音楽づくりの活動を通した読譜・記譜能力獲得の可能性

(1)

『心理学紀要』（明治学院大学）第 22 号　2012 年　45－60 頁

音楽づくりの活動を通した読譜・記譜能力獲得の可能性

水　戸　博　道

^{（明治学院大学）}

千　葉　由紀子

（宮城教育大学大学院修了）

要　約

　本研究の目的は，音楽づくりの活動を通した読譜・記譜能力の獲得の可能性を検討することである。調査の対象としたのは，137 人の小学生の児童である。調査は，読譜・記譜の事前学習と音楽づくりの授業の２つから構成される。事前学習では，児童は読譜・記譜の能力の向上を目指したドリルを行い，４時間の授業では，児童は４小節の旋律を楽譜を使ってつくった。音楽づくりの授業では，読譜・記譜能力の向上を目的として，明確な音楽構造を持った旋律をつくることが求められた。

　４時間の授業の過程で児童の読譜能力がどのように変化するのかを調べるために３回の読譜・記譜テストが行われた。

さらに，音楽づくりの授業のどのような点が読譜・記譜能力の向上につながるのかを調べるために，音楽づくりの授業に対する児童の意識を問うアンケートを行った。

　学校外での音楽のお稽古事の経験のある児童とない児童の双方とも，今回の授業を通して一定の読譜・記譜能力の向上を示した。また，多くの児童が，音楽づくりの活動における読譜・記譜の必要性や可能性を実感することができた。音楽づくりの活動のこうした側面は，読譜・記譜能力の獲得につながる重要な特徴であることがわかった。

Ⅰ．はじめに

１．読譜・記譜教育の現状

　現在，日本においては，小学校で 358 時間，中学校で 115 時間すべての児童・生徒が音楽の授業を受けている。そして，楽譜の読み書き能力の習得は，音楽の授業の中の重要な目的の一つであり，音楽の授業における活動が，五線譜を読み書きできることを想定して行われることも多い。しかし，学校教育を通して多くの児童・生徒が十分な読譜・記譜能力を身につけているかといえば，現状は厳しい。山本（2006）も，９年間の義務教育の中で，多くの子どもたちに，十分な読譜・記譜能力が身についていないことを音楽教育の課題として取り上げている

^１）

。　読譜・記譜能力が不十分であるいう点は，生徒の読譜・記譜能力に対する教師の意識を聞い

た調査においても浮き彫りにされており，杉江

（2009）の調査では，小学校で 94％，中学校で 98％の教師が子どもの読譜・記譜能力の不足を感じていることが報告されている。また，この調査では，現在の児童・生徒の読譜・記譜能力と過去の児童・生徒の読譜・記譜能力を比較した質問も行っているが，現在の児童・生徒が，10 年以上前の子どもたちに比べると読譜・記譜能力が「低下した」と感じている教師が小学校で 40％，中学校で 53％にも上ることが報告されている

^２）

。

２．読譜・記譜指導の課題

　学校の音楽教育における読譜・記譜教育の必要性を否定する教師は少ないだろう。その中で，

学校現場での読譜・記譜教育はなぜ十分な成果

をあげられなかったのだろうか。

(2)

46 　尾見（2009）は読譜教育の問題点として，音楽教育全体における読譜・記譜指導の位置づけの欠如と，方法論の不在をあげている。尾見は，

音楽の授業の中で，読譜教育について継続的且つ系統的に教えるということが少なかったことや，読譜教育がその場しのぎの教育に甘んじていた点を，学校における読譜・記譜教育の課題として指摘しているのである

^３）

。

　尾見が指摘するように，読譜・記譜の能力は短期的な学習で身につくものではなく，長期にわたる継続的な学習が必要である。さらに，歌唱，器楽，音楽づくり，鑑賞といったすべての領域において読譜を系統的に取り上げていく必要もある。学校における読譜・記譜教育の課題は，９年間を見通した読譜・記譜教育の在り方を音楽教育全体の中に明確に位置づけ，すべての領域の活動における読譜・記譜の学習を有機的に結びつけていくことであると考えられる。

　こうした中，平成 20 年に告示された小学校学習指導要領の音楽の改訂では，児童に音楽の基礎的内容を定着させることを目標とした［共通事項］が新設され，その中で児童の読譜・記譜能力の定着を求めている。さらに，今回改訂された指導要領の注目すべき点は，［共通事項］の指導が，それだけが単独で行われるのではなく，

音楽の様々な活動を通して行うように指示されていることである。読譜や記譜の指導に関しても，「音符，休符，記号や音楽にかかわる用語について，音楽活動を通して理解すること。」

^４）

という文言によって，その指導は音楽教育全体の活動の中に織り込まれるべきであることを示しているのである。

３．音楽づくりにおける読譜・記譜指導の可能性

　このような背景を受け，これからの音楽教育では，さまざまな活動の中で，どのように読譜・

記譜の指導を位置づけていかなくてはならないのかを，より包括的な立場から考えていくこと

が求められてくる。

　本研究では，五線譜を使った音楽づくりの活動を通して，児童の読譜・記譜能力を伸ばす可能性について探求する。

　その大きな理由として，五線譜を使った音楽づくりの活動には，読譜・記譜能力が大変重要な役割を持ち，それが児童・生徒の読譜の必要性に対する意識を向上させるという点があげられる。器楽や歌唱の活動においても，もちろん読譜の能力は必要ではあるが，音楽をつくっていく過程において，読譜・記譜能力は特に大きな役割を持ち，さらに読譜・記譜能力が音楽づくりの活動をより広げていくと考えられるのである。

　坪能・伊野（2008）は，音楽づくりにおける記譜の重要性を以下のように提言している。

　「音楽づくりの場合も，友達と作った簡単なリズムや旋律を記譜することで，表現方法を確かめたり，見通しをもった音楽づくりをしたりしやすくなります。」

^５）

　つまり，自分のつくった音楽を推敲していく過程において読譜・記譜能力は非常に重要な役割を担うのである。

　こうした音楽づくりの過程における読譜・記譜能力の重要性は，児童・生徒が読譜や記譜の必要性を自ら実感することにつながると考えられる。自分が作ったものを記録すること。それに基づいて書いたものを推敲すること。友達の作品と自分の作品とを比較すること。そしてなによりも，自分の作ったものを作品として残せること。こうした活動の中から児童・生徒は楽譜の役割に気づき，音楽づくりの過程における読譜・記譜の必要性を自ら実感することができるのではないだろうか。さらには，読譜・記譜能力が音楽づくりの活動を，より広げていくことも実感することができると考えられる。

