学校で ｢ いのちの教育｣ を行 う意義

‑ 特集 2 1 世紀の学校像をさぐる

学校で ｢ いのちの教育｣ を行 う意義

上越教育大学 得 丸 定子

1.はじめに

昨今の,若い世代 と子 どもの ｢いのち｣に対する考え方,処 し方の問題が 中高年世代の憂えることの一つ として繁 く聞かれることである｡いつの時代 で も言われてきた｢今の若い者は‑‑｣という年寄 りの愚痴なのであろうか ?

文部省 (旧称)では,近年,マ云コミ等で話題になっているさまざまな児 童 ･生徒の残虐な事件等を憂慮 して,｢こころの教育

｣

,

しか し,これ らの取 り組みにおいて,｢いのち｣ という言葉 を厳選 して使 っているかどうかは疑問である｡

いのち いのち

では,本論 において使用 している言葉 は ｢生命｣で も ｢命｣で もな く, なぜ ｢いのち｣なのか ということであるが,｢生命｣は生理学的,科学的な 対象 として,主体 と客体,その客体 としての ｢生命｣ と言 う場合が多い(5)0

｢命｣は一般的に使われる言葉で

,

最 も大切なもの｣(6)を意味する｡

｢いのち｣ について大井玄の言葉 を引用すると,｢『いのち』 とい うのは, 文学や芸術や宗教の分野においてわれわれが 自覚 し,体験するものであって, 客体 と主体の対立の図において,主体が客体 を分析するというものでない｡

むしろその主体 と客体が一体 になったときに感 じえるものが 『いのち』 とい うものである｡ (中略) こうい ういのちは分析不可能ですが,感 じることは できます｡生命があるか ら 『いのち』 というのではあ りません｡ ものの 『い のち』なのです｡石田梅厳があるとき,井戸の水 を汲む綱が腐 って きたので, 下僕がそれを新 しいのに換 えて捨て ようとしたのをた しなめて,『そんなこ

とをしてはいけない｡確かに井戸の綱 としてのいのちは失ったか もしれない が, しか し薪 と一緒 に燃や してやれば今度は薪 としてのいのちがある｡その 灰を今度畑 にまいてやれば肥料 としてのいのちがある』 と言った というので す｡つ まり,死ぬ ことによってよみがえるような 『いのち』あるいはある種 の絶対的な意義 をもった 『いのち』 というものがあって,これは生命科学の 対象では決 してないわけです｣ と述べ られている(7)｡本論では ｢いのち｣と いう言葉 を,上記のような主体 と客体 に分析不可能な,すべての事象 につな がっている

,

2.｢いのちの教育｣ とは

｢いのちの教育｣ とは,従来の道徳の授業 とは異なる授業で

,

について,教師 と児童 ･生徒が率直に共に考え,具体的な演習 を交え行 う授 業である｡従来の道徳教育は ｢生｣の側面のみ扱い, きれいごとで観念的な 傾向であった｡｢生｣ と ｢死｣は表裏一体で切 り離せない ものであ り,｢生 き る｣ことを美挙に考 えるならば,当然,対極 にある ｢死｣について触れざる を得ない｡実際の授業においても,子 どもたちは ｢死｣について考えを進め ると,授業者が促 さな くて も ｢生 きる｣方向に考えをもってい き,文字に表 す｡

85

この ｢いのちの教育｣の展開対象 となる教科 は,道徳は当然のこと,特別 活動,家庭科,社会科,国語,理科,保健体育,芸術教科,総合的な学習の 時間等 さまざまな教科であ り,適宜展 開可能である｡

｢いのちの教育｣のカリキュラム としては,知識的,情緒的,行動的側面 が挙 げ られる｡つ ま り,｢生 と死｣ に関 して一連の知識 ･情報 を学ぶ こと, 生活者 としての自分の価値観や感情の表出や タブーについて自ら問い直 し, 探求すること,さらに,生 と死 に関するさまざまな生活の場面での適切 な行 動 について学習することである｡

カリキュラムの内容 として,以下の項 目が試案 として挙げ られる｡学校段 階に応 じて,用語表現や内容 を変化 させ ることが必要である｡

(∋いのち教育の必要性 について

(む死生観の移 り変わ りと日本人特有の死生観について

③年齢成長段階における死の概念の捉 え方

④死 に行 く人への接 し方

⑤遺 された者の悲嘆 と悲嘆か らの立ち直 り方について

⑥慣習 ･行事, とくに葬送儀礼 とその意味について (∋自殺 と自殺予防について

⑧生命倫理 と自分の考 えについて (生殖医療,脳死,臓器移植,安楽死,尊 厳死,病名告知等)

