覚 刺

激

と して

矢印

を

付

け加える ことによ り

、

推 論 力 を 必 要と

す

る

学習効

果を

高

め得る と

考

え られる。

　

ただ し

、

今 回の実 験では結 果

的

に矢 印、 下 線 と文 字 との 組み合わせ刺

激

の

形

式にな っ て し まっ た の で

、

今 回

扱

っ た

付

加

刺

激にっ いて結 論 を 述べ る 以前に

、

別の機 会に画 像の 文

字

で はない

部分

との

組

み

合

わ せによ る

学習効

果の検 討 が 必

要

で あ ろ う。

引

用

文 献

Allen

，

　

W

．（

1975

）

　　

“

Intellectual

　Abilities　

and

　Instructional　Hedia　Design

”

　　

ノノ

thuauaiea

−

　　　∠初 7

」

蕗毋砌 　

Vol．

23

，

　

No．

2

，

　

139

−

170

．

Beck

，

C

．

　

R

．（

1984

）

　　

“

Visual

　

Cueing

　

Strategies

：

　

Pictorial

，

　

Textual

，

　

and

　

Co

皿

binational

　　　Effects　

”

　　　

」伽 拡 と畷

thuaewiealio

” aPd

」

勧 _フノ  _ア

・

／ouLrnel

，

　

Vol

．

32

，

　

No

．

4

，

　

207

−

₂₁₆

_．

　　　　　　　（

1991

）　

“

Strategies

　

for

　

Cueing



Visual



Information

：　

Research

　

Findings

　and

　　　

Instructiona

　

l

　

Design

　

Implications

”

　

」

thucatiofiti

ゾ

lecbUology，

　　

Vol．

31

，

　

No．

2

，

　

7

−

20

．

Dwyer，

　

F．

　

M．

（

1978

）

_Stretegies

　

for

_勿 rzフ_吻

lt

’

磁 z／

immthg

　Learning　

Services．

北 條 礼 子 （

1989

）　 『外 国 語 （英 語 ） 教 育にお ける画 像の効 果に関 する基 礎 的 研 究 』　 視 聴 覚 教 育 研

　　　

究

第

19

号

49

−

71

．

　　　　　　（

1991

）

　

『

外国語 （

英

語）教育

にお ける

画像

の

_効果

1

に

関す

る基

礎的研究

2

』

　 視聴覚教育

　　　

研

究　

第

21

号

　

41

−

68

．

　　　　　　（

1992

）

『

外国

語

（

英

語

）教育

における画

像

の効 果に関

す

る基

礎的

研

究

』

　 平

成

2

・

3

年度

　　　科学

研

究

補 助 金

（

一

般

研

究 C ）

研

究

成 果

報告書

Levie

，　Y

．

　

H．

＆　R

．

　Lentz （

1982

）　　　

“

Effects 　of

Text



IIlustrations

：　

A

　

Review

　of　

Research

　

”

　　　

伽 力吻 ノ伽 跚   厚o〃 elld　

lecthnolog7

　

fouma7

，

　

Vo1

．

30

．

　

No

．

4

，

　

195

−

232

．

Severin

，　

W

．

（

1967

）　　　

“

_Another

　

Look

　at 　

Cue

　

Su

皿mation

”

　

．

47

「

伽 跚

’

砌 勘 7雅 毋 砌 　

Vol．

15

，

　

No ．

　　　

3

，

　

233

−

245

．

Win

皿

，

　

W

．

（

1981

）

　　

“

Effect　

of

　

Attribute　

Highlighting

　

and

　

Diagrammatic　

Organization

　

on

　

Iden

−

　　　tification　

and



C

　

l

　assification

”



foulne

．

／of

」

eesewrcth−

zZ7命ノ

’

砌 6ヒ9

」

reachJJZg

，

　Vol．

18

，

　

No．

1

，

A

Fundamental

Study

on

the

Effects

of

Pictures

in

the

Language

(L2

English)

Education

-with

a

Special

Reforence

to

Graphic

Reiko

Hojo

Joetsu

University

of

Education

In

order

to

clarify

the

learning

effects of

pictures,

some experiments

have

been

condllcted

by

the author.

The

results of thc experiments showed

that

_pictures,

_particulary

_photographs,

helped reading comprehension ofL2 English and that

_presenting

_pictures

after readng

English

prose

was _{more effective}

than

_presenting

them

before

_reading

it.

It

was

also

found

that

a

color

_picture

did

not

improve

reading comprehension of

learneres.

Based

on the results of

preyious

experiments, a yariable of

_graphic

deviees,

namely, an arrow, an underline or

both

them, was

introduced

in

this study, since

_graphic

devices

can

be

most easily added

to

instructional

materials, such as textbooks or courseware ef

L2

Enghsh

lariguage.

The

purpose

of

this

study was to

investigate

if

_graphic

devices

in

a

_picture

(i.e.

an arrow,

an underline, and

both

_of them) could enhance

learning

effects of reading

Enghsh

prose

or not.

As

an

instrllctional

material, the

_prose

_passage,

"

A

Strange

Shopping

Center"

was selected

from

an

English

textbook

for

junior

high

school students.

Ihe

_passage

consisted of abollt

3oo

words.

One

_picture

was chosen and

three

ditferent

types of

_pictures,

narnely a

_picture

with an arrow, one with an underline and one

with

both

an arrow and an underline.

[[bese

cues marked

the

_part

of the

_picture

that

was considered

to

be

important

in

relation to

the

content ofthe

_prose.

The

experiment was conducted

in

July

of

1992

with

145

junior

high

school students

in

Nligata

Prefecture,

who were

divided

into

four

_groups

that

were

to

use

four

differents

types

of

learning

materials, consisting of

the

three

types of materials mentioned above, and

the

other

was a

_picture

which

did

not

have

any cue.

As

a

_pretest,

the scores of a standardized test

obtained

from

the

junior

high

school were used.

In

the experiment, students read

the

_passage

and

then

looked

at

the

_picture.

After

this,

they completed a

_posttest,

which was actually a comprehension test.

It

includcd

twelve

factual

_questions

and cight

infercntial

_quostions.

The

subjects

iilled

outa

_{questiQnnaire}

with

15

items.

About

one week

later,

the

subjects were

given

a retention test,the

items

of which were the same as those on the

_posttest,

although

they werc

_presented

in

random order.

First

of

al1,

ANOVA

was conducted on

the

_points

of the

_pretest

and no significant

difference

was

found.

Secondly,

ANOVA

was applied to

_the

results of

the

_posttcst.

The

results

proved

that

the

main effect ofcueing was signiliicant

in

inferential

_questions.

Thirdly,

ANOVA

was conducted on

the

resultsof

thr

retention test.

The

results showed that

there were no significant

diffierences

both

in

factual

and

inferential

items.

Finally.

the results of

the

_{questionnaire}

were analyzed using a chi-square test.

The

results

showed that an arrow or an underline made subjects

feel

the

_questions

more

difficult

and that

leamers

using the material with

both

types of cueing showed most

favorable

attitudes toward

each type of cueing.

Based

of these results,

it

was

found

that an arrow could

improve

reading comprehension,

particularly

inferential

questions,

and that

it

would

be

most

desirable

to add an arrow as a