　これまで音楽の授業において，読譜・記譜の

指導をなかなか徹底することができなかった一

つの理由に，読譜や記譜を教え込むということ

が児童の音楽嫌いにつながるのではないかとい

(3)

47 う危惧をあげることができる。一條（2009）も，

「もし，「読譜」について音楽それ自体の楽しさと結びつかない知識として教えた場合，音楽嫌いの原因にもなりかねないリスクをかかえている」

^６）

と指摘し，読譜教育は教えようとすればするほど，子どもたちの学びのハードルは高くなり，音楽嫌いを作ってしまう傾向にある危険性を指摘している。しかし，児童・生徒が読譜・

記譜の必要性を自ら実感した上で読譜・記譜の学習に取り組むことができれば，こうした問題は飛躍的に解決すると考えられる。

　杉江（2009）は，「音楽教育の場において「読譜指導」を行う以上は，音楽活動における「読譜」の意味と役割を学習者の実態に即して再度見直し，学習者に明確に示す必要がある」

^７）

と述べているが，音楽嫌いをつくらないためにも，読譜指導にはこうした視点が必須であると考える。そして，音楽づくりを通した読譜・記譜の指導には，児童・生徒にこうした読譜・記譜の意味と役割を自ら実感させることができる大きな可能性を持っていると考えた。

４．読譜・記譜教育の実際

　それでは，児童・生徒が読譜・記譜の重要性を実感できる音楽づくりの授業として具体的にどのような活動が考えられるのか詳述したい。

　今回の指導要領の改訂では，音楽づくりにおいて「音を音楽に構成するために，音楽の仕組みを手掛かりとして，いくつかの音を関連付けてまとまりのあるものにしていくことがねらいとなる」とあり，音楽づくりの活動に変更が加えられた

^８）

。今までの音楽づくりでは，即興的に音を組み合わせる活動が多かったが，児童に音楽のつくり方を明確に示さなかったために，

実際の授業の場面では，音遊びや音を探る活動に終わってしまっている場合も多かったのである。

　今回の改訂では，音楽づくりに取り組ませる際に，活動が単なる効果音づくりにならないよ

うに，「音楽の仕組み」を意識させる必要性を強調しているのである。坪能・伊野（2008）は，

音楽づくりのポイントとして「一見自由さが大切なように見えますが，実は何らかの約束事を付して限定したほうが，多様な発想を得ることにつながります。」

^９）

とし，音楽をつくる際の約束事の必要性を説いている。

　さて，こうした音楽のしくみを重視した音楽づくりの活動は，読譜・記譜能力に密接につながっていくと考えられる。森下（2009）は，音楽の構造学習において楽譜が有効な道具であることを強調している

^10）

。たとえば，音楽の反復や問いと答えといった構造を知る上で，視覚的な楽譜の音列はその発見に大きな手掛かりとなる。また，楽譜を見ながら同じ部分を見つけ出すことや，曲の特徴と思われる部分に印を付ける等の授業展開にも楽譜は重要な役割を担うのである。

　先に，子どもたちが音楽嫌いにならず読譜・

記譜能力を身につける方策として，楽譜の必要性を実感することが大事であると述べたが，音楽のしくみの理解に根ざした音楽づくりの活動は，この点にも深く関係している。楽譜を媒体として音楽のしくみを発見し，理解したしくみを音楽づくりに取り入れていく過程においては，児童は知らず知らずの間に読譜・記譜の学習に主体的に関わっていく。そして，その中で児童は楽譜を読むことの必要性を感じることができるのである。

５．研究の目的

　ここまで述べてきたように，音楽づくりの活

動では，読譜や記譜は重要な役割をにない，その

ことから児童・生徒がその重要性や可能性を実

感することができる。このため，音楽づくりの

活動においては，押しつけられた形ではなく，き

わめて自主的な形で音楽を読んだり書いたりす

る活動に関わっていくことができると考えられ

る。　

(4)

48 　本研究は，読譜や記譜の活動を取り入れた音楽づくりの授業実践が，児童の読譜・記譜能力の向上にどのような効果があるのかを明らかにする。音楽づくりの授業実践は，読譜・記譜の事前学習と読譜・記譜を取り入れた音楽づくりの授業から構成される。授業は，音楽の仕組みを考えたふしづくりの活動とし，読譜や記譜を用いた授業を展開していく中で，児童の読譜・

記譜能力の向上を見取る。また，授業の過程での児童の意識の変化や音楽づくりの様子などから，音楽づくりの授業のどういった側面が読譜・

記譜能力の向上に関係していくのかを検討する。

　序論において，音楽づくりにおける読譜・記譜能力育成の可能性を，⑴児童が読譜の必要性や可能性を実感することができる⑵音楽の仕組みの理解に基づいた音楽づくりの授業展開が，

読譜・記譜の必要性の実感に結びつくという２点に集約して説明した。本研究では，授業実践の成果が最終的にこの２点にどのように結び付いていったかを検討していく。

６．表現活動としての音楽づくりの授業

　実践研究の検討に入る前に確認しなくてはならない重要なポイントは，音楽づくりの活動の目的である。本研究の‘研究’としての目的は，

音楽づくりを通して読譜・記譜能力向上の方策を探ることである。しかし，音楽づくりの授業の主目的は，音楽をつくることによる表現活動であって，読譜・記譜を学習することが，表現活動としての音楽づくりを飛び越して主たる目的に持ち上がることはない。一條（2009）も，創作を通した読譜・記譜指導の実践研究の中で，