⑨生命の終わ り方に関すること (ター ミナルケア, リビングウイル,遺言書 等)

これ らのカリキュラムの実施に関 しては,講義,ロールプレイ,作文演習, 調査,施設訪問,ディベー ト,討議, ビデオ視聴等の活動内容 を含む もので ある｡

3.成長段 階における ｢死｣の概念の発達 について

子 どもは

,

この認識についての知識 を得ていることが望 まれる｡ この子 どもの死 に対す る認識,発達についての研究は世界的にもあま り多 くない｡ しか し,R･フ ル トンが ミネソタ大学で ｢Death Education｣の展開を始めて以来,子 ども と ｢死｣に関するさまざまな研究や報告がなされている｡ しか し,わが国で は,A･デーケ ンの貢献で ｢Death Education｣への取 り組みは普及 して き たものの,医療関係者のための ｢Death Education｣が主流であ り,学校教 育における ｢Death Education｣の取 り組みはここ数年前か ら注 目を浴び始 めたばか りである｡

以下に,幼児期か ら青年期 までの ｢死｣ に関する意識,認識についての調 査研究の概略を紹介する｡ 日本におけるこれ らの研究報告は少な く,稲村 ら

による報告(9)では下記 に紹介するマ リア ･ナギーの報告に類似 している｡

(1) 幼児〜学童期

○ホール (1897)(10)

幼児は死 に対する本能的な恐怖 を持ってお らず,年齢が高 くなるにつれて, 死に対する怖れを抱 くものの数が増大する｡

○シルダー&ヴェクスラー (1934)(10)

子 どもにとって他人の死 は確信で きるが, 自分の死は起 こり得 ないことの ように思 う｡子 どもたちの大半は,動かな くなった死者 を見て,死 とは何か が失われること,剥奪 されることだ と考える｡そ して,死者の死 を,何かの 形の暴力 と結びつけるか,あるいは,別の人々による敵意のせいだと見なす｡

子 どもたちは,年 をとることや病気が死 につながるのだとは思わない｡

○ピアジェ (1955)(ll)

彼は,死その ものについて というより,認識について研究 をしている｡ 子 どもの認識の発達過程 には3段階ある｡第1段階 (2‑ 7歳)の子 どもは, 思考 と言語において,両面性 に欠け,持続で きず,自己中心的である｡第2 段階 (7‑11歳)では自己中心性は少な くな り,両面の思考が可能にな り, 同時にい くつ もの側面に焦点をあてて考えることがで きるようにな り,終わ りについて考えることがで きるようになる｡両面性 を理解で き考えることが 87

で きるということは,死 を理解で きるということである｡ この段階の子 ども はすべての活動 を生命 にた とえ,死 は生命の障害物であるとい うことで,死 の不思議 さに興味を持つ ようになる｡第3段階 (ll‑15歳)では,子 どもは 問題解決能力がつ き,科学的に考え,物事の流れを理解で きるようになる｡

○アレクサ ンダー&ア ドラースタイン (1958)(10)

どの年齢 グループの子 どもも, 日常使 っている基礎語に比べ ると,死 にか かわる言葉に対する反応時間が長い｡適切 な自己把握 をしている者 より, 自 己把握の不安定な者 にとって,死が情動 に与 える影響が大 きい｡

○ナギー (1959)(12)

子 どもの死の認識発達には3段階あると報告 している｡ まず,Stagel(5 歳以下)では,死 は明確 になっていない｡死 を必ず くる,生の終わ りとは認 めない｡ この年齢の子 どもは死 を出発や睡眠のようなもの,一時的,漸進的 なもの として とらえる｡死 んで も帰 って くると信 じている｡次 に,Stage2

(5歳〜 9歳)では,死の存在 は受け入れているが,死 を擬人的に捉 えてい る｡死神のようなものが,死 にそ うになった人の ところにやって きて,その 人を遠 くに連れて行って しまうのだ と考 える｡最後のStage3 (10歳以上) では大人 とほぼ同 じ感覚で死 を捉 えることがで きる｡つ まり,死 は普遍的な もので,生命活動の停止 を意味することを理解する｡

○ガ‑ トリー&ベルノスコニ (1967)⁽¹³)

5.5歳〜14歳 までの60人のカ トリック教徒の学童 について行 った調査結果 では ｢皆,他の研究において実証 されたような死の可逆性 よりも,死の究極 性 を信 じていた｣｡学校で宗教的な鍛錬がなされ,死ぬ と天国か地獄 に行 く

という明確 な概念 を持っていた｡死の擬人化 は実証 されなかった｡

○アンソニー&バーナ (1988‑1989)⁽¹⁴)

回教徒の少女40人について も,6歳で子 どもたちは死の普遍性 と究極性 を 言い表せ ることを示 した｡死の擬人化 は実証 されなかった｡

○シルダー&ウイマ‑ (1971)(15)

ナギーの報告 とほぼ一致するが,死は取 り消 しので きない ものであること を明白に確信 した年齢 グループはなかった｡

○カステムバ ウム (1986)(16)

ナギーの死の擬人化傾向は追跡調査で も見 られなかったと報告｡科学の発 達の影響が擬人化 にとって変わったことを示唆 している｡

○コッ トン& レンジ (1990)⁽¹⁷)

6‑12歳の42人の子 どもたちについて調査｡死の概念の形成は,認識 レベ ルと死 に伴 う過去の経験であることを報告 した｡

(2)思春期〜青年期

○ステーシー&ヘイラン (1954)⁽1⁰⁾

14歳〜16歳 の思春期 の女子 に対 して,IQ標準値 以下 (IQ50‑70)とIQ 標準値 (平均値か らかな り高い者 まで含む)の2グループで調査 を行った｡

IQ標準値以下のグループでは (IQ標準値のグループと比較すると),

①死に対する態度はより情動的で不安が強い,

②特定の不治の病 による死 を考える頻度が高い,

③死に対 してよ､り大 きな恐怖 を抱 く,

④葬儀や墓参 りをすると,より強い抑哲状態に陥る｡

IQ標準値のグループでは (IQ標準値以下のグループと比較すると),

① 自分 自身の死 を考え,思い描 く頻度が高い,

①事故による死 を考える類度が高い,

⑨葬儀,墓参,亡骸 を目にした経験 を持つ ものが多い,

④生 きたまま埋め られることを考える頻度が高い,̲

⑤死 にたい と考える頻度が高い｡

両グループの相似点は,

①死の夢 を見ている,

②死に魅せ られることもな く,楽 しんで死の物語 を読むこともなかった (死 の物語 を読んで憂哲になることは異常な反応ではない),

③死後の確証 を得 ようとするよりも,死後の生を信 じたがった (現代的特徴 としては,来世 を信ず るよ りも,その確証 を求め ようとす る傾向である)0

○マウラー (1964)(10)

89

思春期の女子の死 に対する態度 と学校の試験の成東 との関係 を調査,分析 した｡試験の低かった学生たちは,死に対 してより否定的な態度を示す と述 べている｡知識が態度に影響 を与え,知識 と態度が複合 し,それが行為 とし て現れるので,予想 された結果 としている｡

○ホーガン (1970)(10)

思春期 と若い成年に対する調査｡死 にかかわる隠橡的な表現については, 上位3番 目までのラ ンクで男女 とも差はない｡死 を ｢未知なるもの

｣

した冒険

｣

さらに,死への空想では ｢戸外で くつろいでいるような,快適な気分｣と 回答 した者が45%

,

,

と未知のものへの恐怖 とが結びついた｣空想であった｡

さらに,3番 目の調査では,対象者は,前2者 とは異 なるが,｢死 を宗教 的な体験 と関連づけた｣人は38%で,男性 よりも女性 に多い｡｢死 を生物学 的な終わ りである｣とした者が約30%で,これは女性 よりも男性に多かった と報告 している｡

○アレクサ ンダー,コルビー,ア ドラースタイン (1957)(10)

男子大学生への調査では,普通の 日常用語か ら選び出された言葉 よりも, 死 と関係のある言葉に対 して,より強い情動的な反応 を示 した｡この結果, 死に対する意識的な態度 (言葉で表現 された)とあまり意識 されていない (意 識下の)心の動 きは,別のもので,無意識的に死に対する態度を言葉で表現 するのをで きるだけ避けている｡つ まり,死‑の怖れは予想以上に深かった

と報告 している｡

○カーリッシュ (1961)(10)

大学生対象の調査か ら,妊娠中絶,安楽死,受胎調節に賛成の立場 をとる 者の数は,信仰する宗教 によって差があ り,多い方か ら,無神論 ･不可知論 者,ユダヤ教徒,プロテスタン ト カ トリック (最 も賛成率が低い)の順で あった｡男女の差は,男性の方が戦争時の殺人を容認する傾向が強かったと いう点だけであった｡｢死への怖れ｣に関 しては,前述の宗教集団の間に差