「学習者にとっては，あくまで「音楽を読み書きする力は創作するためのツール」であり，読譜自体を学ぼうとするのではなく，「創作をすることでいつの間にか音楽の読み書きが身についた」とならなければならない」と述べ，創作の実践における読譜・記譜学習の位置づけを確認

している

^11）

。

　本研究では，音楽づくりの授業実践における読譜・記譜能力育成の可能性に焦点を当てて報告するが，今回の音楽づくりの授業は，表現活動としての目的を見失わないように行った。

Ⅱ．実践研究

１．調査対象児について

　授業実践を行った調査対象児は，仙台市郊外にある公立小学校，５年生児童４クラス 137 名である。それぞれのクラスの児童数は，１組 34 名，２組 34 名，３組 35 名，４組 34 名である。

２．調査方法

　⑴　調査の流れ

表１　調査の流れ

事前調査① 意識調査①　読譜・記譜調査① 事前学習予備プリント８枚

事前調査② 読譜・記譜調査② 授業Ⅰ リズムづくり

授業Ⅱ 授業Ⅰのリズムにふしづけ授業Ⅲ リズムづくり

授業Ⅳ 授業Ⅲのリズムにふしづけ事後調査意識調査②　読譜・記譜調査③

　表１は事前・事後調査，事前学習，授業を含む

調査全体の流れである。授業は全部で４時間行

い（授業Ⅰ～Ⅳ），４時間の授業が始まる前に事

前学習を行った。そして，児童の読譜・記譜能

力の変化と意識・行動の変化を見るために，事

前調査を２回（事前調査①と②），事後調査を１

回行った。２回の事前調査（①と②）は事前学

習の前後に行い，事後調査は４時間の授業の終

わった後に行った。また，毎回の授業で使用し

たプリントに，音楽をつくった感想と友達への

アドバイスの内容を記入させた。

(5)

49 　⑵　事前・事後調査

　事前調査と事後調査は，読譜・記譜調査と意識調査からなる。表１に示したように，読譜・

記譜調査は，１回目の事前調査，２回目の事前調査，そして，事後調査の中で３回行い，意識調査は１回目の事前調査と事後調査で２回行った。

読譜・記譜調査は，読譜と記譜の２種類の筆記テストによって行った。読譜の筆記テストは，

ト音記号の五線譜にランダムに示された１点ハから２点ハまでの音符（全音符で示す）の音名を，ドレミで答えるものである。また，記譜の筆記テストは，ドレミのカタカナで示された音名（同じく１点ハから２点ハまで）に対応する音符を五線譜に書き込むものである。読譜テスト，記譜テストの両方とも 50 問をそれぞれ１分間で答えさせた。これらのテストだけで読譜・

記譜能力を十分に調査できているとはいえないが，時間的制約や児童の日ごろの学習を鑑み，それぞれのクラス担任と検討した結果，この形のテストが学校の実情に即しているものと判断した。

　意識調査は，選択式の回答と自由記述を含むアンケートによって行った。アンケートの内容は，調査結果の項において説明する。

　⑶　事前学習

　事前学習では，ト音記号の１点ハから２点ハまでの音の読み書きの練習と，「歩いているふし

（ドレミファ等）」「とぶふし（ドミレファ等）」「同じ形のふし」などの音楽の仕組みの理解を目指し，授業が始まる２週間前に始めた。１枚が 10 分程度でできるドリル的な B ５のプリントを８枚用意し，１週間に４枚ずつ行うように，それぞれのクラスの担任に依頼した。ただ，１週間に４枚のプリントをどの程度のペースで行うかは，それぞれのクラスの事情に合わせ，担任に一任した。８枚のプリント（プリント①－⑧）の内容は次のとおりである。

　プリント①は読譜の練習に関するもので，五線譜にランダムに示された音符（全音符で示す）

の音名を，ドレミで答えるものである。プリン

ト②は記譜の練習に関するもので，ドレミのカタカナで示された音名に対応する音符を五線譜に書き込むものである。プリント③は，ドレミで音名が示してある＜子犬のマーチ＞＜こぐまの２月＞＜ふじ山＞の曲の４小節までを記譜するものである。プリント④は，「歩いているふし」

「とぶふし」を４小節ずつ４種類記譜するものとした。プリント⑤は，プリント①をより高度にした読譜に関するもので，プリント⑥は，プリント②をより高度にした記譜に関するものである。プリント⑦は，「歩いているふし」「とぶふし」

を含んだ４小節のふしを３種類記譜させた。リズムとふしは提示していて，カタカナ表記のものを楽譜に記譜するものである。プリント⑧は同じ形のふしを見つけて印をつけ，同じ形のふしを記譜する内容である。２つのふしを提示し，

それぞれについて記譜したり同じ形のふしを見つけたりさせた。ほとんどの児童が教師の助けをかりず，自力で答えることができていた。

　⑷　授業　

　今回の音楽づくりの授業では，最終的にハ長調，４分の４拍子，４小節の旋律をつくることを目標とした。授業は表１に示したように授業Ⅰ からⅣの４時間構成とし，授業ⅠとⅢは旋律のリズムをつくる授業で，授業ⅡとⅣはつくったリズムに，ふしを付ける授業である。授業Ⅰと

Ⅲでは，４小節の旋律の１小節目のリズムを教

師側からの指定とし，２，３，４小節目を児童

がつくる活動とした。ただ，本調査の対象となっ

た児童は，自分でリズムパターンを考えて，その

通りのリズムを記譜することはまだ難しいこと

が，予備調査や担任との検討会で明らかになっ

ていたので，あらかじめ複数のリズムパターン

を児童に提示し，それらの組み合わせを児童が

考えてリズム旋律をつくらせる活動とした。２

小節目は１小節目の反復を用いて，同じリズム

でつくるようにし，３小節目は続く感じのリズ

ムを３種類提示し，そこから選ばせた。４小節

目は終わる感じのリズムを３種類提示し，そこ

から選ばせた。それぞれ，自分が選んだリズム

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50 パターンを自分の楽譜に記譜するように指示した。こうして１つのリズム旋律ができ上がると，