はなかった｡

○カー リッシュ (1963)(10)

死に関する設問を,種 々の人口統計学的なデータ (年齢,性別,帰属する 宗教,未 ･既婚の別,人種,教会に通 う頻度)により報告 している｡年齢間 にはとくに相関性 は見 られなかったが,性 による差は多少あ り,この差は, おそらく伝統的な性役割か ら生 じた ものであろうとしている｡黒人 と白人の 心的態度の違いはほとん どな く,アジア系の人々は,西洋的な人格神や死後 の生 といった考 えを受け入れず,葬式,臨終の場 に家族がいること,喪に服 することが大切だ と考えていると報告 している^｡

宗教の違いは回答にはっきり出ている｡ また,たまにしか教会に行かない 者より,毎週欠かさず教会に行 く者の方が,死や死ぬことに対する不安,恐 怖が少なかった と報告 している｡

以上のように,調査研究はかな りの多様性 を示 しているが,成熟 と特別な 人生経験の両方が,子 ども,青年‑の死の概念発達へ寄与 していることを指 摘 している｡ 死 についての子 どもの概念は,死の経験,社会的経済的環境, 社会的文化的環境,家族や宗教的態度や価値観,そ して,未知の,子 どもに 対 して死の概念や認識 を形成するような,互いに影響 しあう他の多 くの要因 があると考えられる｡

子 どもの死の認識発達段階について,大人側が理解するうえで一般的によ く用い られる研究結果は,マ リア ･ナギーの報告である｡ ただ,彼女の報告 の ｢死の擬人化｣は追跡調査では同意を得 られていな い｡その点を了解 した うえで,教育関係者や親は,ナギーの報告 を学習 してお くことは大いに有効 であるし,必要なことと考えられる｡

では,全体像 としての ｢死｣ を認識で きない 9歳以下の子 どもには, どの ように接 した らよいのであろうか ? その段階の子 どもたちは大体3つの大 きな疑問を抱 く｡つ ま り,①死 とは何か ? ② どうして人は死ぬのか ? ③ 人は死んだあ とどうーなるのか ? ということについてである｡子 どもが ｢お じいちゃんはどうしたの ? どこにいったの?｣と問うて きたならば,極端 に死 を美化 した り,隠橡的な言葉 を使いたとえ話をした り,唆味にごまか し 97

た りせず,大人はで きる限 りの智慧を使い,何度 も繰 り返 して子 どもに真実 の ｢死｣ を語 り,また,大人にも分か らないことがあることを教 える意外に ない｡｢永遠に眠っているの｣と答 えれば,夜,自分が眠るとこのまま日を 覚 まさないのではと不安にな り,怯 え,眠れな くなった りする｡｢神様がお 召 しになったの｣ と答 えれば,大好 きなお じいちゃんの死である場合,｢ど うして,神様は私の大好 きなお じいちゃんを連れていったのだろう｣ と逆に 宗教的な疑問を砲いた り,神様 を恨んだ りすることにもな りかねない｡｢天 に行った｣と言えば,本当に信 じた子 どもは飛行機に乗ったとき,お じいち ゃんに会えるのではないか ときょろきょろ探 し回ることもある｡｢どこか遠 くに行ったの｣と言えば,帰って くることを心待ちにし,嘘だと分かれば大 人への不信感につながった りするケース もある｡

どの段階の子 どもに対 して も,大人側の真筆な態度が要求 される｡

3.｢いのちの教育｣の教材開発 と授業実践例

(1) ｢いのちの教育｣の教材開発

｢いのちの教育｣の必要性 を感 じ,実践 したい と考えてはいるものの

,

はデリケー トでむずか しい内容 を多 く含むので,実際の取 り組みに蒔蹄 して いる教師は,現在では多いと考えられる｡′しか も,現時点では,共通認識に 立ったカリキュラムや教材は皆無に等 しい｡そこで,本研究室では,1998年 か ら ｢いのちの教育｣実践のためCD‑ROM教材の研究開発 を行ってお り, 現在 までに4作品を完成 している｡ それ らの開発教材の第2作 目 ｢死って ど ういうこと ?〜 ドラえもんムービー〜｣の内容 とその教材 を用いた授業を以 下に紹介する｡