今度は別のリズムパターンをつくるように指示し，いくつかのリズム旋律をつくらせた。

　授業ⅡとⅣはそれぞれ前回の授業で作ったリズムにふしを付ける活動をさせた。ふしを付ける際は，①２小節目は１小節目を反復するふしの形とする②３小節目は「歩くふし」「とぶふし」

などのふしの形を意識する③使う音は１点ハから２点ハまでと限定し，最後の音はドにする，などの約束事を明確に指示した。どの授業でも，

旋律をつくっていく過程で自分のつくった旋律を鍵盤ハーモニカで演奏し，それを隣の人やグループのメンバーに聴いてもらい，お互いにアドバイスし合う活動を取り入れた。

　４クラス４時間の授業は，校長の許可をとって，それぞれのクラスの担任と著者の一人である千葉が共同で行った。

　⑸　調査の観点

　事前学習と４時間の授業の中で，音楽づくりを通した読譜・記譜能力の育成にどのような可能性があるのかを，以下に示す２つの観点から調べた。

観点１　音楽づくりの授業実践を通して児童の読譜・記譜能力がどの程度向上するか。

観点２　音楽づくりの授業におけるどのような点が読譜・記譜能力の向上に関係するのか。

　観点１に関しては以下の方法によって調べた。前述したように，事前学習前後に読譜・記譜調査を２回，４時間の授業後に読譜・記譜調査を１回行った。この３回の読譜・記譜調査の過程で，読譜・記譜能力の向上について検討した。また，授業開始前の読譜・記譜能力の違いによって，その向上の度合いにどのような変化が見られるのかを調べるために，読譜・記譜の能力別に点数を集計した。このように，本研究は，児童の読譜・記譜能力の変化をテストの得点といった数量的な変化によって見ていく。しかし，本研究は，諸条件が十分に統制された仮説

検証型の実験的研究を目指すものではなく，数量的な変化は，児童の能力の変化を見る一つの目安として扱う。そのため，１回目から３回目までの得点の差の統計的検定は行わず，その代わりに，児童一人一人のデータの一部も示すこととした。また，読譜・記譜調査の結果に加えて，授業中に児童がつくった作品数も，読譜・記譜能力の向上の度合いをみる一つの指標として参考にした。

　観点２に関しては以下の方法によって調べた。事前学習の前の意識調査①，授業後の意識調査②，そして，毎回の授業プリントの感想から児童の読譜・記譜の学習に対する意識と行動の変化を見た。児童の意識に関しては，読譜・記譜に関する自分の能力や，今後の読譜・記譜の学習に対する意欲等についての質問を行った。

また，行動については，それぞれの作品を聴き合う活動において，楽譜がどのように機能していたのかに焦点をあて，授業プリントに記述した友だちへのアドバイス内容を分析した。

　

Ⅲ．調査結果

　本項においては，これまでに示した２つの観点と調査視点にもとづいた調査結果を述べる。

１．音楽づくりの授業実践を通して児童の読譜・

記譜能力がどの程度向上するか

　⑴　読譜・記譜調査の結果

　３回の読譜・記譜調査の結果を，４クラス全体，能力別グループごと，個人ごとに分析した。

グループ分けは音楽経験のある児童（音楽に関する習い事をしている児童）をＡグループとし，

その他の児童をさらに１回目の読譜・記譜調査の成績がさほど低くなかった児童（Ｂグループ）

と，成績が低かった児童（Ｃグループ）に分け，

３つのグループで検討した。

　読譜・記譜調査は，読譜テストが 50 点，記譜

テストが 50 点の合計 100 点満点で行い，同じ種

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51 類のテストを３回行った。

　図１のグラフは，５年生４クラス全員の読譜・

記譜調査の平均値を示したものである。１回目の平均値が 41 点なのに対し，２回目では 63 点，

３回目では 66 点と，テストの成績が回を重ねるごとに着実に上昇しているのがわかる。

　図２のグラフはグループごとの平均値を表したものである。どのグループも回を重ねるごとに得点を伸ばしている。特にＣグループの児童が１回目の読譜・記譜調査から２回目にかけて大きく得点を伸ばしている様子がわかる。

　次に，各グループの結果について説明する。

図３－１と２のグラフは，５年３組の結果で，図３－３のグラフは５年４組の結果である。グループ内の全員が３回すべての読譜・記譜テストを受けたクラスのデータを提示した。個人ごとの結果は，全４クラスがおおむね同じ傾向を示していた。Ａグループは１回目の読譜・記譜調査から得点が高かったが，多くの児童がその後も得点を伸ばしている様子がわかる。特に変化が大きかったのはＣグループの児童で，１回目の読譜・記譜調査ではきわめて得点が低かったにもかかわらず，３回目の読譜調査ではほとんどの児童が 50 点程度まで得点を伸ばすことができていた。

0

20 40 60 80 100

１回目２回目３回目

得点

読譜調査の回数

図１　５年生全員の読譜・記譜調査の平均値

0 20 40 60 80 100

ＡＢＣ

得点

能力別グループ名

図２　グループごとの読譜・記譜調査の平均値

0 20 40 60 80 100

Ｂ１Ｂ２Ｂ３Ｂ４Ｂ５Ｂ６Ｂ７Ｂ８Ｂ９Ｂ１０

Ｂ１１得

点

Bグループの個人名

図３－２　B グループ個人ごとの読譜・記譜調査結果 0

20 40 60 80 100

Ａ１Ａ２Ａ３Ａ４Ａ５Ａ６Ａ７Ａ８Ａ９Ａ１０

Ａ１１得

点

Aグループの個人名

図３－ 1　 A グループ個人ごとの読譜・記譜調査結果

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52 　⑵　４回の授業でつくった作品の数

　図４のグラフは，それぞれの児童が４時間の授業全体でつくった作品の総数とその人数である。作品数は，リズム旋律とふしづくりでの作品数を合わせた数である。表からも明らかなように最も少ない作品数だった児童（１名）も６曲の作品をつくっており，最も多い児童は 24 曲つくっていた。