ドラえもんを登場 させたCD‑ROMのアニメーション教材 に取 り組んだ理 由は2点ある｡

まず

,

プ一視 は20世紀, とくに後半 に入 ってか らの特徴 で,禁忌 としてのセ ックス が死 に とって代 わった とア リエスは述べ ている(20)｡ この ような現代社会 にお ける ｢死｣の タブー視 は,子 どもに も当然影響 を与 え,子 どもも ｢死｣ は暗 く,陰気 で,あ ま り口に出 してはいけない こととして捉 えている傾向にある｡

ゆえに, この ような大人社会の先入観 を越 えて,子 どもたちが素直 に ｢死｣

について考 え,取 り組 める‑試案 として, ドラえ もんキ ャラクターのアニメ ーシ ョンを用 いた｡

2つ 目の理 由 として,子 どもたちは情報機器の発達 に伴 い, ビデオに もあ まり興味 を しめ さな くな りつつあ る｡パ ソコンやCD‑ROMの操作 ,アニメ ーシ ョンには子 どもたちは非常 に関心 を示 し,時代性 にあった教材 と考 え ら れるか らである｡ 制作者側 の意図 として,｢虚像｣としての ｢死｣ の情報 は できるだけ回避 したいため,使用方法 に関 しては,子 どもが勝手 にクリック して読み進 める とい うよ りも,大人 と一緒 に読み進めることが望 ま しい と考 えている｡

内容 は,子 どもの素朴 な質問である ｢人 はなぜ死ぬの ?

｣

なるの ?

｣

｣

｣

本教材 は,4場面 に分かれてお り,各場面約 8分, トー タル約30分の内容 である｡当然,上記の子 どもの質問は大人 に とって も,難解 なことであ り, 本教材 の内容 の浅薄 さは否めない｡今後の識者の意見 を願 うところである｡

(2) ｢死 ってどうい うこと?〜 ドラえもんムービー〜｣を用いた授業実践 開発教材 を用 いた授業実践 は,新潟県上越市内 と長岡市 内の国 ･公立小学 校5年生 を対象 に以下の2方法で行 った｡教材 を授業の最初 に視聴後,授業 を進める方法 と,教材 を授業の後半で まとめ として使用す る方法である｡ こ の2方法 の授業 における授業実践 の 日時,授業担 当者 は各 々別である｡

最初 に本教材 を視聴 させ た場合 ,当然,制作者の意図を反映 した結果 とな るが,教材 を視聴後 ｢死｣の イメー ジを発表 させ る と

,

な発想 をした｡一方,授業の最初 に ｢死｣のイメージを聞 くと多 くは ｢こわ い,悲 しい, さび しい｣とい う感情的なイメージが多 く挙げ られた｡

以下 に,上越市内の小学生の感想文 を紹介す る｡

｢ぼ くは死ぬのが最初 はす ご くこわかったけ どビデオを見た後 になってこ わ くない と思い ました｡それはなぜか とい うと死 んで もそ こが新 しい出発だ と ドラえもんが言っていたか らです｡で も,みんなの意見や考 えを聞いてい た らどち らとも言 えな くな りました｡ この ように 『死』 とい うのは難 しいこ となんだなと思い ました｣ (男子)

｢ぼ くはい ままで, 自分が死んだ ら, どうなって しまうのだろう ? と考 えると,ふ しぎな気持 ちにな ります｡それを考 えると同時になぜ,ぼ くはう まれて きたのだろうとも,思 うことがあ ります｡ぼ くはそんなことを考 える と,死ぬのは,本当に終わ りなのだろうか と, ぎもんに思ってい ました｡ け ど,今 日の ビデオを見て, もしか した ら,人生のは じま りなのでは,ないか と思 うようにな りました｣ (男子)

｢私 は,3年の ころ,『死』とい うことに, とて もぎもんを もち ま した｡

どうい うぎもんか とい うと‑‑0『死 んだあ と,私 は どうなるんだろ う ?』 この答 えはだれにも分か りません｡その ころの私 は,死が 『こわい』 とは, 思 っていませんで した｡ただ, とて も不思議だったのです｡死 んで しまった らどうなるのか ? どん どんいろいろなことを考 えてい くうちに,頭が こん が らがって しまって,だんだんわけがわか らな くなって きて しまいました｡

ビデオは, ドラえもんがいろいろ死 について説明 して くれ ました｡私 は何 と な く分かったような気が したけれ ども,で も,少 しむずか しくて よくわか ら ない ところもあ りました｣ (女子)