　表２は，１時間の授業でつくった作品数の平均の推移である。リズム旋律をつくる授業Ⅰと

Ⅲ，ふし付けをする授業ⅡとⅣを比べてみると，

どちらも後の授業の方が作品数の平均が高くなっている。また，「ふしづくりをやりたくない」

と授業前に答えていた児童も，作品数の平均値が伸びているのがわかる。

表２児童の意識別作品数の平均値

児童の意識授業Ⅰ 授業Ⅱ 授業Ⅲ 授業Ⅳ やってみたい 3,2 1,6 4,7 2,2 やりたくない 3,8 1,6 4,8 2

２．音楽づくりの授業におけるどのような点が読譜・記譜能力の向上に関係するか

　音楽づくりの授業のどのような点が読譜・記譜能力の向上につながったのかは，児童の意識の変化と行動により調査した。

　⑴　児童の意識

　児童の意識の変化は，意識調査と授業プリントの記述に基づいて分析した。まず，意識調査の結果から述べる。意識調査は，選択式の回答のものと自由記述とに分けられる。

①　選択式回答の設問について

　授業前の事前調査で行った意識調査の選択式の質問項目と回答項目は以下のとおりである。

○音楽の授業は好きですか？

・好き・やや好き　・あまり好きではない

・きらい

○楽譜を読むことはできますか？

・すらすら読める　・ドから数えると読める　

・読める音もある　・まったく読めない

○楽譜が読めるようになりたいですか？

・読めるから大丈夫　

・読めないから読めるようになりたい　

・読めないままでよい

○曲をつくったり，楽譜に書いたりしたことがありますか？

・よくある　・何回かある　

・やったことがない

○音楽をつくってみたいと思いますか？

・やってみたい　

・やりたいけどできないと思う　

・やりたくない

　集計の結果，音楽の授業は好きですかの質問には 69％の児童が「好き」と答えている。読譜に関して「すらすら読める」と答えた児童は

0

20 40 60 80 100

Ｃ１Ｃ２Ｃ３Ｃ４Ｃ５Ｃ６Ｃ７Ｃ８

得

点

Cグループの個人名

１回目２回目３回目

図３－３　C グループ個人ごとの読譜・記譜調査結果

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18

６個

７個

８個９個

１０個

１１個

１２個

１３個

１４個

１５個

１６個

１７個

１８個

１９個

２０個

２１個

２２個

２３個

２４個人

数

授業での作品数

図４　４時間の授業でつくった総作品数

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53 35％であった。「読めるようになりたいですか」

の質問には 49％の児童が「読めるから大丈夫」

と答えている。また，「読めないから読めるようになりたい」と答えた児童は 48％であった。「読めないままでよい」と答えた児童は４％だけだった。楽譜を書いたことのない児童は 53％

おり，音楽づくりに関しては，55％の児童が「やりたい」と答えている。

　次に，授業後の事後調査で行った意識調査の結果を述べる。事後調査の意識調査の選択式の質問項目と回答項目は以下のとおりである。

○今回の楽譜を書く音楽の授業はどうでしたか？

・好き　・やや好き　・あまり好きではない

・きらい

○楽譜を読むことが上達したと思いますか？

・上達した（すらすら読める）　　

・少し上達した

・前と変わらない

○これからももっと楽譜が読めるようになりたいですか？

・読めるから大丈夫　

・読めるようになったのでこれからもがんばりたい　

・読めないままで良い

　今回の楽譜を書く授業について「好き」と答えた児童は 64％，「やや好き」と答えた児童は 24％であり，約９割の児童がこの授業を肯定的にとらえていた。「楽譜を読むことは上達しましたか」の質問に対しても，91％の児童が「上達した」と答えている。「もっと楽譜が読めるようになりたいですか」の質問には，60％の児童が「読めるようになったのでこれからもがんばりたい」と答えている。

　日ごろ音楽の授業に対し積極的でないと考えられる児童が今回の授業をどのようにとらえていたかを見るために，音楽の授業が「やや嫌い，

嫌い」と答えた児童だけを抽出して質問結果を集計した。その結果，73％の児童が今回の授業を「好き，やや好き」と答えており，｢楽譜を読

むことは上達しましたか｣の質問には 88％の児童が上達したと答えている。「今後も楽譜を読めるようになりたいか」の質問には 86％の児童が「読めるようになったので，これからもがんばりたい」と答えており，音楽が好きな児童と同程度に今回の授業に積極的に取り組んでいたことがうかがえた。

②　自由記述の設問について

　自由記述で回答するものは，授業の前後の意識調査で聞いた「楽譜が読めるとどんなことがいいか」という質問と，毎回の授業後に行った授業感想プリントである。

　まず，意識調査の「楽譜が読めるとどんなことがいいか」の質問に対する答えから説明する。

自由記述の分析は，児童が自由記述で答えた内容を概観し，児童の回答を｢心情や興味関心の向上｣｢学習の利便性｣｢技術の向上・音楽表現の上達｣「将来的利便性」の４つのカテゴリーに分類した。それぞれのカテゴリーの中で，どのような記述が授業の前と後とで何人いたのかを表したのが図５の１から４のグラフである。

0 5 10 15 20 25

みんなに褒められる音を楽しめるすっきりする音楽が好きになるすらすら読めると良い楽しくなる

回答人数回

答内容

授業前授業後

図５－１　心情や興味関心の向上

0 5 10 15 20 25

手間がかからない便利ドレミを書かなくて良い練習が楽になるぱっと見て分かる時間がかからない

回答人数回

答内

容授業前

授業後

図５－２　学習の利便性

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54 　楽譜が読めることで良いと感じている記述の中で最も多いのは，「技術の向上」のカテゴリーの「すらすら演奏できる」という記述であった。

授業前後ともに全体の約 20％の児童が，この回答をあげていた。次に多いのが「興味関心」のカテゴリーで「授業が楽しくなる」である。この記述は，授業後にさらに増えている。また，「技術の向上・音楽表現の上達」のカテゴリーでは，

「自分で曲がつくれる」という記述が，授業前は一人もいなかったのに対し，授業後は 13 名にみられた。また，「学習の利便性」のカテゴリーでも｢ぱっと見てわかる」「ドレミを書かなくてよい｣などの記述がわずかであるが，授業後に増えていた。

　次に授業後の感想について説明する。図６のグラフは，毎回の授業で行った授業プリントの中から「つくってみての感想」という質問の回答をまとめたものである。全体的に見ると，「難しかった」以外の回答は，この授業をうけて，「楽しかった」「色々作れて良かった」，「友達と同じリズムになった」「明日のふし付けが楽しみ」

というプラス思考の回答になっている。

　⑵　授業中の児童の行動

　今回の音楽づくりでは，｢隣の人に聞いてもらう」「グループの中で聴き合う」「全体の中で発表する」活動をどの授業にも取り入れた。また，

グループ発表の場面では，友達にアドバイスをする活動をとり入れ，アドバイスした内容を授業プリントに記入するようにした。児童の行動は，こうした児童間での関わり合いの中で楽譜がどのように機能していたのかを中心に分析した。

　児童間でのアドバイスの内容から，楽譜がどのような役割を果たしているかを見るために，

プリントに記入したアドバイスの内容から，読譜・記譜能力に関わると思われる記述を抜き出し，それらを「使っているリズムに関するアドバイス」「使っている音に関するアドバイス」「間違いの指摘に関するアドバイス」「ふしの形に関するアドバイス」の４つのカテゴリーに分けた。

0 5 10 15 20 25 30 35 40 難しかった

慣れてきた２回目でいっぱいできた明日の音付けが楽しみ友達と同じリズムになった色々作れて良かった楽しかった

回答人数児

童の感想

図６　授業後の感想（３時間目）

0 5 10 15 20 25

音楽のテストで役に立つ習い事が上達する音楽家になった時役に立つ大人になっても使える授業で役に立つ

回答人数回

答内容

授業前授業後

図５－４　将来的な利便

0 5 10 15 20 25

一人で演奏できる友達に教えてあげられる感情を込めて演奏できる上手になる曲のイメージがしやすい好きな曲が出来る楽譜が読めるピアノなど弾ける自分で曲がつくれるすらすら演奏できる

回答人数回

答内容

授業前授業後

図５－３　技術の向上・音楽表現の上達

(11)

55 　図７のグラフは，それぞれのカテゴリーの記述が何人あったのかをＡ・Ｂ・Ｃの３つのグループに分けて示したものである。

　「ふしの形」に関するアドバイスが一番多く，

全体で 36 人がこのカテゴリーに含まれる記述をしていた。具体的な記述としては，「歩くふし，

とぶふしを使っていた」「ふしの繰り返しが良かった」「とぶふしがきれいだった」といった内容が多かった。次に多かったのは「間違いの指摘」で，合わせて 15 人にこの記述がみられた。

記述内容としては，「３小節目のふしがつまずいていた」「リズムのたたき方が違っていた」「リズムが分からなかったので教えてあげた」などである。友だちの楽譜を見ながら，友だちの演奏を聴くという場面で，記譜と友だちの演奏が違っている点についての指摘が多かったと見られる。「使っている音」に関しては 12 人が記述しており，「高いレを２回使っていた」「高い音と低い音を上手に使っていた」「最後のドドドがいい」などの記述が見られた。友だちの楽譜を見て気づいた点や，演奏した音に関するものをアドバイスしていることが見て取れる。「使っているリズム」に関しては，「シンコペーションのリズムがうまい」「ウンの使い方がうまい」

などの記述がＣグループの児童２名に見られた。

Ⅳ．考察

１．読譜・記譜能力の変化について

　まず，読譜・記譜能力の変化について考察する。全体の傾向としては，３回の読譜・記譜調査において回を追うごとに成績の向上がみられた。特に，事前学習の後の読譜・記譜調査において大きな向上が見られた。一方，４回の授業の後での読譜・記譜調査の結果は，向上が見られたものの，事前学習後の向上に比べて少なかった。

　次に，グループごとの変化であるが，Ａ，Ｂ，

Ｃすべてのグループに上昇傾向が見られた。特にＣグループの上昇率が高かった。ただ，Ｃグループにおいても，全体の傾向と同じように，事前学習の後での成績の向上の度合いが，授業後での向上の度合いを上回っていた。　

　４回の授業における読譜・記譜調査の点数の向上が，事前学習ほどではなかった理由として，

短期間で習得できる読譜・記譜能力には限界があるということが考えられる。つまり，事前学習で習得することができた読譜・記譜能力を授業でさらに大きく伸ばすには，長期的な授業の結果を待たなくてはならないのかもしれない。

　ただ，授業でつくった作品の数には，読譜・記譜能力の向上を示唆する傾向もみられ，児童は，

事前学習で身に付けた読譜・記譜能力を授業の中でより実践的に発展させていったと捉えることもできるだろう。今回の調査では，１回目の読譜・記譜調査で 10 点以下の児童が少なからずいたが，これらの児童の中にも授業を追うごとに多くの作品をつくっていった児童がいた。

たとえば，Ｃグループの児童Ｓ君は，事前学習後の読譜・記譜調査の点数が７点から 54 点に上がったにもかかわらず，授業後の読譜・記譜調査の得点は 67 点と伸び悩んだ。しかし，Ｓ君は授業Ⅱのふし付けでは１曲しかつくることができなかったにも関わらず，授業Ⅳのふし付けでは４曲つくることができた。読譜・記譜能力の 0 2 4 6 8 10 12 14 16

使っているリズム使っている音間違いの指摘ふしの形

人数ア

ドバイスの内容

Cグループ Bグループ Aグループ

図７読譜に関する関わり合い

(12)

56 変化がさほどテストの成績には反映されなかったものの，こうした作品数の増加を見てみると，

授業の中で読譜・記譜能力の実践的な力がついていったと考えることもできるだろう。今回行ったような授業を，繰り返し続けていくことで，より確実な読譜・記譜能力の向上が見られるのではないかと思われる。

２．音楽づくりのどのような側面が読譜・記譜能力向上につながるか

　音楽づくりの授業実践のどのような点が読譜・記譜能力の向上に結びついていくのかという点は，児童の意識と行動を，意識調査と授業プリントに基づいて調査した。考察においては，