｢死ぬのはこわいです｡何でで しょうか ? おばけ屋 しきに入 るこわきと ちが う, ジェッ トコース ターに乗 るこわきとまたちが う,す ご く 『未知の世 界の きょうふ』なのです｣ (女子)

｢ぼ くもあんなビデオをつ くってみたいな‑ とお もいました｣･(男子) 次 は,長岡市内の小学生の感想文 を紹介す る｡

｢テ レビゲームの敵 をじゅうで うった りす るのをやっているうちに死ぬ こ 94

とをかる く考 えているか らなんだ とわか りました｡わた しはそ ういう人がゆ るせないです｡死のことのえいぞ うを見てか らこわい,悲 しいなどの考えか ら少 しかわった と思いました｣ (女子)

｢ぼ くは今 まで死 についてあまり考 えたことがな くてこわい とかかなしい と思ったけど死ぬ ということはいつか命あるものは死んで しまうのでこわい とかかなしいことではないことがわかった｡なのでぼ くはいつか命あるもの は死んで しまうけれ ど命あるか ぎり自分か ら自殺 した りしないで希ほうをも って死ぬまで生 きようと思った｣ (男子)

｢死 はとって もこわいことばか りだ とお もっていました｡で もこれを見て 私は死 をむかえるまでには,た くさんのだんかいがあることが よくわか りま

した｣ (女子)

4.

｢死｣が 日常生活か ら追い出されている現在であるか らこそ,教育関係者 や親は,子 どもの ｢死｣に関す る認識発達の概略を習得 してお くことが望 ま れるとともに,何 にもまして, 自分 自身の心や価値観 と向 き合い,子 どもに 誠実に接 してい くことが重要である｡

新指導要領の ｢総合的な学習の時間｣の展開において も,今後 ｢いのち｣

の教育が多 く取 りあげ られることが考 えられる｡その際,授業者が留意 しな ければならないことは,まず,子 どもの多様な状況に対する細心の配慮 と, 自分 自身の考えはどうなのか という自分 に問いを向けることである｡ さらに, 諸外国の ｢Death Education｣の受け売 りは, 日本人の感覚に敵齢 を感 じさ せる｡地域の慣習や行事 との関連 も重要な視点である｡

く注 )

(1)文部省 『文部広報 第994号』文部省大臣官房,1998年｡

(2)文部省 『小学校指導書 (道徳編)』大蔵省印刷局,1998年,36頁｡

(3)文部省 『小学校指導要領解説 (道徳編)』大蔵省印刷局,1999年,50‑51頁0

95

(4)文部省 『小学校指導要領解説 (理科編)』東洋館出版,1999年,13頁｡

(5)大井玄他 『入門 いのちの世界』すず さわ書店,2000年,17頁｡

(6)新村出 『広辞苑 第四版』岩波書店,1994年,174頁｡

(7)上記(5),19頁｡

(8)上記(5),169‑170頁｡

(9)稲村博 ･小川捷之 『死の意識』共立出版,1983年,55‑64頁｡

(10)ディル･Ⅴ ･ハー ト 『死の学び方』法蔵館,1992年｡

(ll)∫.Piaget,"TheLanguageandthoughtofthechild",New York,Meridian Books(1995).

(12)M.Nagy,"Thechild'sview ofdeath",Thejoumalofgeneticpsychology (1948),pp.73,3‑27.

(13)W.Gartley& M.bernosconi(1967),"Theconceptofdeathinchildren", JoumalofgeneticPsychology,110(firsthalf),pp.71‑85.

㈹ Z.Anthony&K.Bhana (1988‑89),"AnexploratorystudyofMuslim g

irls'understandingofdeath",OmegaIJoumalofDeathandDying,19(13), pp.215‑227.

(15)P.Childers& M.Wimmer(1971),"Theconceptofdeathinearlychild‑ hood",ChildDevelopment,42(4),pp.1299‑1301.

(16) R.Kastenbaum (1986),''Death.society,andhumanexperience" (3rd Ed.),Columbus,OH:Merrill.

(17)C^.R.Cotton&LM.Range(1990),"Children'sdeathconcepts:Rela‑ tionshiptocognitivefunctioning,age,experiencewithdeath,fearofdeath andhopefulness",JoumalofClinicalChildPsychology,19(2).pp.123‑127. (18)F･アリエス 『死 と歴史』みすず書房,1983年,15‑87頁｡

(19)中川米造 『現在の生 と死 か らだの科学臨時増刊号』 日本評論社,1984年, 7‑14頁｡

也 o

[キーワー ド】

いのちの教育,学校教育,生 と死,CD‑ROM教材