これらの結果を総合して，今回の授業実践のどのような側面が読譜・記譜能力の向上につながるのかをまとめていく。

　⑴　読譜・記譜能力を客観的に振りかえる　まず，今回の授業で明らかになった点は，児童たちが，自分たちの読譜・記譜能力を客観的に振りかえることができた点である。事前調査の意識調査結果を見ると，児童の 35％しか「すらすら読める」と答えていないのに「楽譜が読めるようになりたいですか」の質問では 49％が

「読めるから大丈夫」と答えている。しかし，事後調査の意識調査結果では，音楽づくりの活動で自分の読譜・記譜能力が向上したと答えている児童が 90％を越えており，自分の読譜・記譜能力が授業前にくらべて変化したことを実感している。このことは，児童たちが，自分の読譜・

記譜能力を客観的に振りかえることができたことの一つの表れであると考えることもできるだろう。

　⑵　読譜・記譜の必要性を実感することができた

　読譜・記譜能力の振りかえりとともに，読譜・

記譜能力の必要性も実感することができた。繰り返すが，最初のアンケートでは，「読めるから大丈夫」と答えた児童が多く，児童自身の中に，

現在の自分の読譜・記譜能力でもなんとかなるという無意識の安心感があったのではないだろうか。そのために，「読めないから何とかしなければ」といった意識は低かったように思われる。

しかし，事後調査の意識調査では，「もっと楽譜が読めるようになりたいですか」の質問に「読めるから大丈夫」と答えている児童の割合が減って，「これからもがんばりたい」という児童が６割も出てきた。自分の読譜・記譜能力を高めたいと児童自身がこの授業を受けて感じていることがうかがえた。つまり，今回の音楽づくりの活動を通して，自分の本当の「読譜・記譜能力」に向き合い，児童が「がんばろう」という気持ちになり，読譜・記譜能力の必要性を実感できたことがうかがえる。

　⑶　読譜・記譜能力の向上が，音楽づくりの活動を広げることが実感できた

　読譜・記譜能力の向上による音楽づくりの活動の可能性の広がりは，事前調査と事後調査の意識調査の両方で聞いた「楽譜が読めるとどんなことがいいか」という質問への回答から読み取ることができる。楽譜が読めることの利点として，「自分の曲がつくれる」という音楽の新しい活動の可能性をあげている児童が 12 名いた。

また，「すらすら演奏できる」「音楽が楽しくなる」といった回答も多く，読譜・記譜能力を上げることによってもたらされる学習上での利点に対する児童の期待が読みとれる。こうした意識の広がりは，読譜・記譜能力の向上が，さまざまな音楽活動の可能性を高めることの実感につながっていくと考えられる。

　⑷　音楽の仕組みの理解を通した読譜・記譜能力の向上

　今回の授業では，お互いの作品に対してアド

バイスし合う活動を設けたが，この中で，音楽の

仕組みに関するアドバイスが多くみられた。こ

うしたことから，多くの児童が，今回の授業で学

んだ音楽の仕組みに基づいて自分の曲をつくっ

たり，友達の作品を聴き取ったりすることがで

きていたことがうかがえる。

(13)

57 　重要な点は，こうした音楽の仕組みの理解に

楽譜が媒体として高く機能していたことである。授業中の児童どうしのアドバイスを観察していたところ，「リズムが違っている」「歩くふしがいい」「ラシドがいい」等のアドバイスのほとんどは，友達の楽譜を見ながら行われており，楽譜が友達の演奏と聴いている自分をつないでいる様子がみられた。友だちの作品を理解する一つの助けとして「楽譜」が役に立っていたのである。これがカタカナや絵記号での表記であったらどうであろうか。旋律の形やリズムなど，友達の表記から曲の構造を見取ることが五線譜に比べて難しく，表記と演奏とがつながらず適切なアドバイスが少なかったのではないだろうか。

　今回の授業では，音楽の仕組みを理解することで，知らず知らずのうちに楽譜を繰り返し使う活動が自主的に多く起きた。こうした活動が読譜・記譜能力の定着に結びついていくと考えられる。

　⑸　読譜・記譜を楽しい活動としてとらえていた

　授業後の感想では，「難しかったけれど楽しかった」という感想が多かった。多くの児童は，

自分の作品をきちんと記譜して残すということを，授業を受ける前はできないと思っていたのではないだろうか。それが，音楽づくりを経験したことで自分の作品が「できた」という自信をもち，その結果として「楽しかった」という感想につながったと考えられる。

　

Ⅴ．結論

　本研究は，音楽づくりの活動を通した読譜・

記譜能力の向上の可能性を，授業実践より探った。児童は，今回の授業を通して一定の読譜・

記譜能力の向上を示した。さらに，授業の細かい検討の結果，児童の意識の中に読譜・記譜の必要性や可能性の実感が見られた。また，具体的な授業内容に関しては，音楽の仕組みを理解

して音楽づくりをする活動において，楽譜が重要な役割を果たしていることが見てとれた。楽譜を通して音楽の仕組みを理解する過程において，読譜・記譜の活動が繰り返し行われ，それが児童の読譜・記譜能力の向上に寄与していることもうかがえた。また，重要な点は，読譜・記譜教育が詰め込み式にならず，自主的で楽しい活動となったことにもあると考えられる。

Ⅵ．今後の課題

　今回の授業実践においては，音楽づくりの授業の持つ読譜・記譜教育の可能性を見出すことができた。しかし，音楽づくりを通した読譜・

記譜の教育の研究は始まったばかりで，今後の課題は多い。　　

　まず，今回の授業実践を，長いスパンの読譜・

記譜教育の中に位置づけた場合，4 時間の音楽づくりは，その一断片にしかすぎない。序論においても述べたように，読譜・記譜教育の成果は，長いスパンで考える必要があり，児童たちの読譜・記譜能力の定着を考えた場合，今回行ったような実践を 6 年間の義務教育の中でどのように積み重ねるかが今後の重要な課題である。

　研究方法に関しても，課題を残した。今回の研究では，読譜・記譜調査と意識調査等によって児童の実態を見取り，そこから音楽づくりの授業の可能性について論じた。しかし，今回行った読譜・記譜調査や意識調査において，児童の実態を十分に見取れたとは思わない。たとえば，

読譜・記譜能力は，もっと実践的な場面で児童がどのように楽譜を読み書きしているのかを探る必要があるだろう。また，児童の意識や行動についても，実際の児童の発言や動きなどを多角的に評価していくことが必要である。

　今回の研究では，数名の抽出児童について，授

業中の細かい行動を観察し，児童の音楽づくり

の過程の分析を試みた。しかし，筆者自身が授

業を行ったことや，個別の児童のビデオ記録が

難しかったことなどから，十分な記録を残すこ

(14)

58 とができず，客観的な分析結果を本項に示すにはいたらなかった。これらの課題について，今後さらなる研究を続けていくつもりである。

Ⅶ．今後の展望

　本研究では，音楽づくりの授業を通して読譜・

記譜能力の向上を検討してきた。しかし，本研究は，音楽教育の中で読譜・記譜能力の向上を無条件に優先して提案するものではない。楽譜の読み書きができなくとも音楽を聴いて十分楽しめるばかりでなく，さまざまな音楽表現を行うことができる。また，音楽科教育で取り扱う音楽には，楽譜を媒体としない音楽も多くあり，

楽譜は決して音楽活動に必須のものではない。

しかし，楽譜が読めたり書いたりできることによる音楽活動の広がりも決して看過することができない大きな事実なのである。また，楽譜が読めなくても楽譜を読めるようになりたいと願っている児童・生徒は多いのではないだろうか。たとえば，大学生の音楽の基礎的能力を調査した研究によると（竹内 1989），半数近くの学生が著しく低い成績を示し，さらに，このような基礎的能力を前提にした音楽の授業に７割以上の学生が「ついていけない」と答えていた。

それにもかかわらず，ほとんど全員が「聞こえてくる音高，リズム，拍子などが分かり，自由に楽譜に書き取ることができたらいいな」と答えていた

^12）

。さらに教師側に目を向けてみても，

杉江（2009）が調査したところによると，「児童は耳で聞いて模倣する力があるから，読譜指導は不必要だ」と考える教師はほとんどいないことも明らかにされている

^13）

。

　読み方が分からない五線の楽譜を目の前にして音楽の授業を受けながら，実は，読めるようになりたいと願う子どもたち，また，読めるようにさせたいと願っている教師たちは多いのではないだろうか。こうしたことを考えると，音楽科教育において，読譜・記譜教育は大きな課題である。

　最後に，本論文は，千葉由紀子が宮城教育大学修士論文と提出した論文のデータを，千葉と水戸の二人で再検討し，全体の論理構成を再度組み立て直したものである。

注

１）山本文茂（2006）『これからの音楽教育を考える展望と指針』音楽之友社，p.28.

２）杉江淑子（2009）「子どもや若者の「聴く力」

と読譜の役割」『音楽教育実践ジャーナル』

日本音楽教育学会第１巻１号，p.7.

３）尾見敦子（2009）「提言「読譜教育」の４つの視点－ハンガリーの音楽教育に学ぶもの－」『音楽教育実践ジャーナル』日本音楽教育学会第１巻１号，p.76.

４）文部科学省著「小学校学習指導要領解説　音楽編」（2008）教育芸術社，p.18.

５）坪能由紀子・伊野義博（2008）『小学校学習指導要領の解説と展開，音楽編』音楽出版，p.13.

６）一條昌子（2009）「創作をツールとして学ぶミュージック・リテラシー」『音楽教育実践ジャーナル』日本音楽教育学会第１巻１号，p.96.

７）前掲書杉江淑子（2009），p.15.

８）前掲書文部科学省著（2008），p.60.

９）前掲書坪能由紀子・伊野義博（2008），

　　p.60.

10）森下修次（2009）「読譜にどう向き合うか

－楽譜の必然性と音楽学習－」『音楽教育実践ジャーナル』日本音楽教育学会第１巻１号，p.28.

11）前掲書一條昌子（2009），p.97.

12）竹内俊一（1989）「音楽行動としての表現」

『季刊音楽教育研究』第 60 巻，pp.2-11

13）前掲書杉江淑子（2009），pp.13-14.

(15)

59 The possibility of music composition activities in the acquisition of musical literacy

Hiromichi MITO（Facnlty of Psychology, Meiji Gakuin University）

Yukiko CHIBA

Abstract

　　Thepurposeofthepresentstudyistoexaminethepossibilityofmusiccompositionactivitiesintheacquisition ofmusicalliteracy.137fifthgradeelementaryschoolstudentsparticipatedinthestudy.Theprojectwasdividedinto twostages.Duringthefirststage,theparticipantswererequiredtocompletetheexerciseswhichweredesigned toimprovetheirmusicalliteracy.Duringthesecondstage,theparticipantsreceivedfourmusiclessons,inwhich theywereaskedtocomposefourbarmelodyusingmusicalnotation.Theparticipantswererequiredtocomposethe melodieswhichpossessaclearmusicalstructure,throughwhichtheywereexpectedtoimprovemusicalliteracy.

　Inordertoexaminehowtheparticipantsimprovedtheirmusicalliteracyinthecourseoffourmusiclessons,three musicalliteracytestswereconducted.Furthermore,forthepurposeofclarifyingthekeycharacteristicsofthemusic compositionlessonswhichcontributedtothedevelopmentoftheparticipants’musicalliteracy,thequestionnaire askingtheparticipants’opinionsonthelessonswasadministrated.

Theresultsindicatedthatboththeparticipantswhohadreceivedrichmusicaltrainingoutsideschoolandthose whohadnotreceivedmusicaltrainingshoweddevelopmentinmusicalliteracy.Theimportantfindingofthepresent studyisthatmanyparticipantscouldrealizetheimportanceandthepossibilityofmusicalliteracyinthemusical compositionactivities,whichwasconsideredtobetheimportantaspectsofmusiccompositionactivitiesinthe acquisitionofmusicalliteracy.

音楽づくりの活動を通した読譜・記譜能力獲得の可能性